Introducción

La pandemia por Covid-19 trajo consigo un cambio abrupto en la manera en que las clases de educación física se desarrollaban (González-Calvo et al., 2022; Vilchez et al., 2021) y, al igual que en otros países del mundo, en México, se adoptó la modalidad a distancia mediante el uso de diversas plataformas y aplicaciones digitales (Secretaría de Gobernación (SEGOB), 2020). No obstante, numerosos estudios han señalado diversas complicaciones tanto para estudiantes (Lee et al., 2021; Vergara-Torres et al., 2022) como para docentes (Centeio et al., 2021; González-Rivas et al., 2021) durante el desarrollo de las clases bajo esta modalidad. Este hecho, aunado a problemas como la reducción en los niveles de actividad física y el aumento del sedentarismo (Xiang et al., 2020), así como diversos problemas psicológicos (Pfefferbaum, 2021) derivados del confinamiento por la pandemia, llevaron a buscar el regreso a las clases presenciales ante una reducción en las hospitalizaciones causadas por la Covid-19.

En México, el regreso a clases presenciales se determinó para el mes de agosto del 2021 (Secretaría de Educación Pública (SEP), 2021), siendo este voluntario y bajo un estricto protocolo de seguridad y prevención sanitaria en las escuelas (para consulta del protocolo ver: SEP, 2021). La mayor parte de las medidas en el protocolo fueron pensadas para contextos de enseñanza áulicos (Lo Moro et al., 2020), sin embargo, la realización de actividad física, así como la organización e interacción en grupos que puede darse en las tareas de aprendizaje de la clase de educación física (Ruiz et al., 2010), conllevan la adopción y cuidado de algunas otras medidas que deben ser consideradas dentro de la planificación que realiza el profesorado, tales como priorizar actividades sin contacto físico o bien, en las que se pueda mantener la distancia de seguridad (PHE Canada, 2020) y en caso de que esto no sea posible y el tipo de actividad lo permita, asegurar que todo el estudiantado porte mascarilla (Askarian et al., 2021), además de anticipar el material y equipamiento a emplearse para tomar en cuenta los procesos y tiempos en su desinfección y preparación (Kalazich Rosales et al., 2020).

Otros aspectos de relevancia señalados en la literatura consisten en que, debido al sedentarismo e inactividad física propiciados por el confinamiento, así como posibles secuelas de la Covid-19, el alumnado pudiera ver afectadas sus habilidades motrices, capacidades físicas y estado de salud en general (Salman et al., 2021), además de posibles incumplimientos en el logro de objetivos de aprendizaje y desarrollo físico-motriz del grado escolar (Consejo General de la Educación Física y Deportiva (Consejo COLEF), 2020), por esta razón es necesario que esto sea tomado en cuenta por el profesor durante su planificación. De la misma forma, resulta importante considerar a los alumnos con necesidades educativas especiales (Brandenburg et al., 2020), así como posibles periodos de aislamiento en casa ante síntomas de Covid-19 (Consejo COLEF, 2020) al planificar las formas de evaluación.

Por su parte, las recomendaciones de prevención que emiten los diversos organismos (Consejo COLEF, 2020; SEP, 2021; United Nations International Children’s Emergency Fund (UNICEF), 2020) han incluido la relevancia de la colaboración y trabajo en equipo de directivos, docentes y personal de apoyo dentro de los centros escolares, esto con el propósito de mantener a la comunidad escolar informada sobre los protocolos de seguridad y prevención, así como de las medidas implementadas (presenciales o virtuales) para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así mismo, el uso de recursos tecnológicos, incluido al regreso a las clases presenciales, seguirá siendo una importante herramienta en caso de que se presenten casos de Covid-19 dentro de la escuela y que lleven al aislamiento de uno o varios grupos o, inclusive, a toda la escuela, por lo que diversos estudios (Centeio et al., 2021; Howley, 2021; Vilchez et al., 2021) han recomendado no abandonarlos.

La evidencia encontrada sobre las repercusiones del confinamiento en el estudiantado (Betz, 2020; Salman et al., 2021), así como las dificultades relacionadas con la educación a distancia (Centeio et al., 2021; González-Rivas et al., 2021), han hecho del regreso a clases una medida necesaria (Betz, 2020); sin embargo, estudios previos (Anderson et al., 2021; Jeffs et al., 2021) han encontrado algunas preocupaciones de padres de alumnos y de personal escolar en cuanto al desarrollo de las medidas de seguridad y prevención aplicadas en las escuelas.

De la misma forma, otros trabajos han señalado los diferentes cambios que la pandemia por Covid-19 trajo a la clase de educación física tanto en términos de seguridad y prevención (Consejo COLEF, 2020), como en aspectos pedagógicos (Sanz-Remacha et al., 2022), por lo que se vuelve relevante analizar el grado de conocimiento que posee el cuerpo docente de educación física , pues su cumplimiento puede traer importantes contribuciones ante la pandemia y las numerosas problemáticas escolares derivadas de ella.

Aunado a lo anterior, algunos estudios han encontrado diferencias entre docentes hombres y mujeres en aspectos relacionados con la enseñanza (van der Spoel et al., 2020; Viciana y Mayorga-Vega, 2017) o en problemáticas concernientes al confinamiento que pudieran afectar su desempeño en las clases (Kim y Patterson, 2022), además de señalar que la formación inicial puede tener influencia en su ejercicio profesional (MacPhail et al., 2013). Relacionado con esto, en México, existen dos sistemas educativos superiores principales en los que docentes de educación física pueden formarse. El primero son las universidades autónomas, las cuales cuentan con autonomía para determinar sus currículos (SEGOB, 2021), mientras que el segundo corresponde a las escuelas formadoras de docentes, conocidas como Normales y que se ajustan a un mismo currículo nacional (SEP, 2018).

Ante este panorama, podrían presentarse diferencias en función del género del personal docente y su tipo de formación profesional; por lo tanto, el objetivo de este estudio es determinar el nivel de conocimiento de las diferentes medidas de prevención y seguridad ante la Covid-19 para el regreso a clases presenciales que tiene el profesorado mexicano de educación física y analizar si existen diferencias en función del género y su tipo de formación profesional.

Metodos

Tipo de estudio y participantes

El presente estudio es de tipo no experimental, comparativo, transversal y asociativo (Ato et al., 2013). La muestra fue seleccionada de forma no probabilística y estuvo conformada por 669 docentes de educación física de nacionalidad mexicana (66.5 % mujeres) de diferentes Estados del país, siendo Nuevo León (46 %), Veracruz (13.3 %) y Sinaloa (9.4 %) los Estados con mayor porcentaje de participantes. La edad promedio de cada persona docente participante fue de 40.33 años (DE = 10.26) y se agruparon en los siguientes rangos de edad: 0.7 % < 20 años, 19.7 % entre 21 y 30 años, 31.4 % entre 31 y 40 años, 30.6 % entre 41 y 50 años, y 17.5 % > 50 años. El 77 % del profesorado impartía clases en el nivel de primaria, el 14.8 % lo hacía en preescolar y el 8.2 % en secundaria.

Mediciones

Para medir la percepción de las condiciones sanitarias de seguridad en el regreso a las clases presenciales se empleó un cuestionario ad hoc, el cual fue construido mediante un panel de personas expertas conformado por docentes de educación física en servicio e investigadores con amplia trayectoria en el área. El grupo también se encargó de las revisiones y correcciones posteriores del instrumento. El cuestionario (Anexo 1) constó de un primer apartado que solicitaba datos sociodemográficos y un segundo estaba conformado por 22 ítems en total, distribuidos en cinco factores (planificación (cinco ítems), distancias, espacios y materiales (cuatro ítems), colaboración y trabajo en equipo (tres ítems), uso de tecnología (tres ítems), recomendaciones de higiene (siete ítems)), los cuales tenían una opción de respuesta tipo Likert en un rango de 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (completamente de acuerdo). Un ejemplo de ítem es: El profesor de EF debe planificar sus actividades… “Adaptando los contenidos en relación con el tiempo de clase, medios, espacios y demás recursos disponibles”.

Procedimiento

El cuestionario fue capturado en la plataforma Google Forms® y su distribución se realizó mediante correo electrónico y las aplicaciones móviles WhatsApp® y Messenger® entre los meses de septiembre y diciembre del 2021. El instrumento fue distribuido de manera exclusiva a docentes de educación física, y previo al inicio de los ítems se añadió un primer apartado que describía los objetivos del estudio, la voluntariedad y anonimato en la participación, la confidencialidad y tratamiento exclusivo para fines de investigación de los datos recopilados, además de informar de que no había riesgos físicos y psicológicos secundarios asociados a la participación en el estudio.

En este apartado también se informó sobre la importancia de la honestidad de las respuestas, así como de la posibilidad de abandonar el estudio sin ningún tipo de consecuencia en caso de inconformidad ante algún ítem o dato requerido y se solicitó el consentimiento informado de participación. El tiempo de respuesta al instrumento fue de 10 minutos aproximadamente y se brindó un correo electrónico de contacto en caso de preguntas o aclaraciones. Durante todo el procedimiento, fueron seguidos todos los protocolos éticos recomendados por la American Psychological Association (APA).

Análisis de datos

Los datos obtenidos se organizaron en el software SPPS versión 24, donde se descartaron aquellos cuestionarios con respuestas incompletas. Se realizaron también análisis descriptivos y de consistencia interna mediante el coeficiente alfa de Cronbach (Tavakol y Dennick, 2011). La normalidad de los datos se determinó mediante los coeficientes de asimetría y curtosis en rangos de -1, 1 (Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010; Muthén y Kaplan, 1992) mientras que la correlación entre factores se estableció mediante el coeficiente rho de Spearman. Posterior a ello, se efectuó un análisis factorial exploratorio (AFE) del que se obtuvo el coeficiente Káiser-Meyer-Olkin (KMO) y de esfericidad Bartlett, utilizando el método de extracción de análisis de componentes principales y el método de rotación Varimax. Las comparaciones de medias fueron realizadas a través de la prueba U de Mann-Whitney. Por su parte, los análisis factoriales confirmatorios fueron realizados con el software Mplus versión 8 (Muthén y Muthén, 1998-2010).

Resultados

Análisis factorial exploratorio

Con el propósito de determinar si los ítems propuestos en el instrumento se agrupaban en los factores hipotetizados, así como para tener evidencia de un buen

funcionamiento psicométrico del instrumento empleado, se realizó un análisis factorial exploratorio. Para ello, la muestra fue seccionada en dos con una selección aleatoria de casos. De la primera mitad de la muestra (n = 335) se obtuvieron los estadísticos descriptivos de los ítems, los cuales se presentan en la Tabla 1.

Al realizar el análisis factorial exploratorio, se encontró que el índice de adecuación muestral KMO (Kiser Meyer Olkin) fue satisfactorio (KMO = .916). Por su parte, el test de esfericidad de Bartlett presentó valores de chi-cuadrado (χ2) = 4357.929, gl = 231, p =.000. En la Tabla 2 se presenta el número de factores, el porcentaje de varianza asociado a cada uno y el porcentaje de varianza acumulada (70.43 %).

La estructura factorial del instrumento se presenta en la Tabla 3, donde se puede observar la distribución de los ítems en cada factor resultante. Los pesos cargan en los cinco factores hipotetizados: F1 recomendaciones de higiene ( ítem del 1 al 7), F2 planificación ( ítem del 8 al 12), F3 distancias, espacios y materiales ( ítem del 13 al 16), F4 colaboración y trabajo en equipo ( ítem del 17 al 19), y F5 uso de tecnología ( ítem del 20 al 22).

Finalmente, se le realizó un análisis de fiabilidad a cada uno de los factores resultantes del análisis factorial exploratorio. Los valores de fiabilidad se presentan en la Tabla 4, en la cual se puede observar que todos los factores presentan valores de Alfa de Cronbach por encima del .70 recomendado (Tavakol y Dennick, 2011), lo que demuestra evidencia preliminar de su fiabilidad.

Análisis factorial confirmatorio

Para probar la buena estructura factorial del instrumento, se realizó un análisis factorial confirmatorio con la segunda parte de la muestra (n = 334), de la que también se obtuvieron los estadísticos descriptivos, de fiabilidad y correlación, los cuales se pueden observar en la Tabla 5. Todos los factores, así como la escala global (a = .93), presentaron valores de fiabilidad adecuados al puntuar por encima del .70 recomendado (Tavakol y Dennick, 2011). Debido a que, con excepción de un ítem, todos estuvieron fuera de los rangos de asimetría y curtosis de -1, 1 (Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010; Muthén y Kaplan, 1992), se asumió la falta de normalidad en los datos, por lo que las correlaciones entre factores fueron estimadas mediante la rho de Spearman.

Todas las correlaciones resultaron positivas y estadísticamente significativas (p < .01; ver Tabla 5).

Para determinar el ajuste factorial de la escala, se consideraron los siguientes índices de bondad de ajuste: el estadístico chi-cuadrado (χ2), el índice de ajuste comparativo (CFI), el índice de Tucker Lewis (TLI), la raíz del promedio del error de aproximación (RMSEA) y la raíz cuadrada promedio residual estandarizada (SRMR); Browney Cudeck, 1992; Byrne, 2016; Kline, 2005). En el caso del CFI y TLI se consideran como satisfactorios valores por encima del .90 (Kline, 2005), mientras que valores por debajo del .08 para el RMSEA (Browney Cudeck, 1992) y de .05 o menores para el SRMR (Byrne, 2016), se consideran adecuados.

Ante la falta de normalidad encontrada en los datos, el método de estimación fue el de máxima verosimilitud robusta. El modelo inicial presentó un ajuste no satisfactorio (χ2 = 519.15, gl = 199, p < .001; CFI = .90; TLI = .88; RMSEA = .069; (90% CI: .062― .077); SRMR = .05), sin embargo, al correlacionar los ítems 1 y 2 del factor recomendaciones de higiene que presentaban un sentido similar (“Limpiar superficies” y “Limpieza de cada implemento didáctico deportivo”), los índices de bondad de ajuste del modelo tuvieron valores satisfactorios (χ2 = 429.98, gl = 198, p < .001; CFI = .93; TLI = .91; RMSEA = .059 (90% CI: .052― .067); SRMR = .05).

En la Figura 1 se puede observar la representación gráfica con los resultados estandarizados del modelo factorial confirmatorio. En ella, se aprecia que todos los factores presentaron valores de asociación positivos y estadísticamente significativos (p < .01). De la misma forma, todos los ítems presentaron cargas factoriales por encima del .59, siendo todas significativas (p < .01). Estos resultados presentan evidencia de un buen ajuste factorial del instrumento empleado.

Pruebas de comparación en función del género y la formación profesional

Para determinar si existían diferencias en el conocimiento de las recomendaciones de seguridad en el regreso presencial a la clase de educación física de los diferentes subgrupos que conformaron la segunda parte de la muestra (n = 334), se empleó la prueba U de Mann-Whitney ante el incumplimiento del supuesto de normalidad en los datos. Esta prueba realiza la comparación entre medianas de los grupos a analizar (Rivas-Ruiz et al., 2013). En la Tabla 6 se presentan los resultados de comparación de los factores por sexo y se puede observar que no existieron diferencias significativas entre docentes hombres y mujeres en alguno de los factores.

En la Tabla 7 se presentan los resultados relacionados con la comparación de medianas entre grupos en función de su formación profesional (universidad autónoma y escuela formadora de docentes), y se destaca que el único ámbito con diferencias significativas (p < .05) fue en las recomendaciones de higiene. Aunque el valor mediano en ambos grupos fue similar (7.00) y el tamaño del efecto casi nulo (g de Hedges = 0.09), al obtener las puntuaciones medias se encontró un valor ligeramente superior en quienes se formaron en universidades autónomas (M = 6.57; DE = 0.97) sobre quienes manifestaron haberse formado en una escuela formadora de docentes (M = 6.48; DE = 0.98).

Discusión y conclusiones

El regreso a clases presenciales luego del confinamiento por Covid-19 ha sido señalado como un momento clave (Betz, 2020) dentro de la recuperación social y económica, sin embargo, múltiples estudios (Anderson et al., 2021; Jeffs et al., 2021; Salman et al., 2021) han manifestado la importancia del conocimiento y cuidado de las medidas y protocolos de prevención en los centros escolares.Por ello, el objetivo de este estudio fue determinar el nivel de conocimiento de las diferentes medidas de prevención y seguridad ante la Covid-19 para el regreso a clases presenciales del cuerpo docente mexicano de educación física, así como analizar si existían diferencias en función del género de cada persona y su tipo de formación profesional.

La característica disruptiva de la Covid-19, además de su distinta evolución en las diferentes regiones y países del mundo (Miranda y Devezas, 2022) ha provocado que sean tomadas algunas distinciones en cuanto a las medidas de prevención y atención por país y región, lo cual también se refleja en el ámbito de la investigación, pues ante la novedad del retorno a los centros escolares en México, y luego de no identificar algún instrumento relacionado en la búsqueda literaria que se realizó para este estudio, se determinó diseñar un cuestionario que permitiera dar cumplimiento a los objetivos planteados.

Las pruebas psicométricas realizadas al instrumento aportaron evidencia de su buen funcionamiento. El análisis factorial exploratorio identificó cinco factores (recomendaciones de higiene, planificación, distancias, espacios y materiales, colaboración y trabajo en equipo, y uso de tecnología) que han sido señalados en la literatura como de relevancia para el regreso presencial a las clases de educación física (Askarian et al., 2021; Centeio et al., 2021; Consejo COLEF, 2020; Kalazich Rosales et al., 2020; PHE Canada, 2020; UNICEF, 2020).

Por su parte, los índices de bondad de ajuste obtenidos del análisis factorial confirmatorio apoyaron su buena estructura factorial, mientras que las pruebas de consistencia interna demostraron una buena fiabilidad del instrumento completo y de cada uno de sus factores, los cuales, además, se correlacionaron entre sí de forma positiva y significativa.

Al analizar los puntajes medios obtenidos del instrumento global y de sus factores parece existir un amplio conocimiento del pprofesorado participante de este estudio de las medidas y recomendaciones de seguridad y prevención para el regreso a las clases presenciales de educación física. Las recomendaciones de higiene fueron el factor que más alta puntuación media presentó (M = 6.52, DE = 0.97) y esto puede deberse a la constante exposición a anuncios en diversos canales de comunicación sobre medidas de higiene como el lavado de manos frecuente, el uso de mascarilla, el cuidado de una distancia a otras personas de al menos 1.5 metros, entre otras.

Por su parte, el factor que menos puntuación obtuvo fue el de uso de tecnología (M = 5.32, DE = 1.31) y en este sentido, varios estudios (Centeio et al., 2021; González Rivas et al., 2021; Howley, 2021) han encontrado que una de las mayores dificultades a las que el personal docente se enfrentó en la pandemia fue al traslado de las clases a medios virtuales, así como el aprendizaje y la poca capacitación recibida para su uso, por lo que los resultados de este estudio parecen guardar relación con lo señalado en la literatura. No obstante, la alta puntuación obtenida también tiene consistencia con los resultados de esos estudios, los cuales además señalan que el aprendizaje y desarrollo de habilidades para el manejo de plataformas virtuales ha sido un gran logro durante ese periodo.

En el caso de los factores de colaboración y trabajo en equipo (M = 6.07, DE = 1.13), planificación (M = 5.96, DE = 0.93) y distancias, espacios y materiales (M = 5.96, DE = 1.15), la literatura ha identificado que, durante la enseñanza virtual, cada docente debió adaptarse y atender los cambios y retos que representaba el trabajar en colaboración en un contexto de confinamiento y trabajo a distancia (Kraft et al., 2020; Queupil Quilamán, 2021; Yi y Jang, 2020), así como la planificación de su enseñanza, los procesos de evaluación y el uso de implementos y materiales para su clase (González Rivas et al., 2021; Sanz-Remacha et al., 2022), por lo que es posible que el alto nivel de reconocimiento del profesorado en educación física participante de este estudio sobre estos aspectos se relacione con su uso cotidiano durante el periodo de confinamiento.

Las pruebas de comparación de medianas no encontraron diferencias significativas en alguno de los factores en cuanto al género. Estudios previos han señalado que pueden existir diferencias en ámbitos pedagógicos (van der Spoel et al., 2020; Viciana y Mayorga-Vega, 2017) o en afectaciones derivadas del confinamiento (Kim y Patterson, 2022) en profesores hombres y mujeres, siendo en las mujeres más evidentes. Sin embargo, otros estudios (Ozamiz-Etxebarria et al., 2021; Yu et al., 2021) no han encontrado diferencias significativas, lo cual parece generar cierto debate. Los resultados de esta investigación parecen indicar que, aunque pudiese haber diferencias en afectaciones derivadas del confinamiento entre hombres y mujeres, estas no afectan el nivel de conocimiento de las medidas de prevención y seguridad en las clases presenciales de educación física, pues tanto profesores hombres como mujeres presentan el mismo nivel de conocimiento de dichas medidas. No obstante, el hecho de no haber considerado otras variables relacionadas con el bienestar/malestar del personal docente , no permite establecer relaciones de correlación o causalidad, por lo que son necesarios más estudios que aporten evidencia de esta posible asociación.

Respecto a las diferencias en cuanto a la formación profesional, solo se encontraron diferencias significativas en el factor de recomendaciones de higiene (p = .044). Aunque el valor de las medianas fue el mismo para ambos grupos (7.00), las medias fueron ligeramente más altas en los docentes formados en universidades autónomas (M = 6.57; DE = 0.97) que en los formados en escuelas formadora de docentes (M = 6.48; DE = 0.98) y el tamaño del efecto muy pequeño encontrado (g de Hedges = 0.09) parece confirmar que estas diferencias son casi nulas. Por su parte, el no hallar diferencias significativas en los demás factores, puede indicar que el tipo de formación profesional no ejerce mucha influencia en el conocimiento de los protocolos y medidas de prevención de la Covid-19, sin embargo, como se mencionó con anterioridad, son necesarios más estudios para establecer o descartar una relación causal entre estas variables.

Este estudio implica algunas contribuciones, entre las cuales se puede destacar el aporte de un instrumento que les permita a las personas directivas de los centros escolares determinar el grado de conocimiento de sus docentes de educación física de las medidas de prevención de la Covid-19. También puede servir como punto de partida para estudios que analicen procesos de enseñanza-aprendizaje una vez iniciadas las regreso a clases, sin embargo, también existen limitaciones que deben ser tomadas en cuenta al interpretar los resultados obtenidos. Primero, como en todo instrumento con característica de autoinforme, pueden presentarse sesgos debido a imprecisiones en las respuestas de las personas participantes al intentar mostrar un buen estatus profesional. De la misma forma, los datos fueron recabados al retorno a la presencialidad en las escuelas, por lo que es necesario que futuros estudios, confirmen, mediante otro tipo de instrumentos si el conocimiento que manifestó el profesorado en este estudio de las medidas de prevención es aplicado durante las clases. Próximos estudios también pueden incorporar otras variables pedagógicas o bien, relacionadas con el bienestar/malestar de docentes y estudiantes para establecer posibles asociaciones entre el seguimiento de las medidas de prevención y otros aspectos de la clase de educación física.

Como conclusión, los hombres y las mujeres que participaron en este estudio manifiestan el mismo amplio reconocimiento de las medidas de seguridad y prevención de la Covid-19, siendo las medidas de higiene las más conocidas y el uso de la tecnología el menos reconocido.

Referencias

Notas

Fechas de Publicación

Histórico