Introducción¹

Las investigaciones realizadas sobre competencias profesionales (Jiménez Galán et al., 2013; Sarceda-Gorgoso y Rodicio-García, 2018; etc.), así como las efectuadas sobre las habilidades (Cabero y Marín, 2014; de Miguel Díaz, 2005; Del Barrio et al., 2015; Díaz Barriga, 2006; Fëdorov, 2006; Gutiérrez Carmona y Expósito López, 2015; Heredia Escorza, 2013; Lacunza, 2012) y las actividades (Martínez Riera, 2009; Torres-Gordillo y Perera-Rodríguez, 2015) vinculadas a ellas, para lograr su desarrollo profesional, ponen de manifiesto su importancia en el contexto laboral.

Para Schön (1992), quien ejerce su profesión con competencia, ante situaciones complejas, simultáneamente piensa y actúa, restructurando lo que está haciendo mientras lo realiza. El estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje. Informe español(Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014) afirma que los buenos sistemas educativos ofrecen al profesorado, que actúa sobre la formación del alumnado de educación, oportunidades para mantener y desarrollar sus competencias profesionales, mediante la formación y la experiencia laboral, con la finalidad de lograr un elevado nivel docente y beneficios para la sociedad, mediante la formación universitaria de futuro personal docente. Según el Informe de Seguimiento de Educación para todos en el mundo, “las competencias se originan en experiencias deliberadas e intencionales ofrecidas por oportunidades de aprendizaje formales, no formales o brindadas por empleadores, o bien por otros tipos de oportunidades de aprendizaje durante toda la vida” (Unesco, 2015, p. 130). El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto una reestructuración de las titulaciones, así como una renovación y actualización de los contenidos y las metodologías, basadas en la adquisición de competencias, para responder a las demandas emergentes de una sociedad dinámica (Villardón Gallego, 2015).

Los objetivos que nos planteamos en este trabajo son:

Metodología

Se trata de un estudio de tipo descriptivo observacional no experimental. Realizamos una revisión de las competencias incluidas en las guías docentes, de las asignaturas de los títulos de educación, mediante la técnica de análisis de contenido, constituyendo la base para diseñar un cuestionario ad hoc, compuesto por 24 ítems, estructurados en tres bloques: 1. Competencias profesionales para la futura profesión. 2. Habilidades sociales necesarias para el desarrollo de su futura profesión. 3. Actividades que contribuyen a la adquisición de las habilidades sociales y, por consiguiente, de las competencias. Consideramos ítems adicionales sobre datos de identificación y características sociodemográficas.

Medimos los ítems con escalas tipo Likert 7, fijamos el nivel 4 como neutro; las puntuaciones por encima de 4 se tomaron como positivas, y por debajo de 4, negativas. El cuestionario fue distribuido y cumplimentado anónimamente, durante los meses de febrero y marzo de 2017, mediante aplicación web encuestas UM (Área de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones Aplicadas, 2015). Informamos de los objetivos de la investigación y se pidió su colaboración. Recogimos datos de todas las universidades citadas, en las Facultades de Educación: Grados en Educación Infantil y Primaria, Educación Social y Pedagogía.

Participantes

Realizamos un muestreo intencional, distribuyendo aleatoriamente las encuestas entre el alumnado de los grados de educación, de las universidades que participaron en el Proyecto de Innovación Educativa (PIE13-002). El tamaño de la muestra ascendió a 257 estudiantes, que respondieron voluntariamente el cuestionario, de quienes un 83% eran mujeres, que es una muestra suficiente para llevar a cabo un análisis factorial según la indicación general de tener entre 10 y 15 individuos por variable (Field, 2009). En estas condiciones obtuvimos un error muestral de ± 6.1%, el relativo a una muestra aleatoria simple de dicho tamaño y en el supuesto de estimar una proporción p = .5 (50%) con un nivel confianza del 95% (dos sigmas), correspondiente a un valor de significación α =.05. El alumnado participante pertenecía a los grados de Educación Infantil y Primaria (18%), Educación Social (52%) y Pedagogía (31%) y estaba distribuido por universidades: Castilla La Mancha (59 personas, 23%); Málaga, (58, 22,6%); Santiago de Compostela, (36, 14%); Murcia, (30, 11,7%); Complutense, (25, 9,7%); Barcelona, (23, 8,9%); Sevilla, (15, 5,8%); Granada, (11, 4,3%)

Procedimiento

Previamente a la distribución de las encuestas llevamos a cabo una prueba piloto con dos grupos de doce estudiantes y cuatro docentes de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, con el fin de analizar, si el cuestionario era entendible y apropiado para los fines que lo diseñamos y para quienes estaba destinado. Para el reparto y cumplimentación de la encuesta contamos con la ayuda de profesorado, de cada grado y universidad.

En el análisis estadístico determinamos: análisis descriptivo, análisis de la fiabilidad por medio del coeficiente alfa de Cronbach y análisis factorial confirmatorio, mediante un modelo de ecuaciones estructurales. Para realizar los análisis utilizamos el programa estadístico de código abierto (GPL) R, versión 3.3.4 (R Core Team, 2015). Desde hace algunos años, la comunidad científica internacional ha designado a R como lengua franca del análisis de datos.

Técnicas estadísticas para el análisis de datos

A continuación, presentamos las técnicas utilizadas en el presente trabajo.

Modelos de ecuaciones estructurales (SEM)

Las técnicas de análisis de ecuaciones estructurales permiten analizar la distribución de covarianza que hay en los datos reales, así como evaluar, si las relaciones que se producen entre las variables manifiestas, que son expresadas a través del citado modelo, se ajustaban a dichos valores (Schumacker y Lomax, 2004).

Un caso especial dentro de las técnicas recogidas en los modelos de ecuaciones estructurales (SEM, sus siglas en inglés) es el análisis factorial confirmatorio (CFA, sus siglas en inglés), que nos permite evaluar la validez de constructo de las escalas de medida.

El procedimiento consiste en la definición de un modelo conceptual, que representa las relaciones existentes entre el conjunto de factores latentes y las variables observadas, de las cuales se obtiene una matriz de covarianzas que será comparada con la matriz procedente del SEM para evaluar la validez del modelo. Este método aporta medios y criterios para la validación del modelo de acuerdo con dos circunstancias (González-Montesinos y Backhoff, 2010):1) Independencia condicional, como un elemento latente que incide en un conjunto de variables estudiadas, que tendrán independencia entre ellas, pero que serán limitadas por la variable latente que las estipula. 2) El elemento latente puede ser cuantificado por una distribución conceptual, fundada en la presencia de unos constructos teóricos, que tienen una influencia causal sobre las valoraciones de quienes participan.

La especificación del modelo se realiza mediante una representación gráfica de la estructura teórica, que define las relaciones entre variables observables y las variables latentes, objeto de estudio. Dichas relaciones se pueden interpretar como coeficientes de una regresión múltiple, exponen la ascendencia de cada constructo sobre sus ítems, de manera que, si el factor latente incrementa una unidad, los ítems lo hacen de acuerdo con el peso de sus coeficientes. Estos vínculos los utilizaremos para formular las ecuaciones de matriz derivadas de las variables indicadas, y de la matriz que representa al modelo, que compararemos ulteriormente.

Para la estimación de los parámetros del SEM utilizaremos el criterio ponderado de mínimos cuadrados (DWLS), que produce un error estándar y un ajuste robusto a la falta de normalidad existente en las variables del modelo, al tratarse de escalas tipo Likert (7) (Beaujean 2014).La bondad de ajuste del SEM viene dada por la hipótesis de que la diferencia entre la matriz derivada de los datos y la matriz reproducida por el modelo no es estadísticamente significativa. Para medirlo hemos recurrido al estadístico error medio cuadrático de aproximación (RMSEA), que mide la discrepancia entre el modelo teórico y los datos y los siguientes índices de ajuste incremental (Hooper et al., 2008): el índice de ajuste no normativo (NFI), índice de ajuste comparativo (CFI) y el índice de Tucker-Lewis (TLI).

Resultados y discusión

Presentamos los resultados y discusión de acuerdo con los objetivos:

Objetivo 1

En el primer bloque “Competencias para el desarrollo de la profesión futura”, observamos mayoritariamente que todos los ítems puntúan alto, destacan el 1.4 (trabajar en equipo, ideas, problemas y soluciones...); 1.3 (Que el alumnado pueda transmitir información...); y, 1.5 (Desarrollar capacidades de análisis de realidades sociales y educativas y la elaboración de proyectos...), con medias y desviaciones típicas de 6.46(.78) y 6.39(.78) respectivamente. La proporción de respuestas bajas se reduce al 11% (ver Tabla 1).

El coeficiente de correlación ítem-total (r _{i - j} ) es positivo para todos los ítems, con valores entre .68 y .80, lo cual muestra que todos contribuyen en la medición del constructo y lo hacen en la misma dirección.

Los resultados obtenidos en la competencia 1.4.coinciden con los obtenidos por Herrero Martínez et al. (2015). Asimismo, Moreno Andrés et al. (2010)afirman que hacer uso de los grupos de trabajo, como método de aprendizaje “potencia la efectividad de la formación en tanto que presenta intrínsecamente factores que son catalizadores para la transferencia de los aprendizajes a la actuación profesional de los participantes” (p. 292).

La competencia 1.3. ha sido valorada por Herrero Martínez et al. (2015, p. 472), al señalar la importancia de “conocer estrategias de investigación, propuesta y resolución de problemas, tanto en situaciones no escolares como escolares” así como “desarrollar la capacidad de utilizar de forma crítica diversas fuentes de información para dar respuesta fundamentada y personal a cuestiones básicas sobre la realidad educativa” (Herrero Martínez et al., 2015, p. 475). Sin embargo, Jiménez Galán et al. (2013) señalan que solo 36% de docentes incorporan, ante problemas, la creatividad y soluciones innovadoras. Actualmente, las universidades españolas promueven los grupos y proyectos de innovación, para dar respuestas creativas a situaciones complejas.

La competencia 1.5.adquiere máxima importancia porque, en la formación del alumnado universitario, lo que más se descuida es su implicación en lo social (Jiménez Galán et al., 2013). Y, de acuerdo con Díaz Barriga (2006), solo mediante una enseñanza basada en problemas se logrará preparar al alumnado para actuar con éxito en los diferentes contextos de la vida real, porque para resolver problemas, en el ejercicio de la profesión, se necesita una visión sistémica, conocimiento formal, experiencia, creatividad, práctica y juicio.

Objetivo 2

La proporción mayoritaria de respuestas se acumulan en un nivel neutro-alto (5), excepto para el ítem Asertividad que cuenta con un 89% de respuestas de nivel alto. Los coeficientes ítem-total toman valores positivos y superiores a .57.

Se confirma que todas las habilidades sociales son valoradas positivamente. Datos que coinciden con las aportaciones de diferentes investigaciones (Cabero y Marín, 2014; del Barrio et al., 2015; Díaz Barriga 2006; Herrero Martínez et al., 2015; Lacunza, 2012). Igualmente, Bermejo Campos y Fernández Batanero (2010, p. 75) valoran “muy necesario trabajar las habilidades sociales para resolver los conflictos de convivencia, destacando como habilidades más importantes el diálogo-comunicación y la capacidad de empatía”, como base y fundamento del desarrollo de las habilidades sociales. Señalan, entre las capacidades que impulsarían para solventar estados conflictivos, la capacidad de trabajar en equipo y la de comunicarse. Garaigordobil y Maganto (2011) muestran la conexión entre la capacidad para resolver conflictos de manera constructiva y la empatía, factor determinante en el proceso en el que la persona desarrolla pautas de pensamiento y de comportamiento vinculadas con las relaciones interpersonales. Del Barrio et al. (2015) señalan, entre las cualidades más valoradas, la empatía y la escucha activa. Según Gutiérrez Carmona y Expósito López (2015), muchas personas jóvenes necesitan cambios en sus respuestas socioemocionales ante situaciones de riesgo y evitar comportamientos conflictivos.

Objetivo 3

En el bloque de Actividades, algunos ítems alcanzan puntuaciones entre un 70-80%. El ítem juego de roles llega al 90%, toma mayoritariamente puntuación 7. Sin embargo, el ítem Debates es el menos valorado (ver Tabla 3). Todos los coeficientes ítem-total alcanzan valores mayores a .714.

Martínez Riera (2009) muestra la influencia del juego de roles en el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque activa el aprendizaje al mostrar el valor del trabajo en grupo, para analizar las cuestiones que dinamizan “el aprender y el campo de conocimiento” (p. 401). Además, permite vincular la teoría y la práctica, valora el trabajo en equipo, como un aspecto muy positivo en su aprendizaje, así como la utilización del video como herramienta de apoyo en la realización del juego de roles.

Baños y Pérez (2005) propugnan la utilización del cine foro para fomentar las competencias, por su capacidad para ilustrar situaciones complejas, de difícil comprensión para el alumnado. Las películas cuentan con numerosos elementos que promueven la reflexión sobre hechos reales cotidianos, por lo que, organizadas de acuerdo con los objetivos y las competencias a desarrollar, permiten al alumnado aprender a analizar críticamente un problema, razonar lo expuesto, expresar sus puntos de vista, contrastar situaciones, tomar decisiones, entrenarse en la anticipación de respuestas ante situaciones similares, etc.

El estudio de casos los incluye de Miguel Díaz (2005) entre las modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias, porque vincula “dialécticamente la teoría y la práctica en un proceso reflexivo que se convierte, a su vez, en aprendizaje significativo” (p. 89). Sobre las rúbricas, Valverde Berrocoso y Ciudad Gómez (2014) destacan “sus potencialidades para la autorregulación y autoeficacia del estudiante, la calidad de la evaluación y la mejora de la docencia” (p. 50), al permitir establecer el nivel de adquisición en las competencias evaluadas.

Los dilemas morales son relevantes porque sitúan al alumnado ante una disyuntiva, donde tiene que hacer uso de sus valores y habilidades, para resolverlos (Heredia Escorza, 2013); favorecen la educación moral, el desarrollo del juicio moral y la comprensión de otros puntos de vista; promueven la motivación, manteniéndolo centrado en la actividad, dinamizando su interés y participación en su resolución. Además, facilita las reflexiones en torno a sus propias experiencias y sentimientos.

Diferentes investigaciones señalan las ventajas de los foros. Fëdorov (2006) los considera como una estrategia metodológica para el desarrollo del pensamiento crítico en la universidad y “acentúa la conciencia de repensar sus ideas antes de expresarlas y genera el sentido crítico más oportuno” (p. 58). Para Torres-Gordillo y Perera-Rodríguez (2015) el aprendizaje en foros ocurre con independencia de la simultaneidad de otros factores.

Las conferencias y seminarios son valorados positivamente en otras investigaciones (de Miguel Díaz, 2005).Villalobos (2003) indica la utilidad de la conferencia, si bien se tiene que prestar especial atención a la habilidad de quienes las usen. Es fundamental que la persona que la imparta cuente con habilidades de comunicación, que la realice de acuerdo con los objetivos previstos, que tenga presente las características de quienes la escucharán, sus necesidades e intereses, porque de esta forma contribuirá a fomentar la reflexión, el pensamiento crítico y constructivo del alumnado y será una vía relevante para exponer ideas, datos y conceptos.

En definitiva, las actividades propuestas son valoradas para el desarrollo de su futuro profesional. Con ellas se pretende facilitar el aprendizaje activo del alumnado, mientras que el profesorado orienta, guía y apoya.

Objetivo 4

Tras el análisis descriptivo de los ítems del cuestionario analizamos en qué medida era posible explicar, modelizar, la valoración del alumnado sobre qué competencias son fundamentales para su futura profesión, así como las habilidades sociales y actividades que podrían fomentarlas. Utilizamos el coeficiente alfa de Cronbach para evaluar la homogeneidad de las escalas de medida de cada bloque de ítems y se obtuvieron valores altos para este coeficiente (compet = .9, habilid= .7 y activid = .81), lo que mostró la confiabilidad de los factores latentes. Posteriormente, efectuamos un análisis factorial confirmatorio (AFC), dentro de la metodología de ecuaciones estructurales (SEM), para estudiar la validación de los constructos propuestos (se obtuvieron valores la medida de adecuación de la muestra para un análisis factorial (Kaiser‐Meyer‐Olkin) o KMO de 0,90. 0,71 y 0.79, para cada constructo respectivamente, y p-valores significativos para las respectivas pruebas de esfericidad de Barlett). Para la estimación de los parámetros se usó el método ponderado de mínimos cuadrados (DWLS), debido a su robustez ante la falta de normalidad existente en las variables del modelo. Para ello se aplicó el test de Lilliefors para estudiar la normalidad univariante y el test de Royston para la normalidad multivariante (Porras Cerron, 2016). Los resultados obtenidos los mostramos en la siguiente Tabla 4:

Figura 1:
Modelo de ecuaciones estructurales con los coeficientes estimados y los errores en cada ítem

El modelo de estudio quedó definido mediante tres variables latentes relacionadas entre sí: “competencias profesionales”, “habilidades sociales” y “actividades”. En la primera estudiamos su relación con 9 ítems, en la segunda con 6 ítems y, para la última, con otros 9 ítems. En la Figura 1 podemos ver la definición del modelo de ecuaciones estructurales, donde las flechas bidireccionales representan las covarianzas entre las variables latentes (elipses), y los coeficientes que las acompañan corresponden a las cargas factoriales del modelo, las cuales resultaron ser todas significativas. Las flechas unidireccionales simbolizan la influencia que ejerce cada variable latente (constructos) sobre sus respectivas variables observadas (ítems) y, por último, el error asociado a cada variable observada queda reflejado mediante las flechas bidireccionales que aparecen encima de los cuadrados (ítems).

Dada la Figura 1, para la variable latente, que en el diagrama denotamos como activid, contribuyen los ítems del bloque actividades, que figuran en la Tabla 3, de forma que, al aumentar dicha variable en una unidad, los ítems aumentan según el peso de sus coeficientes. En este caso, los ítems con más peso relativo son el 3.1 (debates), el 3.4 (conferencia) y 3.5. (seminario), lo que significa que si la persona encuestada valora positivamente estos ítems el constructo tendera a puntuar más alto. El de menor peso relativo es el ítem 3.2 (juego de roles) con valor 0.43. Este constructo así definido recoge información sobre las actividades que el alumnado considera que fomentan las habilidades y competencias para su futuro profesional.

Igualmente, ahondando en la estructura del constructo compet, compuesto por los ítems del bloque competencias, ver Tabla 1, observamos que en general todos los ítems tienen coeficientes superiores a 0.74, donde el ítem que más aporta es el 1.7. Implementar proyectos de actuación en diversos ámbitos..., seguido de los ítems 1.6. Diseñar y aplicar criterios y procedimientos para obtener información… y 1.8. Elaborar y aplicar proyectos de evaluación de programas.... Esto implica que, si las personas encuestadas puntúan alto en todos los ítems de este constructo, que informa sobre aquellas competencias profesionales que el alumnado considera que se desarrollan en sus estudios universitarios, tomará puntuaciones altas del mismo modo.

Finalmente, para el constructo denotado como “habilid”, formado por los ítems del bloque habilidades sociales para ese desarrollo profesional, recogidos en la Tabla 2, y que recoge información sobre las habilidades sociales que consideran importantes desarrollar en su formación superior, obtenemos de nuevo coeficientes elevados, los ítems con mayor peso son el 2.3. Asertividad y el 2.5. Resolución de conflictos.

En cuanto a la bondad de ajuste del modelo obtuvimos, Tabla 5, las siguientes medidas:

Basándonos en estos índices, podemos afirmar que el modelo es bueno y se ajusta bien a los datos empíricos (Cole y Maxwell, 1985). Así, los resultados confirman la validez de constructo y nos permite afirmar que el modelo es pertinente para constatar los objetivos propuestos en este trabajo.

Una vez validado el modelo, conviene señalar que el coeficiente de fiabilidad, compuesto para este mismo, es superior al 80%, lo que significa que este modelo explica más de un 80% de la varianza total de los datos. Esto pone de manifiesto que es apropiado y describe correctamente la realidad existente, lo cual implica que las conclusiones deducidas, de aplicarlo sobre la población de estudio, servirán para explicar la percepción que tiene el alumnado respecto a la importancia de las competencias vinculadas con aspectos de su desarrollo profesional. Sin embargo, reconocemos las limitaciones del presente trabajo, por lo que no pretendemos extrapolar y generalizar sus resultados.

Conclusiones

En este trabajo hemos diseñado un cuestionario y analizado su validez de constructo mediante un modelo de ecuaciones estructurales, lo que nos ha permitido conocer las opiniones del alumnado sobre el desarrollo de competencias profesionales y habilidades sociales durante su educación universitaria, así como aquellas actividades que considera relevantes para fomentarlas.

Como hemos expuesto, las competencias más valoradas para el ejercicio profesional coinciden con diferentes investigaciones. Priorizan el trabajo en equipo, porque mejora la realización de actuaciones, al compartir saberes y experiencias, incrementa la efectividad de la formación, a la vez que desarrolla habilidades esenciales “para la futura vida profesional, como aprender a … coordinarse con otras personas, tomar decisiones, a comunicarse o a gestionar conflictos, en las cuales los estudiantes españoles muestran un déficit al finalizar sus estudios”(Clifton et al., 2013, p. 42).Permite adquirir conciencia de sus fortalezas y debilidades.

Actualmente es preciso saber utilizar, de forma crítica, diferentes fuentes de información, exponer ideas para responder a problemas y aportar soluciones creativas a situaciones complejas. Urge potenciar el análisis y comprensión del contexto social y educativo, para diseñar y desarrollar proyectos que posibiliten el entrenamiento en situaciones reales, y actuar con éxito en su profesión. Respecto a las competencias menos valoradas, sería necesario realizar otra investigación para identificar sus causas.

Valoran positivamente todas las habilidades sociales presentadas, porque favorecen el desarrollo de aspectos gratificantes, actúan como un factor protector ante situaciones de riesgo, al desarrollar las capacidades y fortalezas que tiene toda persona, facilitan interacciones sociales efectivas y apoyo social. Lacunza (2012) afirma que, en todos los casos, los datos de su investigación mostraron la efectividad de la intervención en el aprendizaje, desde el contexto educativo, obteniendo datos halagadores, sobre todo en lo relativo a la prevención de actuaciones violentas, en la infancia y juventud. Destacan la asertividad, que implica una comunicación basada en el respeto entre las partes, que defiende los propios derechos y posiciones, pero respeta las valoraciones y opiniones diferentes de otra persona; de esta forma se evitan conflictos, y se promueve la empatía, la comunicación y la escucha activa. Otra cuestión es, si las han adquirido, y si son capaces de ponerlas en práctica ante situaciones cotidianas, en las relaciones interpersonales y grupales.

Conocer las habilidades sociales que el alumnado considera relevantes para su futuro profesional permite realizar propuestas de intervención para mejorar su capacidad de respuesta ante demandas específicas, pues aporta elementos de juicio sobre cómo las perciben desde la formación inicial, le posibilita reflexionar sobre ellas, así como respecto a su desarrollo y adquisición.

Sobre las actividades, priorizan juego de roles, video foro, foros de clase y estudio de casos, por su incidencia en la adquisición de competencias y desarrollo profesional. Es evidente que el juego de roles les permite, por ejemplo, vincular la teoría y la práctica, o el aprendizaje interactivo; el cine foro ilustra situaciones complejas y posibilita la reflexión sobre situaciones cotidianas, organizadas de acuerdo con los objetivos y las competencias a desarrollar les ayuda a revisar críticamente un problema, razonar lo expuesto desde diferentes perspectivas, expresar sus puntos de vista, contrastar y tomar decisiones, entrenarse en la anticipación de respuestas, etc. Y, lo mismo sucede con el estudio de casos, porque promueve el aprendizaje significativo. Los foros de clase cobran importancia por sus aportaciones para generar pensamiento crítico en la universidad.

En definitiva, las actividades propuestas son ampliamente aceptadas y de interés para su futuro profesional. El reto consiste en diseñar actividades que combinen teoría y práctica, de acuerdo con la metodología de trabajo seleccionada, para que el alumnado pueda lograr las competencias propuestas como metas del aprendizaje.

El EEES, como hemos indicado, ha impulsado un cambio en las metodologías docentes, orientado al aprendizaje del alumnado, el cual adquiere mayor protagonismo, al cambiar el concepto de persona pasiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a tomar la iniciativa en su propio aprendizaje. Ello supone superar el enfoque lineal tradicional y adquirir un enfoque innovador, en el que todas las decisiones sobre la metodología y las actividades a realizar, en el aula, se efectúan a partir de las interrelaciones originadas en torno a las competencias a alcanzar, los métodos de trabajo a desarrollar, en cada escenario, y los procedimientos de evaluación a utilizar, para comprobar la adquisición de los objetivos propuestos (de Miguel Díaz, 2005).

Este cambio metodológico también afecta al profesorado, que no se limita solo a transmitir conocimientos, sino que ha de organizar diferentes actividades (juego de roles, resolución de conflictos, dilemas morales, estudio de casos, video foros...) para fomentar, en el alumnado, la adquisición de competencias, que le permitan responder adecuadamente a las futuras demandas laborales. Resulta esencial analizar lo que sucede en el aula, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante las interacciones y relaciones educativas entre profesorado, alumnado, contenidos y actividades, logrando la formación basada en competencias, que le ayude ejecutar su futuro ejercicio laboral con calidad conceptual y metodológica.

Finalmente, concluimos que, de acuerdo con los índices de ajuste incremental, índice de ajuste comparativo e índice de Tucker-Lewis, el modelo es bueno, y se ajusta a los datos empíricos (Cole y Maxwell, 1985). Confirmamos la validez de constructo y la pertinencia del modelo para constatar los objetivos propuestos. Su validación demuestra que es apropiado y describe correctamente la realidad existente, lo cual implica que las conclusiones deducidas, de aplicarlo a la población de estudio, sirven para explicar la percepción que tiene el alumnado sobre la importancia de las competencias vinculadas con aspectos de su desarrollo profesional.

No obstante, somos conscientes de la complejidad de la realidad a estudiar y de las limitaciones del presente trabajo, como las relativas al tipo de muestra, por lo que no pretendemos extrapolar sus resultados a todas las titulaciones españolas; consideramos recomendable repetir la experiencia con el mismo instrumento, pero ampliada y sistematizando la recogida de muestra. Además, para futuros trabajos nos plantearíamos varias cuestiones, como partir del conocimiento que tiene el alumnado relativo al concepto de competencias profesionales y sus componentes, pues hay revisiones científicas sobre ellas; estudiar si las han adquirido, y si son capaces de ponerlas en práctica ante situaciones cotidianas; e, identificar el concepto que tienen respecto al trabajo en equipo, pues, a veces, lo pueden interpretan como suma de tareas y no como interrelación, una cosa es la distribución de tareas y otra identificar la suma de trabajos individuales, con trabajo en equipo.

Referencias

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