Introducción

La educación ha sufrido grandes cambios a nivel mundial debido a la crisis sanitaria por el SARS-CoV-2 que genera la enfermedad COVID-19. De igual modo, la confianza y la adhesión de las personas a las instituciones educativas se ha visto fuertemente tensionada (Collado, 2020).

En ese contexto, varias escuelas han tenido que cerrar sus puertas para resguardar la salud de la población estudiantil, del cuerpo docente, del personal directivo y el de los padres, madres y personas apoderadas. Para Quiroz (2020) este fenómeno ha provocado una alteración en el sistema educativo, tanto nacional como internacional, lo que ha conllevado a los centros escolares a pensar en nuevas formas de favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto virtual. Lo anterior ha generado la intensificación de las relaciones personales e interpersonales al transformar rutinas fuertemente arraigadas por la comunidad, trastocar las emociones y las formas de expresarlas, tanto en el mundo escolar como en la rutina cotidiana (Quero et al., 2021).

Bajo este nuevo escenario de pandemia, que nos acompañará de seguro por algún tiempo más, y que ha dejado una serie de aprendizajes y desafíos, cabe preguntarse: ¿qué emociones han caracterizado este tiempo de clases virtuales fruto de la pandemia? ¿cómo han afectado en lo emocional las medidas sanitarias de restricción y confinamiento? Y ¿qué rutinas socioeducativas han definido este tiempo de formación escolar virtual?

Frente a estas interrogantes, el objetivo de esta investigación; conocer el bienestar socioemocional del alumnado, personal docente, madres y padres de algunas escuelas públicas de la provincia de Curicó-Chile en contexto de pandemia y virtualidad.

El artículo presenta la siguiente estructura: marco teórico, elementos metodológicos (diseño, participantes, criterios, instrumentos, recolección de datos y procesamiento de los mismos), resultados y discusión, conclusiones y algunas recomendaciones finales.

Marco teórico

Algunos autores, entre los que sobresale Urbina (2021) indican que el bienestar socioemocional corresponde a un conjunto de cosas necesarias a objeto de tener un estado estable entre las emociones positivas y negativas que una persona experimenta en sus interacciones cotidianas.

Asimismo, para Reyes et al. (2019) este bienestar está constituido por diferentes sistemas, uno de ellos dice relación con el clima escolar. Las personas autoras lo definen como ''conjunto de percepciones que poseen los niños, niñas y adolescentes de su contexto y tiene la misma validez para definir la percepción que poseen los docentes de su entorno laboral'' (p.150). En este sentido, se asocia a la calidad de vida, tanto física como mental de las personas dentro de una comunidad determinada.

Por lo anteriormente expuesto, el Gobierno de Chile, en el año 2020, señala que la llegada del coronavirus trajo consigo una serie de emociones negativas a la sociedad chilena (fruto del confinamiento), irrumpiendo una serie de hábitos cotidianos que provocaron temor y ansiedad en la población, perturbando fuertemente el bienestar y la salud mental. Algunos de los grupos más afectados por este acontecimiento fueron las personas que conforman las comunidades educativas: niños, niñas, personal docente, padres, madres y personas apoderadas (Gallardo, 2021).

Un elemento característico de esta época ha sido transitar desde la presencialidad del proceso educativo a la formación remota. Al respecto, Contardo (2021) indica que la modalidad virtual en pandemia no representa ni se iguala a las clases presenciales, las cuales han tenido un impacto en el desarrollo del bienestar socioemocional de cada agente educativo en donde han aflorado emociones negativas por sobre las positivas generando un desequilibrio de las rutinas cotidianas y valorando fuertemente la formación presencial.

Al comienzo de la vida escolar, la labor de cuidar a la niñez es compartida. La mayor parte del tiempo pasa dentro de los establecimientos educacionales, por lo que cada una de las personas funcionarias debe desarrollar grandes habilidades empáticas y emocionales, pues el estudiantado no solo aprende competencias académicas, sino que en estos espacios aprende desde el punto humano y emocional con la otredad. En contextos como este, el estudiantado aprende a conocerse a sí mismo, a valorarse, a relacionarse con otras personas y el mundo circundante (Marchant et al., 2013).

En toda comunidad educativa la niñez es un pilar fundamental para la sociedad, por lo que cuidar su integridad física, psicológica, a lo largo de toda su infancia, es de suma importancia, ya que determina la contribución que ellos y ellas puedan brindar a la sociedad ahora y en el futuro. Para Martínez (2020), el estudiantado chileno producto del aislamiento padece mayor sensibilidad al aumentar la angustia psicológica y también la alteración psicosocial, lo que puede derivar niveles generales de angustia, así como pánico, trastornos emocionales y depresión.

Desde el punto del rol docente, según el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) (2020), esto no solo implica la responsabilidad de transmitir un saber propio con respecto a una determinada disciplina, también debe asumir el compromiso de fomentar actitudes, valores y habilidades para generar ambientes propicios para el aprendizaje y favorecer un desarrollo integral del estudiantado. Sin embargo, el cuerpo docente ha evidenciado modificaciones en su trabajo, por ejemplo, lugar donde desarrolla su tarea laboral, el tiempo, canal de información y los recursos que se utilizan para enseñar (Oros et al., 2020). Lo anterior, ha llevado al personal docente a desarrollar sus labores pedagógicas en un espacio de aislamiento y distanciamiento físico, que a su vez aumenta las posibilidades de generar emociones negativas.

En el 2020, Elige Educar realizó una encuesta al profesorado chileno, en la que concluyeron que 1675 docentes sienten estrés o mucho estrés frente a las clases remotas. Además, un 87 % experimenta agobio, 83 % padece alteración del sueño, 72 % no disfruta de actividades diarias, 67 % siente disminución de su felicidad y un 62 % sufre de falta de concentración. Sin embargo, el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) et al. (2020) manifiestan que muchas personas docentes se han reivindicado en sus prácticas pedagógicas y han sido capaces de crear vínculos más cercanos con sus estudiantes, los cuales han cobrado fuerza haciendo que se reinvente la labor docente dentro del contexto de pandemia.

Sobre las madres, padres y personas apoderadas, para Contreras et al. (2012), estas forman parte de los actores que un establecimiento educacional requiere, ya que entregan apoyo como responsabilidad para cumplir adecuadamente el ejercicio del derecho a la educación. Se puede reconocer que estos cumplen un rol fundamental en el desarrollo de diversas emociones que representan la identidad personal y social de sus hijos e hijas, en los territorios escolares. Asimismo, Echeverría et al. (2017) manifiestan que las madres, los padres y personas apoderadas tienen un rol que deben desempeñar en la formación socioemocional en sus descendientes tanto dentro como fuera de la escuela.

Por su parte, López y Yoder (2013) y Razeto (2016) plantean que las personas apoderadas son partícipes en la formación del bienestar socioemocional, pero las complejidades de las rutinas diarias entre lo familiar y laboral no permiten generar espacios para determinar acciones, roles y funciones con sus hijas e hijos. Por lo tanto, la educación en este contexto ha generado una transformación en el entorno familiar, principalmente la trasformación del espacio físico del hogar, en un espacio escolar para el cual no estaban preparados. (Quiroz, 2020).

Para cumplir con el bienestar socioemocional han tenido que reinventarse y crear espacios que beneficien la convivencia: modelamiento, acompañamiento y seguimiento han sido los más sobresalientes (Superintendencia de Educación, 2021). Lo que coincide con García et al. (2013), ya que ''El deber de los padres es crear espacios emocionales en el hogar, que promuevan un aprendizaje compartido, donde se enseñe a vivir bien (bienestar subjetivo)'' (p.159).

Por último, Maradiegue y Seusan (2020) sostienen que la participación de madres, padres y personas apoderados en la educación virtual debe ser esencial y propender a crear espacios propicios en el que hijos e hijas sientan seguridad, protección y motivación constante por aprender.

Metodología

El estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto, es decir, una ''integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el fin de obtener una fotografía completa del fenómeno'' (Chen, citado por Hernández et al., 2014, p. 534). Respecto del diseño, este fue no experimental transeccional descriptivo.

Participantes

El estudio se caracterizó por una muestra no probabilística de conveniencia. De esta forma, se recabaron datos voluntariamente de 49 personas participantes, las cuales fueron 16 docentes, 15 madres y padres, y 18 estudiantes de escuelas públicas de la provincia de Curicó-Chile, quienes expresaron su intención a través de un consentimiento informado a responder el instrumento. Del total del grupo, fueron 38 mujeres (77,5 %) y 11 hombres (22,5 %). Las edades en el personal docente fluctuaban entre 23 y 42 años; en padres y madres, entre 22 y 51 años; y en el caso del alumnado, entre 7 y 14 años. Cabe señalar que para mantener el anonimato de las personas participantes y facilitar el análisis de datos se establecieron códigos. Por ende, se considera un grafema A que representa a padre, madre o persona apoderada y N representa a niño o niña. A ambos grupos se le asigna un valor numérico por su participación. Ej.: N13 corresponde al niño o niña número 13 del estudio.

Criterios de inclusión y exclusión

Para determinar a las personas participantes se consideran los siguientes criterios de inclusión:

- Docentes: Trabajar en enseñanza básica (primero a octavo básico) de un establecimiento con dependencia municipal en contexto de virtualidad y pandemia en 2021 de la provincia de Curicó.

- Padres, madres y personas apoderadas: Que su hijo, hija o pupilo asista a enseñanza básica (primero a octavo básico) de un establecimiento con dependencia municipal en contexto de virtualidad y pandemia en 2021 de la provincia de Curicó.

- Niños y niñas: Estudiantes que cursan enseñanza básica (primero a octavo básico) de un establecimiento con dependencia municipal en contexto de virtualidad y pandemia en 2021 de la provincia de Curicó.

Por lo tanto, las personas participantes que no cumplen con los siguientes criterios, quedan excluidos del estudio:

- Docentes: No trabajar en enseñanza básica (se excluyen niveles de prebásica y enseñanza media) de un establecimiento con no dependencia municipal (se excluye establecimiento con dependencia particular subvencionada y particular pagado) que no se encuentren en contexto de virtualidad y pandemia en 2021 de la provincia de Curicó.

- Padres, madres y personas apoderadas: Que su hijo, hija, pupilo o pupila no asista a enseñanza básica (se excluye niveles de prebásica y enseñanza media) de un establecimiento con no dependencia municipal (se excluye establecimiento con dependencia particular subvencionada y particular pagado) en contexto de virtualidad y pandemia en 2021 de la provincia de Curicó.

- Niños y niñas: Estudiantes que no cursan enseñanza básica (se excluye niveles de prebásica y enseñanza media) de un establecimiento con no dependencia municipal (se excluye establecimiento con dependencia particular subvencionada y particular pagado) en contexto de virtualidad y pandemia en 2021 de la provincia de Curicó.

Instrumentos

En la investigación se utilizaron tres instrumentos. El primero son las Redes Semánticas Naturales (RSN) (Valdez, 2005), que permite una a los conocimientos naturales de las personas participantes a través de estructuras de significado. En este caso, el personal docente trabajó a partir de la siguiente frase: ¿Qué emociones ha sentido en clases virtuales en el actual contexto de pandemia? Utilizando cinco palabras (no frases ni oraciones) y de acuerdo con la importancia o cercanía que tienen su nodo conceptual con el reactivo indicado debe jerarquizarlas considerando el número 1 a la palabra más cercana y 5 a la más lejana.

El segundo instrumento fue el desarrollo de una entrevista semiestructurada para padres, madres y personas apoderadas. Para este se elaboró un guion de seis preguntas, las que fueron validadas a través de juicio de experto (Robles y Rojas, 2015).

Finalmente, el tercer instrumento fue la técnica de dibujo identitario de Bagnoli (2004). Este instrumento se aplicó al alumnado, el cual debía desarrollar un dibujo, bajo la idea: ¿Qué emociones has sentido en clases virtuales debido a la pandemia? Luego, debían describirlo brevemente (no más de 5 líneas). El objetivo es detectar conocimiento sobre el tópico en cuestión (Aguilar et al., 2019).

Recolección de datos

La recolección de datos consideró la cercanía geográfica y disposición de la muestra. Lo primero fue informar sobre los elementos centrales de la investigación a cada una de las personas participantes. El segundo paso, poseer conocimiento y firmar el consentimiento informado con objetivo de aceptar las cláusulas del estudio. En esta etapa, las personas participantes que tenían igual o más de 18 años lo firmaron, manual o digitalmente. En el caso de las personas menores, los escuchaba junto a una persona adulta y esta lo firmaba. En el tercer paso, la persona participante recibía el instrumento y su explicación. Esto se llevó a cabo por medio de correo electrónico, llamado telefónico, videollamada o presencial según las medidas sanitarias impuestas por el Ministerio de Salud de Chile. En cuanto, a las RSN, estas tenían un tiempo de 3 minutos para ser abordadas y para el caso de las entrevistas y los dibujos identitarios estos se desarrollaron entre 15 y 20 minutos. Por último, cabe mencionar que, las entrevistas semiestructuradas fueron grabadas en audio.

Procesamiento y análisis

Para el análisis e interpretación de datos cuantitativos (caso de las RSN) se utilizó un análisis de estadística descriptiva a través de un gráfico radial y tabla. Para las entrevistas y los dibujos identitarios se trabajó por medio de un microanálisis a la luz de la Teoría Fundamentada (Glaser y Strauss, 1999). Primero, la información recabada por los instrumentos cualitativos fue transcrita y codificada en categoría emergentes, las cuales implican extraer frases, citas o conceptos. Segundo, las categorías fueron estructuradas en relación con los marcos conceptuales del estudio. Por último, se realizó una codificación selectiva, donde se organizan las categorías previas para generar conceptos, teorías y establecer relaciones entre ellas (Schettini y Cortazzo, 2015). Respecto de los nodos de información obtenidos en las entrevistas, se obtuvieron seis (6) códigos que se explicitan a continuación:

Resultados y discusión

Redes semánticas naturales

Frente a la pregunta para el cuerpo docente: ¿Qué emociones ha sentido en clases virtuales en el actual contexto de pandemia? Se destaca la Tabla 1 y Figura 1 que detallan el conjunto SAM, referido a los 10 conceptos que obtuvieron las más altas frecuencias (núcleo conceptual figurativo de significado) y la distancia semántica entre cada una de las palabras declaradas (VMT y FMG).

El núcleo de la red quedó dado por el concepto troncal Alegría, con VMT de 34, lo que equivale al 100 %. Bajo esta evidencia, se puede decir que, para el caso del cuerpo docente participante, la emoción que ha predominado en sus clases virtuales en contexto de pandemia ha sido Alegría (FMG 100 %). De acuerdo con la investigación realizada por Castro (2020), este tipo de emoción se manifiesta, posiblemente, por el cumplimiento del ser docente, a pesar sus obstáculos (uso de cámara y micrófono como medio de contacto con sus estudiantes), la continuación de procesos educativos y el reconocimiento de su labor.

Sin embargo, y a pesar de lo dicho precedentemente, el segundo concepto surgido en la red fue Frustración, con un peso semántico de 75 %, de la mano también figura el concepto Incertidumbre, con una puntuación de valor M total de 17 y un porcentaje de 50 %. Con valor muy similar respecto de este último, emergen los conceptos: Ansiedad y Miedo con puntuación de 16 VMT y 47,05 % de FMG. Lo anteriormente señalado contrasta con el planteamiento del Centro de Investigación y Mejoramiento de la Educación y Universidad del Desarrollo (CIME) (Bruna et al., 2021), donde en una investigación de similares características las emociones predominantes del personal docente fueron: estrés, frustración y angustia.

Por otro lado, también emergen los conceptos de Tristeza y Cansancio, con 13 y 10 de VMT y porcentajes del 38 % y 29 %, respectivamente. Finalmente, tres conceptos que registran valores FMG entre el 15 % y el 25 %, fueron: Enojo, Satisfacción y Tensión.

La riqueza semántica de la red estuvo compuesta por un total de 38 definidoras.

Entrevistas semiestructuradas

Código 1: Emociones enfocadas a situaciones vividas

En cuanto a las emociones que han sentido los padres, madres y personas apoderadas, se destaca lo afirmado por Sujeto A7 (5 de octubre de 2021):

Por su parte, Sujeto A9 (18 de octubre de 2021) afirma:

En contraparte, se recalca lo mencionado por Sujeto A1 (6 de octubre de 2021):

En esta misma línea, cabe señalar que para el caso de los padres, madres y personas apoderadas los resultados son diametralmente distintos respecto de las personas docentes. En este grupo y en la totalidad de las personas entrevistadas, salvo solo una persona participante que consignó la emoción Alegría, los conceptos asociados a sus emociones fueron Frustración, Miedo, Tristeza, Enfado.

Código 2: Relación socioemocional en cuanto a las medidas sanitarias

En relación con este código se enfatiza lo mencionado por Sujeto A3 (7 de octubre de 2021): ''Tristeza, Frustración, Enojo, Miedo, de verdad que ha sido un proceso muy complicado, tengo muchas emociones juntas. Recordar esos momentos me duele mucho, pensaba que no podíamos seguir, mi marido no tenía trabajo…''. Además, Sujeto A8 (7 de octubre de 2021) menciona haber sentido: ''un Agobio y un Agotamiento muy grande ya que debido a esto perdí mi trabajo, me encontraba completamente sola con mi hija y eso nos afectó a ambas, fueron momentos muy duros''. Por otro lado, para Sujeto A12 (11 de octubre de 2021): ''No me han afectado ya que he pasado toda la temporada trabajando''.

Código 3: Obstáculos asociados a las clases virtuales

En cuanto a los obstáculos o problemáticas que se han evidenciado se resalta lo dicho por Sujeto A3 (7 de octubre de 2021) : ''No entiendo mucho la materia o la explicación que la profesora nos enviaba en las guías, nos ha costado mucho poder realizar las clases online'', que coincide con Sujeto A8 (7 de octubre de 2021): ''La poca habilidad con el computador o cualquier aparato electrónico para la conexión'', y Sujeto A9 (18 de octubre de 2021): ''El no saber cómo usar un computador o como poder ayudarle en sus tareas porque no las entiendo''. Por otro lado, para Sujeto A3 (7 de octubre de 2021): ''Los obstáculos han sido muchos, pero el más grande es no tener los recursos necesarios para que mi hija se pudiera conectar a clases.. Tal como lo afirma Sujeto A6 (1 de octubre de 2021): ''El otro gran obstáculo que hemos tenido es la conexión a internet porque la señal se va a cada rato, se escucha cortada o se queda pegado.. Junto a lo anterior, Sujeto A4 (sin fecha) afirma que ''El no poder estar ahí para ayudarla en sus clases porque nuestros horarios no coinciden., lo que concuerda con lo mencionado por Sujeto A12 (11 de octubre de 2021) ''Mi mayor obstáculo es no poder ayudarla por el tema de mi trabajo, pero mi hija mayor ha sido muy responsable con sus tareas, aprendió a leer con ella y muchas cosas más..

Código 4: Contribución parental de las clases virtuales

Este hace referencia a las opiniones relacionadas a las clases virtuales y tareas escolares exigidas, por lo cual se destaca lo afirmado por Sujeto A3 (7 de octubre de 2021): ''Todas las situaciones que hemos vivido en las clases online, las odio, no me gustan. A nosotras como no nos podíamos conectar mucho nos mandaba guías, pero eran demasiadas. (Las guías) No, no sirven de nada''. Lo anterior confirmado por Sujeto A5 (3 de octubre de 2021): ''No me gustan, siento que en vez de incentivar a los niños crean mayor frustración y desinterés en ellos. Los niños no aprenden''. Asimismo, menciona Sujeto A9 (18 de octubre de 2021): ''Siento que no han sido beneficiosas, porque los niños no aprenden, se quedan con duda no quieren preguntar''; Sujeto A13 (18 de octubre de 2021) menciona: ''El ruido que se genera es horrible, todos hablan al mismo tiempo, no respetar normas ni turnos''.

Código 5: Rutinas socioemocionales

Las rutinas socioemocionales en pandemia han marcado un antes y un después, puesto que, la mayoría ha tenido que evidenciar confinamientos dentro de sus hogares. Con relación a eso, Sujeto A9 (18 de octubre de 2021) menciona ''Estar más tiempo con mi hija, poder comunicarme más con ella, saber lo que le pasa, encuentro que eso es muy gratificante''; como también Sujeto A10 (1 de octubre de 2021) ''tratar de implementar juegos en nuestra vida diaria y unirnos más como familia''. Por otro lado, para Sujeto A4 (15 de octubre de 2021): ''Lo único que hago ahora es tener reuniones con mi psicóloga'', que coincide con Sujeto A5 (3 de octubre de 2021): ''Una de las rutinas que mantengo actualmente es asistir al psicólogo con mi hijo''. Sin embargo, Sujeto A6 (1 de octubre de 2021) declara que: ''Ninguna, realmente me he dedicado a trabajar y ayudar a mi hija en sus tareas''.

Código 6: Valoración de clases presenciales.

Este código se asocia a la opinión de padres, madres y personas apoderadas sobre la presencialidad en las escuelas, pues las nuevas realidades educativas han predominado las virtuales por sobre las presenciales. Sujeto A4 (15 de octubre de 2021) menciona que: ''Lo que más extraño son las distintas actividades que se realizaban en los colegios donde participaban los padres y los niños'', como también para Sujeto A6 (1 de octubre de 2021): ''las distintas actividades que realizamos con los niños, los actos, las celebraciones del día de la madre, el día de la chilenidad''. Para Sujeto A8 (7 de octubre de 2021):

Extraño las clases presenciales, ya que el saber que mi hija estaba en el colegio con adultos responsables a su cuidado, que puede compartir con sus compañeros y saber que se están desarrollando como seres en sociedad me genera mayor tranquilidad.

A pesar de que se muestran grados de comprensión y herramientas de apoyo hacia las clases virtuales, existe una alta valoración de la presencialidad, puesto que, es clave para el desarrollo formativo de las personas, en especial el alumnado.

Dibujo identitario

Código 1: Emociones y clases virtuales

Se resalta la explicación del dibujo realizado por Sujeto N3 (10 de octubre de 2021), quien declara: ''Aburrimiento, Enojo, Cansancio, Tristeza y Miedo, ...'' (Ver Figura 2).

Otro considera una única emoción, Enojo. Este es el caso de Sujeto N13 (16 de octubre de 2021): ''Enojado porque se pegan las clases'' (Ver Figura 3).

Por otro lado, Sujeto N5 (06 de octubre de 2021) declara que ''En las clases virtuales he sentido Alegría, Tristeza, Risa, Aburrimiento y Sueño'' (Ver Figura 4).

Un gran número de participantes dibujó hechos cargados de símbolos hacia emociones como, Aburrimiento, Enojo, Cansancio, Tristeza, Miedo y Frustración. Solo una persona menciona Alegría. Quizás, para ella, a pesar de la ausencia del aula y el encuentro estrecho con su compañeras y compañeros es: ''motivador ver a sus compañeros, escucharlos, ver a su profesor y escucharlo, esto le genera alegría y compromiso con sus aprendizajes'' (Jara, 2021, p. 39).

Código 2: Problemáticas vividas en clases virtuales

Respecto a este código, se rescatan las representaciones realizadas por Sujeto N6 (17 de octubre de 2021): ''Aparte de no poder salir, se me va la señal'', lo cual coincide con lo que expone (Sujeto N1, 16 de octubre de 2021), quien expresa ''Frustración porque a veces no me funciona el internet o el computador'' (ver Figura 5).

Por otro parte, para Sujeto N2 (8 de octubre de 2021): ''para mí de manera virtual es mucho más difícil concentrarme y poner atención, yo prefiero mil veces ir presencial, creo que es más fácil'', y Sujeto N12 (18 de octubre de 2021): ''me siento frustrada en clases virtuales por no entender siempre los contenidos, quedar atrasada en la materia y el internet es súper lento se cae la señal siempre. Prefiero clases presenciales'' (Ver Figura 6).

Para Sujeto N16 (21 de octubre de 2021) menciona que ''Sentía que está aislado del resto, (...), Sentía que era repetitivo porque siempre tenemos que estar en el computador. Por último, en clases presenciales podíamos preguntar al profesor alguna duda en el momento, en cambio on line no (…)''

Código 3: Actividades cotidianas en clases virtuales

Frente a este código se resalta la explicación del dibujo realizado por Sujeto N10 (18 de octubre de 2021), quien declara que:

Lo anterior coincide con lo expuesto por Sujeto N14 (17 de octubre de 2021) ''siempre tengo que estar en el computador o celular'' (Ver Figura 8).

Por otro lado, para el Sujeto N9 (17 de octubre de 2021): ''es todo aburrido por el encierro.'', lo cual coincide con Sujeto N17 (6 de octubre 2021): ''me sentí triste porque no podía salir porque no podía estar con mis compañeros y familia''.

Respecto a lo evidenciado, el estudio deja entrever una correspondencia entre las emociones con las más altas frecuencias entre los tres agentes educativos, en donde se evidencia una tendencia predominante hacia las emociones como Frustración (valor FMG 76,4 %), Miedo (FMG 47 %), Tristeza (FMG 38,2 %) y Enojo (FMG 23,5 %). Se observa que, en el plantel docente, madres, padres, personas apoderadas, niños y niñas se mantienen situaciones vividas con emociones con tendencia hacia lo negativo, tal como lo ha señalado el Gobierno de Chile (2020), el cual ha manifestado que el bienestar socioemocional se ha visto afectado por el miedo, ansiedad, angustia, rabia, felicidad, confusión, entre otras.

En esta misma línea, Chóliz (2005) indica que todas las emociones, agradables o desagradables tienen funciones de utilidad en la vida que permiten tener una relación con situaciones personales y sociales. Frente a esto existe una similitud entre la información emitida por los padres, madres y personas apoderadas con la de los niños y niñas, en la cual ambas se enfocan en los obstáculos que han tenido que enfrentar en el desarrollo de las clases virtuales, tales como no contar con acceso a conexión a internet, no tener un buen dominio con la tecnología, el agotado manejo de la materia o no recordar esta por haberlo aprendido de manera distinta, como también, no poder estar con sus hijos e hijas por motivos laborales.

La concordancia entre las respuestas de ambos agentes educativos afirma que la tendencia en el período de pandemia y virtualidad ha evidenciado las desigualdades a brechas digitales y tecnológicas, donde un factor limitante para el acceso a la educación ha sido la conexión a internet (González y Cabrera, 2010).

Para Prince (2021) ha existido una incidencia que ha provocado brechas en conocimientos, habilidades y actitudes entre el COVID-19 con la educación virtual del estudiantado. Sin duda, estas restricciones podrían haber influenciado en las emociones percibidas por las personas docentes, tales como el Miedo (valor FMG 47 %) y la Tensión (17,6 %), ya que desequilibran el desarrollo de las emociones, como la socialización en las actividades, que, por consiguiente, alcanza un papel fundamental para bienestar socioemocional de cada uno de los agentes dentro de una comunidad educativa, en especial del estudiantado de primaria.

A partir de lo anterior, las actividades cotidianas enfocadas a las rutinas socioemocionales desarrolladas durante este periodo en los niños, niñas, padres, madres y personas apoderadas han generado algunas contradicciones en los datos, a pesar de que ambos se encontraban en el mismo espacio, su hogar. Los datos provenientes de las entrevistas, la gran mayoría muestra una actitud de fortalecer el bienestar socioemocional dentro de la familia, pues enfatizan en generar espacios y tiempos de comunicación para aportar en ello en tiempos inestables. En cambio, la información rescatada por los dibujos identitarios señala que las actividades del estudiantado de primaria se han visto modificadas, puesto que pasan extensas horas en clases virtuales frente a un dispositivo electrónico, no pueden salir de sus hogares producto del confinamiento, poco contacto con sus pares, sus actividades cotidianas se han vuelto monótonas y repetitivas en un lugar fijo.

Las rutinas socioemocionales que han tenido que enfrentar los niños y niñas, plantel docente, como así padres, madres y personas apoderadas en clase virtuales, tienen algunos denominadores comunes. Entre estos significados emergió Cansancio (Valor FMG 29,4 %). En el caso del personal docente, este concepto se puede atribuir, a la carga horaria que caracteriza el trabajo del profesorado para atender los distintos cursos, también a las largas horas que deben permanecer frente a la pantalla del dispositivo que utilizan para realizar sus clases (mismo fenómeno para niñas y niños) y, al mismo tiempo, sumar aquellas responsabilidades y obligaciones con las que cuentan en sus hogares (Agenda País, 2021). Asimismo, se desprende, la emoción Incertidumbre (FMG 50 %). Todos estos actores tienen grados de esta emoción que les ocasiona cierta ansiedad. Niños, niñas, padres, madres, maestros y maestras no están alejadas de esta realidad, sino que son partícipes de océanos de información que muchas veces no son favorables para sus estados anímicos (Jara, 2021).

Finalmente, la evidencia global sugiere que estos tres agentes educativos han experimentado diferentes emociones, en especial las negativas, las cuales afectan al bienestar socioemocional. Todos los datos recabados del plantel docente, padres y personas apoderadas, niños y niñas, concuerdan con los aportes teóricos que se refieren al desbalance entre la salud física, mental y social en situaciones vividas en contexto de pandemia y virtualidad de la educación primaria.

Limitaciones del estudio

A pesar de que una de las condiciones de esta investigación se basó en la cercanía de las personas participantes, la aplicación de los tres instrumentos de recogida de información fue una limitante, debido a que algunas personas no querían participar a causa de que no se sentían preparadas para conocer su bienestar socioemocional en pandemia y virtualidad; otras por nulo o acotado tiempo disponible, ya que trabajan o tienen otros oficios que ocupan la mayor parte del día. Junto a aquello, el cuerpo docente se justificaba con la alta carga laboral, gran cantidad de horas y agobio por diferentes modalidades de la clase. Otra limitante evidente, fue que, el contexto sanitario de pandemia, el uso obligatorio de mascarilla y las medidas implementadas por autoridades de Chile, como el Plan Paso a Paso, dificultó el reconocimiento de emociones faciales y situaciones de los tres agentes de estudio.

Conclusiones

Las modificaciones de las rutinas cotidianas medidas de sanitarias implementadas a la población chilena y la interacción en las clases virtuales que se surgieron por la pandemia y la virtualidad fue una oportunidad para conocer la diversidad de emociones y realidades socioemocionales que han experimentado personas con diferentes edades, roles y funciones dentro de la escuela, en este caso el plantel docente, alumnado, madres y padres.

La principal perspectiva conceptual que tienen las personas docentes en este contexto de pandemia y virtualidad son las emociones negativas, sobre las positivas. Sin embargo, la que predomina es Alegría, seguidamente Frustración, Incertidumbre, Ansiedad y Miedo.

Las emociones presentes en las madres, padres, personas apoderados o tutoras han sido más negativas que positivas. Para madres, padres y apoderados esto les ha impedido apoyar y participar directamente en la formación de sus hijos e hijas, lo que sin duda ha generado una serie de frustraciones en ellos y ellas. Sumado a lo anterior, la inestabilidad o nula señal de internet y las largas horas frente al dispositivo electrónico ha significado para ellos cambios en sus rutinas domésticas y laborales.

Lo anterior coincide con las de niños y niñas, donde Enojo, Frustración, Tristeza y Cansancio han sido las más sobresalientes. En cuanto a los niños y niñas, consideran importantes las rutinas de clases, pero a la vez, las encuentran tediosas, repetitivas y monótonas por darse dentro de un espacio cerrado y siempre en el mismo lugar.

Por lo tanto, se puede concluir que las emociones que más predominaron durante el contexto de pandemia y virtualidad en el cuerpo docente, madres, padres y personas apoderadas, niños y niñas se orientan a las emociones de tipo de negativas, de las cuales se destacan las siguientes: Frustración, Miedo, Tristeza y Enojo.

Los tres agentes educativos estudiados valoran y añoran la educación presencial por sobre las clases virtuales. En estos espacios se sienten más partícipes dentro de una comunidad educativa, añoran las instancias de compartir propias de las reuniones de personas apoderadas, participar colectivamente en actividades extracurriculares o fechas importantes que la institución llevaba adelante. Por otro lado, se destaca la deficiencia en el manejo de conocimientos teóricos y las nuevas herramientas tecnológicas que se desarrollan en clases virtuales.

De esta manera, la realización de este estudio ha permitido profundizar, optimizar y dar protagonismo al bienestar socioemocional dentro de las comunidades educativas, en este caso al cuerpo docente, madres, padres, personas apoderadas y alumnado. Estos grupos manifestaron sus emociones, de las cuales predominaron las negativas por sobre las positivas, cambios en las rutinas cotidianas debido a la virtualidad y medidas sanitarias impuestas. Esta conclusión coincide con lo expuesto por Elige Educar (2020), Quiroz (2020), Contardo (2021), quienes recomiendan que es necesario trabajar el bienestar socioemocional tanto individual como colectivo para un equilibrado e íntegro proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por lo anterior, el conocimiento sobre el bienestar socioemocional de los agentes educativos es útil para la práctica docente, ya que permite conocer las emociones de los demás agentes educativos y así aplicar estrategias, multidisciplinarias, para asegurar aprendizajes integrales. También, permite el desarrollo de puentes dialógicos entre madres, padres, cuerpo docente y estudiantes.

Por último, es posible concluir que el bienestar socioemocional en pandemia y virtualidad no es una tarea sencilla de llevar a cabo, por lo mismo, para su desarrollo es necesario tener una educación, independiente del contexto, que permita ser más abierta a escuchar y relacionar lo que cada padre, madre, docente, niño y niña experimenta en su cotidianidad.

Recomendaciones

En relación con los resultados de este estudio, se plantea la necesidad de fortalecer y reconocer el bienestar socioemocional de cada agente educativo, tanto en la escuela como en el hogar, reconocerlos y evidenciarlos forma parte del desarrollo integral del ser humano.

En primer lugar, se recomienda continuar con investigaciones similares en cuanto al bienestar socioemocional, pero en otro contexto geográfico, temporal y sanitario. Como también, la implementación de trabajos colaborativos entre el cuerpo docente, madres, padres, personas apoderadas, niños y niñas, que incluyan elementos u orientaciones para el bienestar socioemocional.

En segundo término, se sugiere conocer las emociones y situaciones vividas en pandemia y virtualidad de los equipos directivos o representantes del Centro de Padres y Centro de Alumnos a objeto de evidenciar lo vivido.

Finalmente, abrir nuevas perspectivas investigativas, frente a un fenómeno que llegó para formar parte de nuestras vidas, es un acto urgente y necesario: educación y pandemia; educación virtual en contextos de emergencia y los efectos de la educación virtual en el hogar, son solo algunas líneas de trabajo hacia dónde dirigir las expectativas.

Referencias

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