Introducción

La pandemia del COVID-19 y el proceso de confinamiento generaron una nueva modalidad de vida en la ciudadanía de todo el mundo (Jordà, 2020; Paricio del Castillo y Pando Velasco, 2020), teniendo entre sus efectos no deseados, aumentos en el sedentarismo, debido a las medidas de aislamiento social, el cierre de áreas comunales, los lugares para la práctica deportiva y los centros educativos, agravándose así las problemáticas en salud, ya prevalentes antes de la pandemia (y que en sí mismas constituían una pandemia), como el sobrepeso y la obesidad (Briceño y Bermúdez, 2022; Etchegaray-Armijo et al., 2023; Paricio del Castillo y Pando Velasco, 2020).

La obesidad y el sedentarismo infantil han afectado a la niñez de distintas edades y ambos sexos en todo el mundo, sin embargo, esta situación se hizo más evidente durante la pandemia por el COVID-19 (Sousa et al., 2020), pues el cierre de los centros educativos afectó los hábitos de movimiento de los infantes, debido a las barreras ambientales para la actividad física en el contexto del hogar (Álvarez et al., 2020; Álvarez et al., 2022; Villalobos et al., 2022). Esto podría tener un impacto duradero en los patrones de movimiento infantiles, planteando graves desafíos para los sistemas de salud y de educación, a raíz de que la actividad física disminuida en esta población puede impactar la salud física y mental de los niños y las niñas (García, 2019), particularmente en infantes de preescolar (Lizondo-Valencia et al., 2021). El hogar se convirtió en centro educativo y de trabajo, con una carga académica grande y pocas actividades de movimiento humano y socialización para los escolares (Cifuentes-Faura, 2020; Erades y Morales, 2020).

Ejemplo de esta problemática es un estudio realizado con niños y adolescentes colombianos (datos suministrados por sus encargados legales), donde se encontró que, durante las restricciones sanitarias en la pandemia, 82.8 % efectuaron actividades sedentarias utilizando medios tecnológicos y un 44 % incrementó su peso (Arévalo et al., 2020).

Por tanto, Gobiernos, escuelas, profesionales de la salud y el ejercicio, y los padres deben ser conscientes de la grave situación e implementar intervenciones efectivas para promover la actividad física y minimizar el impacto negativo de la pandemia COVID-19 en niños y adolescentes (Cifuentes-Faura, 2020).

Una vez que se flexibilizaron las restricciones sanitarias, se permitió el regreso paulatino a las escuelas, pero las condiciones en los centros educativos para promover actividad física en los infantes siguen siendo desafiantes (Aznar-Cebamanos y GilEspinosa, 2022). Además, hay cambios que perduran en el entorno familiar causados por las limitaciones de movimiento, que podrían aumentar el estrés en los padres y la tensión intrafamiliar, ampliando las experiencias adversas en la infancia, incluida la violencia doméstica y el abuso infantil (Arroyo-Xochihua et al., 2022).

Tras la pandemia, la elaboración de programas y de intervenciones usando el movimiento en el entorno escolar y familiar, puede restablecer la aptitud muscular y cardiorrespiratoria, disminuyendo los problemas de soledad e incluso, ayudando a los estudiantes para enfrentar, de nuevo, con mejor actitud, las demandas académicas (Bates et al., 2020; Campuzano et al., 2022; Contreras et al., 2022). Estudios prepandemia (Álvarez et al., 2020; Álvarez et al., 2021), evidencian que ejecutar actividad física genera un mejoramiento sobre el nivel de autoestima, así como un mejor uso de los apoyos sociales, tales como apoyo emocional, modelaje e instrumental en los menores.

Aunque la promoción de la actividad física se ha realizado predominantemente en las escuelas, con resultados que no han garantizado cambios, a largo plazo, en los niveles de actividad física; se requieren acercamientos más integrales que incluyan los constructos de la auto-eficacia y el disfrute de la actividad física, con el apoyo determinante de la familia y de estrategias para eliminar las barreras físicas para la actividad en los menores (Brown et al., 2016).

Consecuentemente, en este estudio se pretende determinar el efecto de la intervención en cuentos motores en el estudiantado de prebásica en Honduras, San Pedro Sula.

Metodología

Participantes

En este estudio participaron 14 individuos en el grupo control (7 niños y 7 niñas) y 15 en el grupo experimental (6 niños y 9 niñas), todos estudiantes de un centro educativo público en San Pedro Sula, Honduras. Sus edades fueron entre 4 y 5 años (nivel educativo de prebásica). La selección de participantes fue realizada por conveniencia, atendiendo a facilidad de acceso y colaboración del centro educativo y personal docente, a raíz del retorno pospandemia.

Instrumentos

Disfrute hacia la actividad física: se utilizó una escala pictórica, validada en niños pequeños, por Colella et al., (2008) y modificada por Morano et al., (2019), contando con una confiabilidad aceptable alfa de Cronbach (α = 0.72) y split-half (r = 0.70). La escala consta de 4 ítems, y se interpreta así, mayor puntaje mayor disfrute.

Autoeficacia hacia la actividad física: para el análisis de la autoeficacia se utilizó el cuestionario creado por Carraro et al., (2008) y modificado por Morano et al., (2019), con la intención de ser aplicado en niños pequeños mediante pictogramas, para un mejor entendimiento. Este cuestionario tiene una validez mediante análisis factoriales confirmatorios, obteniendo índices satisfactorios (modelo completo: CFI= 0.0987, TLI = 0.980, RMSEA = 0.039, 90% CI (0.036-0.042), SRMR = 0.027). Consta de 4 ítems, y es interpretado a mayor puntuación mayor autoeficacia.

Procedimientos

Después de obtener los consentimientos firmados por los padres de familia, los cuales se recolectaron de manera virtual, para que los niños participaran en la intervención de cuentos motores y también, contando con el visto bueno de la directora de la institución, se procedió a aplicar las escalas de autoeficacia y disfrute pre y posintervención tanto a los niños y niñas participantes en el grupo experimental como al grupo control. Posterior a ello, se organizó el horario y los días de clase asignados para la intervención.

Intervención cuentos motores

Para la intervención se utilizó el modelo ecológico, basándose en los niveles intrapersonal e interpersonal, según se explica a continuación.

Intrapersonal

Se aplicó la intervención de manera presencial, en la clase de educación física (30 minutos de sesión empleados en el cuento motor), durante 14 semanas, 2 veces por semana. Los cuentos motores se basaron en el desarrollo de las destrezas básicas motoras y fueron creación propia de la investigadora principal, según la temática que la docente de educación física estaba impartiendo en sus clases. El desarrollo de los cuentos motores consistió en que se le relataba un cuento a los infantes, quienes debían hacer los movimientos que la historia narraba, siguiendo las instrucciones y el modelaje de la docente.

Interpersonal

Se realizaron dos talleres padres-hijos, en los cuales se desarrollaron los temas de apoyo social, importancia de la actividad física y experimentación de los cuentos motores. Los talleres se efectuaron en el centro educativo con una duración de 40 minutos cada uno, contando con la asistencia de 10 a 15 personas por sesión. La dinámica fue hacer un calentamiento previo a los retos, como familia, para la ejecución de una figura o ejercicio, luego, se les contaba un cuento motor donde tenían que hacer movimientos según el relato y siguiendo el modelaje de la docente, al final se les compartía un

Se calculó estadística descriptiva (promedios y desviaciones estándar) y como prueba del supuesto de normalidad de las distribuciones de datos de las dos variables dependientes (autoeficacia y disfrute) se aplicó la prueba Shapiro-Wilk. Este supuesto no se cumplió (valores p=0.019 y p<0.001 de la prueba Shapiro-Wilk en autoeficacia y disfrute, respectivamente), razón por la cual se optó por pruebas estadísticas inferenciales no paramétricas (U de Mann-Whitney) para comparar los porcentajes de cambio de ambas variables, entre grupos (experimental vs. control). Para calcular el porcentaje de cambio, se aplicó la siguiente fórmula: media pos - media pre y su resultado dividido entre la media pre y este resultado, multiplicado por 100.

Además, se calculó los estadísticos de tamaños de efecto (TE), su varianza e intervalos de confianza al 95 %, para cuantificar la magnitud del efecto de la intervención en función del sexo del preescolar y de su grupo (experimental vs. control). Para examinar las diferencias entre mediciones en cada grupo por separado, se estimó los TE intragrupos ((media postest - media pretest) / desviación estándar pretest), aplicando lo señalado por Becker (1988) y Thomas et al., (2015). Además, para analizar las diferencias entre las mediciones del grupo experimental (GE), en comparación con las diferencias entre mediciones del grupo control (GC), siguiendo a Gibbons et al., (1993) y Morris (2008), se estimó el TE entre-intragrupos con la siguiente fórmula: TE = ((media pos GE - media pre GE) - (media pos GC - media pre GC)) / DSpre siendo DSpre =√((nGE - 1)*DE2 preGE + (nGC - 1)*DE2 preGC) / (nGE + nGC - 2) donde DE es desviación estándar.

A todos los TE se les aplicó el factor de corrección de sesgo, siguiendo a Borenstein (2009), Cooper et al., (2009) y Hedges (1981), buscando evitar la sobreestimación del TE en muestras pequeñas, como las del presente estudio. El TE se debe multiplicar por el factor de corrección J(gl)=1-(3/(4*gl-1)) donde gl= n -1 para TE pre vs. pos y gl= (nGE + nGC - 2) para TE entre-intra grupos y n= tamaño de muestra del grupo (Borenstein, 2009; Hedges, 1981).

La magnitud de los TE se valoró con los criterios de Cohen (1988) y Ellis (2010). Los análisis se realizaron mediante una hoja de cálculo del paquete WPS y con el Paquete Estadístico IBM-SPSS versión 24.

Resultados

Los preescolares que participaron en la intervención con cuentos motores (GE), mejoraron en su percepción de disfrute por la actividad física en 12.05 % mientras que los controles (GC) empeoraron (-15.40 %). Se encontró diferencias estadísticamente significativas (U de Mann-Whitney = 46.50 p=0.009) entre los porcentajes de cambio de ambos grupos, ratificando que el patrón de los datos de los grupos fue diferente entre mediciones. Esto se reafirma al demostrarse que la intervención tuvo un efecto de magnitud grande y diferente de cero, con 95 % de confianza (TE=1.55; IC95% de confianza: 0.72 - 2.38). Al examinar los TE de cada grupo, se aprecia (Tabla 2 y Figura 1) que el GE tuvo efecto de mejora (TE=0.57; IC95% de confianza: 0.02 - 1.12), mientras el GC tuvo efecto de empeoramiento (TE=-1.04; IC95% de confianza: -1.70 - -0.38), el cual se explicará en la discusión más adelante.

Pero con respecto a la autoeficacia para la actividad física, el porcentaje de cambio de esta variable no tuvo diferencias estadísticamente significativas (95 % de confianza) entre GE y GC, mostrando ambos grupos una tendencia a la mejora post-intervención, con 24.62 % vs. 5.17 % respectivamente (U de Mann-Whitney = 66 p=0.093). Aunque porcentualmente, el cambio en autoeficacia es de mayor magnitud que el cambio observado en el disfrute, no se encontró evidencias de un efecto de la intervención en la autoeficacia (TE=0.70 con IC95 % de confianza: -0.05 - 1.45), dado que ambos grupos tienden a mejorar, pese a que el GE evidenció un efecto estadísticamente significativo de la intervención (TE=0.81 con IC95 % de confianza: 0.22 - 1.40), pero que no logró distinguirse lo suficiente del patrón del GC (ver Tabla 2 y Figura 1).

En síntesis, la intervención con cuentos motores mejoró el disfrute de la actividad física en los preescolares, a diferencia de individuos de la misma edad, que no recibieron esta intervención. Además, la intervención con cuentos motores podría favorecer la autoeficacia percibida para la actividad física de los preescolares, aunque este efecto no es claro, dado que individuos no intervenidos también podrían mejorar en esta variable por factores ajenos a la intervención con cuentos motores. En las figuras 2 y 3 se ilustran los cambios entre mediciones pre y posintervención, de ambos grupos.

Discusión

Un metaanálisis que incluyó datos de más de 14 mil participantes con edades entre 3 y 18 años, de 22 estudios, mostró que la práctica de actividad física en esta población disminuyó un 20 % en el periodo previo y durante la pandemia por COVID-19, siendo mayor este cambio para las actividades de alta intensidad con 32 % de disminución, lo que corresponde a unos 17 minutos menos de actividades vigorosas diarias (Neville et al., 2022). Estos resultados evidencian el impacto negativo de la pandemia en los hábitos de actividad física de niños, niñas y adolescentes y recalcan, según los autores, la necesidad de proveer a esta población de acceso y apoyo para realizar más actividad física y mejorar su salud y funcionamiento social pospandemia. El presente estudio abordó esta problemática, mostrando los posibles beneficios de una intervención que podría promover más actividad física en preescolares en este escenario.

Los hallazgos de esta investigación tuvieron su asidero académico, en el hecho de que el disfrute es uno de los mecanismos predictores centrales en la adopción de conductas activas, ya que se ha evidenciado que el disfrute hacia la actividad física en escolares, es primordial para lograr estructuras de adherencia hacia estilos de vida saludables, perdurables en la juventud y en la etapa de la vida adulta (Miranda y Vásquez, 2020). Es así como este estudio ha mostrado, que el incluir actividades basadas en los cuentos motores que generen disfrute, incrementa los elementos de los niveles intrapersonal e interpersonal, que influyó en generar los resultados positivos de esta intervención (Iglesia, 2008).

Al ser esta intervención centrada en los cuentos motores y en el mejoramiento de la competencia motora, pero, sobre todo, en el disfrute de los participantes al involucrarse en conductas activas, se esperaría impacto de estas conductas en los diferentes entornos, tanto escolar, como en el ambiente familiar (Cliff et al., 2009). Además, Trost et al., (2011) afirman que el disfrute es el único predictor consistente de los niveles de actividad física para los niños y las niñas entre un gran número de variables psicológicas y ambientales. El disfrute también se ha relacionado con la capacidad motora en los niños: los infantes que disfrutan de la actividad física tienen entre 1.8 y 2.5 veces más probabilidades de estar por encima de la capacidad motora de los niños que no la disfrutan, lo que también impacta en los factores principales que definen la motivación para aprender en el ámbito de la actividad física en la niñez (Adamo et al., 2016).

Apoyando los hallazgos de esta intervención, la revisión sistemática de Ruiz et al., (2023) reportó varios artículos que mencionaron niveles apropiados de disfrute durante las intervenciones. Además, los estudios que evaluaron el disfrute, en distintos momentos de las intervenciones, reportaron un mejoramiento durante el proceso de la intervención (Morano et al., 2019), lo que se podría explicar por una mejora en el desempeño motor, con plena satisfacción de los infantes durante el programa (Dishman et al., 2005).

La presente intervención promovió periodos activos a través de los cuentos motores, lo que ha sido considerado para el desarrollo integral del infante, permitiendo que se incremente el disfrute hacia la actividad física, sin diferir en cuanto al sexo, según Álvarez y Zelaya (2023) en su estudio, lo que refuerza la importancia de que los niños pequeños cuenten con este espacio de esparcimiento tanto dentro como fuera del centro educativo.

A diferencia del estudio de Lluna-Ruiz et al., (2020) el cual reportó la existencia de estudios que indican que los niños tienen mayores puntajes sobre el disfrute y sus intenciones de práctica hacia la actividad física, en el presente estudio no se mostraron diferencias por sexo, sin embargo, sí hubo una tendencia de mantenimiento del disfrute en los sujetos participantes de la intervención, al contrario del grupo control, quienes tendieron a disminuir en esta característica. Otras intervenciones en preescolar, entendiendo las conductas en salud y los contextos donde suceden, se han reconocido como las más exitosas (Álvarez et al., 2021), pero los cuentos motores, unidos a lo expresa-do anteriormente han demostrado que brindan mejores posibilidades en la niñez al acentuar el mejoramiento en el área motora, debido a que se puede dramatizar, jugar, simular, utilizar música, entre otros (Pitangueira et al., 2015). Evidentemente esta estrategia ha incidido positivamente en el constructo del disfrute, en especial, provocando en los participantes el recordar las experiencias positivas a través del juego, del desarrollo de intenciones y las expectativas positivas, pero, sobre todo, encontrar el placer del movimiento en el nivel escolar, después de una época de poco movimiento por el confinamiento, por tanto, esta estrategia es una herramienta que no solo ayuda en el nivel físico, sino también en el nivel cognitivo, afectivo, social y motrizmente (Iglesia, 2008).

Los resultados positivos de la presente intervención en la variable de disfrute utilizando cuentos motores, se podrían asociar con una mejora de la motivación intrínseca, lo que, eventualmente incidirá sobre una mayor participación en la actividad física y la adopción de hábitos activos y estilos de vida saludables (Bortoli et al., 2018). Por lo tanto, comprender los motivos de disfrute y propiciar experiencias motoras exitosas puede ayudar a los investigadores y profesionales a diseñar programas con estrategias de intervención para promover estilos de vida saludables entre los niños en edad preescolar.

El disfrute es conceptualizado como aquella acción de disfrutar, basado en gene-rar disposiciones positivas para referirse al gusto por determinada actividad o contenido, lo que genera satisfacción por realizar algo (Scanlan y Simons, 1992). Por ello, es necesario conocer e indagar cuáles son los principales motivos de disfrute en edades infantiles y qué otros factores intervienen en los niveles de actividad física.

Aunque en este estudio no se contempló la medición del apoyo social en el nivel de intervención interpersonal, sí fueron incorporadas estrategias en las prácticas, en la figura del interventor a través del modelaje y estímulos positivos, lo que apoyan estudios como el de Brown et al., (2016) que muestran la importancia del entorno social en el incremento del disfrute. Adicionalmente, Engels y Freund (2020) muestran que la interacción social también puede verse como el resultado de una alta relación social en lugar de una variable moderadora, lo que podría generar que exista una influencia en ambas direcciones; es decir, una relación recíproca. Cuanto mejor es la interacción social entre los estudiantes, más se sienten relacionados entre sí y, como consecuencia, interactúan de mejor manera, lo que eventualmente resulta en un impacto sobre el disfrute percibido.

Como una situación a tomar en cuenta en los resultados obtenidos con la intervención en cuentos motores, en el constructo de autoeficacia, la intervención del grupo experimental fue focalizada en el entorno de la clase, sin tener ningún control del recreo escolar, lo cual puede explicar el mejoramiento de la autoeficacia observado en ambos grupos, ya que después del confinamiento, los estudiantes encontraron en el entorno escolar, especialmente en el recreo, la posibilidad de reencontrarse con el movimiento de forma libre y recuperar sus niveles de movimiento (Global Recess Alliance et al., 2022).

El papel del entorno de apoyo es importante como desencadenante de la actividad física, especialmente en los niños (Eyre et al., 2020). Sin embargo, pocos estudios, centrados en los elementos ambientales de la actividad física, han incluido a niños en edad preescolar. El entorno del recreo se puede considerar como un determinante esencial en el mejoramiento de la variable de autoeficacia en esta población, afectando su autoeficacia hacia la actividad física. Estudios previos han mostrado que el recreo juega un rol esencial en el incremento de la actividad física en la niñez, junto con la presencia de la maestra que garantiza un ambiente para el juego y la recreación (Álvarez et al., 2022).

Además, los resultados de esta investigación mostraron un incremento tanto en niños como en niñas en la variable de autoeficacia. Vale mencionar que, tanto los niños como las niñas, mostraron niveles bajos de esta variable en las mediciones previas, lo cual se atribuye al periodo de confinamiento en el que estuvieron expuestos a un mayor nivel de sedentarismo, lo que pudo haber afectado su confianza en la realización de la actividad física al inicio de la intervención, según señalan algunas evidencias previas (Morano et al., 2019).

Una revisión sombrilla de revisiones de estudios sobre los efectos de intervenciones para mejorar la actividad física en las etapas tempranas de la educación formal (Lum et al., 2022), estableció que, brindando las oportunidades a los infantes de desarrollar y practicar las habilidades motoras se aumenta significativamente las conductas de la actividad física de los niños. Los autores contrastaron estos hallazgos con otros estudios que sugieren que, la efectividad de algunas intervenciones que brindaron oportunidades para desarrollar y practicar las habilidades motoras gruesas en el aumento de la actividad física infantil es incierta. Así, concluyeron que se requieren futuras revisiones sistemáticas, que incluyan un mayor número de ensayos controlados aleatorios, para cuantificar mejor sus efectos. Es decir, que esta línea de investigación aún está abierta, particularmente en lo que se refiere a intervenciones como la empleada en el presente estudio.

En aras de explicar el incremento similar en el grupo experimental y el control de la variable de la autoeficacia, se podría examinar la estructura del diseño de la intervención (cantidad de sesiones, duración de semanas de la intervención, frecuencia por semana, minutos por semana y minutos totales de la intervención), en busca de lograr mayor impacto en futuras intervenciones.

Se ha estimado que, aunque los infantes tienen la capacidad de dominar la mayoría de las destrezas motoras básicas a la edad de seis años, se requiere del estímulo apropiado de más de dos veces por semana para obtener los mejores resultados (Eyre et al., 2020). Al respecto, Van Capelle et al., (2017) encontraron que la cantidad de sesiones por semana es una variable importante y recomiendan que las intervenciones deben ser más de tres veces por semana y que las sesiones de trabajo deben ser mayores a 30 minutos, cuando se trabaja destrezas básicas motoras. Pero hay otras evidencias que apuntan en otra dirección, mostrando que este tema no es claro aún. Por ejemplo, Wick et al. (2017) reportaron que las intervenciones deben de tener una duración entre 1 y 5 meses. Además, el tema de la cantidad óptima de sesiones semanales para mejorar la autoeficacia de los infantes en relación con el movimiento físico es desconocido.

Como conclusión general, la presente intervención con cuentos motores mostró resultados positivos sobre los mediadores del disfrute y la autoeficacia, basándose para intervenir, en el modelo ecológico, lo que puede contribuir a un incremento de conductas activas de la población participante y un mejoramiento de factores relacionados con una mejor calidad de vida.

Varias limitaciones en el diseño del estudio se identificaron, en particular, en lo referente a las sesiones por semana, que era deseable que fueran más para que el tratamiento fuera más intensivo. Otra limitación fue la falta de control de la actividad física de los infantes en el recreo escolar, lo que pudo haber afectado los resultados de la autoeficacia en ambos grupos. Además, la incidencia de síntomas de resfriado en docentes y estudiantes, cierre por eventos institucionales, ausencia de algunos escolares al jardín infantil, por lo cual se tuvo que reponer las sesiones para cumplir con la cantidad necesaria, no obstante, los infantes en esa situación perdían la secuencia de las actividades.

Aspectos por considerar para futuras intervenciones: control del contexto en el que se hace la intervención. Si los integrantes de ambos grupos están en la misma escuela, se debe evitar la difusión del tratamiento, tomando en cuenta la realidad del centro. Además, la influencia de la docente del grupo control, cuyos estudiantes no recibían la intervención, pudo incidir.

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