INTRODUCCIÓN

La infancia constituye una construcción social e histórica que se configura a partir de significados y procesos concretos como la corporalidad, la temporalidad, las relaciones de poder y la espacialidad que se suscitan en torno a los niños y niñas. Por este motivo, siguiendo a Mayall (2002), la infancia no alude a un individuo en concreto, sino que hace referencia a un concepto relacional y holístico, similar al de género, que comprende un cúmulo de interrelaciones asimétricas que localizan a los infantes en una posición de subalternidad con respecto a las personas adultas, ya que se asume socialmente que los primeros no han desarrollado lo suficiente su madurez y criterio moral. Dicho vínculo ha sido legitimado y represen- tado públicamente en los medios de información masiva, en los discursos sociales, en las leyes y en las políticas públicas, así como ha sido divulgado en la esfera privada del hogar.

Dentro de los espacios de socialización enunciados, destaca en Chile la relevancia de las representaciones discursivas de los niños y niñas en el currículum nacional de Historia, ya que, en este organizador normativo, la infancia no se aborda como una categoría de análisis significativa y controversial en la construcción de la historia escolar (Pinochet y Pagès, 2016; Pinochet y Muñoz, 2016; Álvarez, 2021a). Este rasgo es transmitido y perpetuado en el aula a través de la utilización de los manuales de la asignatura que se distribuyen a lo largo del país, pues este dispositivo curricular es, por un lado, el principal soporte de bajada de los contenidos del currículum al contexto educativo de las personas estudiantes; y, por otro, como señala Álvarez (2021a), es el insumo fundamental que constata la representación de los in- fantes en una dimensión abstracta, en la cual los(as) niños(as) pierden toda particularidad en la historia escolar, dado que son marginados de los procesos históricos y sociales que modelan las identidades de otros colectivos. Este abstraccionismo etario, según Larraín y Vergara (1998), provoca que las personas infantes sean entendidas desde la óptica del mundo adulto como sujetos desplazados o entidades genéricas dependientes de este segmento, ignorando de esta manera que la niñez posee diversas condiciones socioeconómicas, étnicas y religiosas.

En el escenario previsto, la historia escolar delineada desde el currículum chileno de la disciplina se caracteriza por fundarse en un relato adultocéntrico que silencia la participación infantil en los hechos históricos; pues tradicionalmente se ha centrado en enaltecer las grandes hazañas del mundo adulto masculino en la historia nacional y mundial (Pagès y Villalón, 2013; Álvarez, 2021a). Por este motivo, como plantean Pinochet y Pagès (2016), la inclusión de las personas infantes y jóvenes en el marco curricular de la asignatura es anecdótica y está supeditada a la historia lineal que tiene como objetivo presentar los logros de la humanidad y el progreso de la cultura occidental. En atención de esta problemática, el presente ensayo desarrolla una reflexión filosófico-educativa sobre la necesidad de repensar el tratamiento adultocéntrico de los niños y las niñas en la historia escolar para relevar su actuación como ciudadanos constructores de su propio devenir histórico.

En cuanto a la metodología, este trabajo se sustenta en la revisión bibliográfica-documental de diferentes libros y artículos alojados en bases de datos como Redalyc, Clacso, Scopus, Wos, Scielo, ProQuest, Dialnet y Latindex, de las cuales se eligieron investigaciones provenientes fundamentalmente de México, Chile y España, que examinaran la necesidad de repensar el abordaje de la niñez presente en el currículum chileno de Historia, particularmente en los textos escolares de la asignatura. Esta búsqueda se realizó a partir de las siguientes palabras clave: Chile, historia escolar, infancia, currículum nacional, textos escolares, adultocentrismo, didáctica de la historia y pensamiento histórico. Además, se utilizó el método argumentativo para analizar el tema en cuestión.

DESARROLLO DEL TEMA

Finalidades formativas de la enseñanza de la historia en el siglo XXI

La historia escolar tradicional resulta contraproducente con la nueva finalidad formativa de la asignatura que se centra en la formación del pensamiento histórico del alumnado (Gómez y Miralles, 2015; Ramírez, 2023). Esta disyuntiva se explica fundamentalmente porque el currículum de Historia vigente en Chile desde 2013 y los libros de texto de la disciplina se sustentan en una racionalidad técnica y adultocéntrica, que sintetiza la perspectiva histórica oficial que las personas estudiantes deben asimilar para que sean ciudadanas aptas para convivir de acuerdo con las normas establecidas (Pagès et al., 2017; Marín, 2020; Álvarez, 2022).

Esta ideología hegemónica, siguiendo a Álvarez (2021a), se fundamenta en saberes curriculares que, por una parte, resaltan los logros económicos, militares y políticos de insignes hombres adultos y, por otra, presentan a las personas infantes como sujetos periféricos y receptores de la actividad adulta, ya que no suelen narrar su participación en procesos históricos controvertidos como la guerra, la desigualdad económica y el trabajo infantil.

De acuerdo con lo anterior, el currículum nacional, particularmente los textos escolares de la asignatura, prioriza la perspectiva adultocéntrica que refleja la tendencia de centrar la enseñanza de la Historia en los valores y vivencias de las personas adultas, pues ignora las experiencias infantiles y presenta una visión unidimensional del pasado, donde solo se presentan eventos, actores o interpretaciones que se ajustan a dicha mirada dominante. Por esta razón, el énfasis exclusivo en el paradigma adultocéntrico puede dificultar el desarrollo de habilidades cruciales del pensamiento histórico, como la capacidad de analizar causas y consecuencias, contrastar las diversas interpretaciones historiográficas sobre un mismo hecho, comprender el tiempo histórico, evaluar la relevancia histórica y fomentar la perspectiva histórica.

Para alinear plenamente el currículum chileno con la formación del pensamiento histórico del estudiantado, es fundamental que transite desde una lógica técnica y adultocéntrica hacia una racionalidad crítica que resignifique el rol histórico de la niñez y permita poner énfasis en el desarrollo de competencias históricas y no en la simple transferencia de conceptos de primer orden sobre los grandes hitos que repercutieron en la historia de la humanidad (Seixas y Morton, 2013; Sáiz y Domínguez, 2017; Llonch y Parisi, 2018; Ezequiel et al., 2019; Álvarez, 2020; Álvarez, 2022). De este modo, las personas estudiantes tendrían la posibilidad real de integrar, desde el currículum, las destrezas necesarias para aprender a buscar, indagar y analizar fuentes históricas que posibiliten la construcción de narrativas críticas sobre el pasado y su impacto en la configuración de la sociedad vigente.

A partir de lo anterior, la historia enseñada ya no tiene como objetivo la memorización de contenidos declarativos para promover la difusión de la conciencia nacional, sino que busca formar al estudiantado como una ciudadanía capaz de problematizar el pasado a través del debate de temáticas históricas con- troversiales y de enfrentarse al ejercicio de una auténtica ciudadanía democrática (Meneses et al., 2019; Marolla y Saavedra, 2020; Madani, 2021; Álvarez, 2021b).

En dicho contexto, resulta conveniente aspirar a la transformación de la sociedad mediante una pedagogía crítica que incentive la formación de personas ciudadanas comprometidas con el cambio social, el bien común y el medioambiente. Para ello, como señala Freire (2010), hay que cuestionar la interpretación dominante del mundo, donde la práctica pedagógica y política son inseparables: “La lectura crítica del mundo es un quehacer pedagógico-político indivisible del quehacer político-pedagógico, es decir, de la acción política que envuelve la organización de los grupos y las clases populares para intervenir en la reinvención de la sociedad” (p. 53). Este principio ineludible motiva la superación de las brechas sociales y defiende una práctica educativa rigurosa que promueva constantemente la mejora integral de la sociedad. Por esta razón, es imperativo que la enseñanza de la Historia considere la relación entre el contenido curricular y el conocimiento cultural existente para promover aprendizajes significativos, contextualizados y pertinentes con la vida cotidiana del estudiantado.

Historiografía e historia escolar sobre la infancia. Desencuentros y proximidades

La prevalencia del adultocentrismo en la historia escolar es concordante con la hegemonía de este paradigma en la historiografía; no obstante, esta última va más avanzada porque, a partir de 1960, han emergido diversos estudios que reivindican el papel de los niños y niñas como sujetos históricos (DeMause, 1974; Ariès, 1987; Thorne, 2012; Osta y Espiga, 2017; Rubiera, 2018; Vicente, 2020; Álvarez, 2021a).

La historia de la infancia ha tenido un progresivo apogeo gracias a los trabajos pioneros de Lloyd DeMause (1974) y de Philippe Ariès (1987); empero, su énfasis no estuvo puesto en la experiencia de la niñez, sino en las representaciones que las personas adultas tenían sobre esta etapa. Previo al trabajo de dichos autores, las personas infantes fueron tratadas como sujetos invisibles en la historia, cuyo problema, siguiendo la visión de Ariès (1987) sobre la concepción de infancia en la Edad Media, se debió a que la sociedad no estableció normativas ni instituciones dedicadas al control, asistencia y cuidado de los niños y niñas; funciones que con posterioridad asumieron la escuela y la familia moderna. En este contexto, el lugar de la infancia no se encontraba muy definido, ya que el mundo adulto e infantil compartían espacios sociales sin mayor diferenciación.

Lo anterior comenzó a cambiar con las investigaciones dedicadas al estudio de la infancia a partir del siglo XIX, tales como las de Ciafardo (1992), Sosenski y Jackson (2013) y de Rojas (2016), porque distinguieron la niñez y la adultez como distintas etapas de la vida, lo cual implicó un quiebre en la forma de DeMause y de Ariès de concebir tales categorías durante la historia occidental que precedió a la consolidación de la sociedad moderna. Sumado a lo anterior, hay que considerar que los trabajos de Stone (1990) y Pollock (1990) diagnosticaron las dificultades que surgen al examinar la gran parte de los estudios de DeMause y de Ariès, puesto que concuerdan en establecer que estos autores presentan al niño(a) hasta fines del siglo XVIII como una víctima del mundo adulto y, a su vez, plantean que analizan la historia de la infancia en forma parcelada porque no suelen concebir al entorno familiar como la principal área de socialización de la persona infante.

De este modo, específicamente desde los años noventa, la historia de la infancia ha encontrado su espacio en la academia, ya que, siguiendo a Hobsbawm (2013), se preocupó por estudiar la participación histórica de los grupos sociales subalternos donde se incluyó a los niños y niñas. Para este historiador:

Burke (2009) señala que este cambio de paradigma en la historiografía ha sido posible por el ascenso de diferentes corrientes teóricas como la historia de la vida cotidiana, la nueva historia cultural, la des- colonización y el feminismo. Gracias a ello, el interés de la historia ya no está únicamente en destacar al infante como un actor dependiente del mundo adulto, sino también en comprender las características propias de cada niño(a) como un sujeto histórico capaz de interactuar en diferentes espacios de socialización de la vida privada y pública. ¿Por qué en el currículum, en los textos escolares y en la enseñanza de la Historia, no se han incorporado a los niños y niñas como sujetos históricos? La didáctica de la historia ha incorporado aspectos tan importantes como el patrimonio, la conciencia histórica y el análisis de fuentes, pero ha postergado el debate sobre las personas infantes como protagonistas de la historia más allá de la discusión relacionada con las historias nacionales fundadas en un relato androcéntrico y eurocéntrico. Al respecto, Appleby et al. (1994) plantean que:

Respecto a la cita anterior, cabe señalar que, si bien la perspectiva de la infancia en la historia escolar contribuye a la resignificación de la niñez en el pasado, paradójicamente también trae consigo la gene- ración de estereotipos contra los hombres adultos que tradicionalmente han sido los protagonistas de la historia, tales como los “padres” de la patria, los conquistadores europeos y los dirigentes políticos más importantes de Occidente. Frente a esta contradicción que reviste la mirada infantil en el pasado, resulta clave promover en la historia enseñada el aprendizaje de segundo orden del pensamiento histórico vinculado con las interpretaciones historiográficas (Álvarez, 2023), ya que permite estudiar las diferentes visiones (adultocéntrica, anticolonialista, eurocéntrica, perspectiva de género y de la infancia, entre otras) que existen sobre un mismo hecho y analizar sus posibles desventajas y beneficios a la hora de impartir un contenido histórico en el aula y de formar a las personas estudiantes como ciudadanas preparadas para convivir en democracia.

Asimismo, cabe destacar que la inclusión de la perspectiva infantil en la clase de Historia constituye un pilar fundamental en el desarrollo de sociedades justas y equitativas, pues releva la importancia de garantizar el derecho a la educación desde la diferencia, la inclusividad y las diversas alteridades presentes en la sociedad. En este contexto, el reconocimiento y el respeto de las singularidades de cada niño y niña no solo fomenta un ambiente educativo enriquecedor, sino que también sienta las bases para una sociedad que reivindica la diversidad como un activo. Por tanto, bajo esta premisa, resulta fundamental que el profesorado brinde a los niños y niñas la oportunidad de aprender en un entorno que valore las múltiples perspectivas y experiencias históricas, con el fin de contribuir a la formación de individuos tolerantes y a la construcción de un futuro esperanzador, en el que la educación sea verdaderamente inclusiva y accesible para todas las personas.

La infancia como una categoría significativa para integrar en la historia enseñada. Fundamentos y principios filosófico-educativos

A partir del siglo XIX, surge en Chile la necesidad de controlar la formación cívica de los niños y niñas para lograr, a través de la familia y escuela, la reproducción de la conciencia nacional configurada por las élites políticas. Sobre este supuesto, se construye, desde el currículum nacional, la historia escolar que se debe enseñar en los colegios de Chile para normalizar la incapacidad de las personas infantes a la hora de enfrentarse a problemas cotidianos y moralizar a este colectivo por medio de la inculcación de valores patrios. De tal modo, sitúa a los niños y niñas en un segundo plano, como objetos moldeables y existencias transitorias en el sendero hacia la vida adulta; dado que son tratados como entes presociales que deben pasar por un conjunto de fases de desarrollo orientadas a incorporar pautas de convivencia, funciones sociales y capacidades cognitivas para que puedan convertirse en futuras personas ciudadanas, una vez que cumplan la mayoría de edad.

Todo esto conlleva la urgencia de visibilizar y resignificar la infancia en el currículum nacional, particularmente, en los textos escolares y en la historia enseñada. Esto último se fundamenta en tres pilares clave: 1) la necesidad de contrarrestar el adultocentrismo; 2) el precepto que sostiene que los infantes son ciudadanos del presente y no del futuro; y 3) la importancia de desarrollar procesos de perspectiva histórica en el estudiantado.

Primera razón para resignificar el rol de los niños y niñas en la historia: la necesidad de contrarrestar el adultocentrismo

Un primer argumento para generar dicho cambio se sustenta en la necesidad de contrarrestar el adultocentrismo presente en la historia escolar, ya que este etnocentrismo dentro del discurso concede a las personas adultas la potestad sobre quienes considera como menores de edad, lo cual se traduce en un vínculo dispar y tensional entre las partes. Una evidencia pertinente a destacar, siguiendo a Álvarez (2021a), se observa en los textos escolares de la asignatura porque, en el contexto de los regímenes totalitarios europeos, remarcan la historia política presidida por hombres adultos al representar los niños y niñas como actores periféricos dependientes de este segmento que tienen como único fin el de ser “buenos” ciudadanos capaces de garantizar la preservación del sistema político instaurado por Hitler, Mussolini y Stalin en sus respectivos dominios. El adultocentrismo, como señala Álvarez (2021a), también se constata en la exclusión total de los niños y niñas en la Grecia Antigua, pues los manuales solo relevan el liderazgo político de los grandes reformadores de Atenas durante los siglos VII y VI a. C.

Esta interpretación adultocéntrica, asociada a un paradigma patriarcal y androcéntrico, ha reducido el estudio de los hechos históricos a una narrativa descriptiva y cronológica que ignora la alteridad de la otredad, porque la historia escolar no se suele presentar desde las miradas femeninas, infantiles u otras alternativas. Según Fontana (2011), dicha lectura desplaza a los colectivos oprimidos y su participación en la historia, como si fuesen actores sociales inexistentes o marginales. Dicha ideología trasciende la cultura educativa del estudiantado porque, como indica Mayall (2002), las experiencias históricas tienen la potencialidad de configurar ideas y posturas sociopolíticas entre personas adultas e infantes, dado que el currículum de la asignatura enfatiza, moldea y perpetua distintas creencias y estereotipos que supeditan a las personas infantes a un papel de inferioridad y completa dependencia del mundo adulto.

Con base en lo expuesto, el adultocentrismo naturaliza la sumisión de la niñez al mundo adulto, ya que la matriz civilizatoria occidental que impera en la historia oficial sostiene que la figura del adulto es el modelo de máxima madurez, capaz de ejecutar labores complejas dentro del sistema productivo capitalista. Esta idea, como plantea Figueroa (2016), se fundamenta en un precepto democrático de ciudadanía que tiende a estandarizar el rol del hombre adulto como un sujeto que posee las habilidades esenciales para debatir los asuntos públicos que comprometen el bienestar de los Estados nacionales, al tiempo que margina a las minorías (niños y niñas, pueblos originarios, mujeres, entre otros) caracterizadas por la insensatez y la subordinación. Lo anterior se traduce en la reproducción de desigualdades estructurales presentes en el tratamiento de los procesos históricos que se da tanto en el currículum chileno de la asignatura como en la historia enseñada, pues, en ambos espacios, se suele forjar el encubrimiento de los niños en las áreas socialmente relevantes.

Segunda razón para resignificar el rol de los niños y niñas en la historia: las personas infantes son ciudadanas del presente y no del futuro

Un segundo argumento que releva la importancia de resignificar el rol de los niños y las niñas en la historia escolar se fundamenta en la necesidad de concebir a estos actores como ciudadanos del presente y no del futuro. De acuerdo con el modelo occidental de educación cívica, la infancia es considerada una fase vital donde los niños y niñas deben formarse para que, cuando sean personas adultas, logren ser ciudadanas competentes para salvaguardar la sociedad establecida, ya que, desde un punto de vista sociojurídico, se ha utilizado la edad como un criterio fijo que separa la infancia de la adultez, estando este estándar actualmente fijado en Chile a los 18 años.

Dicho criterio de edad, inspirado en la responsabilidad penal, la madurez reproductiva y la capacidad de ejercicio laboral de un individuo, niega el carácter sociopolítico de tales variables, dado que naturalizan las desigualdades entre niños(as) y adultos(as), y refuerzan la legitimidad de la supremacía adulta en los ámbitos claves de poder. La historia escolar ha utilizado las convenciones de minoría y mayoría de edad, como afirman Sosenski y Jackson (2013), para proyectar una imagen utópica de las colectividades actuales y pasadas, pues, desde la historia oficial adultocéntrica, los niños y niñas son los encargados de liderar el porvenir político y económico de los Estados nacionales. Por ejemplo, como demuestra Álvarez (2021a), los textos escolares de historia contienen evidencias escritas e iconográficas de la Italia fascista que se centran en resaltar las virtudes militares que deben asumir las personas infantes y jóvenes para forjar al “italiano nuevo” en dicho contexto. Este principio anula las habilidades de los niños y niñas para generar teorías, proponer ideas, emprender acciones, elaborar utensilios y formular razonamientos basados en evidencia (Vergara et al., 2015; Maldonado y Andrade, 2017; Morales, 2020).

La creencia de las personas infantes como ciudadanas del futuro refuerza la idea de que son eternas víctimas del mundo adulto, cuya condición puede llevar aún más a ignorar su capacidad para problematizar la realidad y emprender la transformación de la sociedad por medio de una activa participación en un proceso educativo integral y comprometido con el bien común. Esta noción ciudadana sugiere que los niños y niñas son vistos principalmente como individuos que crecerán y asumirán roles adultos en la posterioridad, pues tiende a enfocarse en la preparación de las personas infantes para el futuro, descuidando, a menudo, su capacidad actual para mejorar, de manera constante, la humanidad. Por tanto, no se puede reducir el concepto de ciudadanía desde un enfoque cívico adultocéntrico, ya que el auge de la historia de la infancia demanda la adopción de prácticas pedagógicas transformadoras que aporten a la constante resignificación del rol de los niños y niñas en el currículum de la asignatura y en la historia enseñada.

Esta valoración de la infancia en el estudio del pasado, siguiendo a Trilla y Novella (2001), es concomitan- te con los principios rectores de la formación ciudadana, pues este paradigma argumenta que los niños y niñas son personas ciudadanas del presente, del aquí y ahora, porque, desde que nacen, desarrollan de forma gradual su autonomía y capacidad cognitiva para expresar sus necesidades y colaborar en determinaciones que pueden afectar su situación particular. Por este motivo, es importante reconocer a las personas infantes en la historia como sujetos de derechos y deberes, y no como simples objetos de protección o personas incapaces de tener injerencia en el mundo. Esto implica, como sostienen Duarte (2013) y Jara (2018), empezar a concebir a los niños y niñas como actores sociales propositivos, merecedores de consideración, respeto y autonomía, y que cuentan con la facultad de transformar o resistir limitaciones que son propias de su contexto histórico.

Tercera razón para resignificar el rol de los niños y niñas en la historia: la urgencia de desarrollar procesos de perspectiva histórica

Un tercer argumento pertinente a la hora de justificar la integración de la perspectiva infantil en la historia escolar se vincula con la imperiosa necesidad de desarrollar la perspectiva histórica en las personas infantes y jóvenes, para que puedan comprender el rol de sus pares en el pasado, ya que dicho aprendizaje de segundo orden del pensamiento histórico les ayuda a entender que los individuos de su edad son sujetos claves en el pasado y que no son un actor complementario o periférico (Sosenski, 2015; Álvarez, 2021a). De este modo, la historia escolar contada desde el punto de vista infantil permite comprender los puntos de vista de los personajes históricos, especialmente de los colectivos subalternos, y desarrollar un proceso cognitivo que tiene como propósito tratar de imaginar qué podría haber sentido una persona infante frente a una determinada problemática histórica (Yilmaz, 2007; Endacott y Brooks, 2013; Carril et al., 2020).

Bajo la premisa anterior, la perspectiva histórica implica evaluar las visiones de las personas del pasado desde las creencias, los valores y motivaciones vigentes en su contexto histórico; por tanto, es importante que este aprendizaje se intencione en el aula a través del estudio de fuentes históricas, como documentos, artefactos y testimonios, para que el alumnado pueda comprender las razones que desencadenaron los distintos acontecimientos históricos y comparar las perspectivas pasadas con las actuales (Wineburg, 2001; Wineburg et al., 2013; Seixas y Morton, 2013; Gómez y Miralles, 2015).

En el contexto previsto, la inclusión de la infancia resulta ser un elemento fundamental en la formación de la perspectiva histórica del alumnado, porque conlleva aprender un discurso histórico cercano a su realidad y refuerza el interés de los niños, niñas y adolescentes por estudiar, a través del análisis de evidencias históricas, las mentalidades y las acciones de dichos grupos en el pasado. Así, el educando, en el estudio de la historia, podría trascender desde una perspectiva presentista, marcada por juicios basados en valores actuales, hacia una perspectiva avanzada, donde se consigna la prevalencia de interpretaciones sustentadas en fuentes históricas que explicitan acciones del pasado de forma contextualizada. Bajo esta dinámica, en efecto, se puede evitar que las personas estudiantes juzguen el pasado con ojos del presente y se posibilita un acercamiento a la comprensión del actuar de los niños y las niñas en la historia.

De acuerdo con lo anterior y respecto al objetivo formativo de la historia escolar en el siglo XXI, cabe preguntarse: ¿qué sentido tiene que los niños, niñas y jóvenes aprendan una historia protagonizada por el mundo adulto? ¿De qué les sirve comprender un pasado ajeno y descontextualizado de su vida cotidiana? La respuesta es categórica: no tiene ninguna finalidad pedagógica aprender una historia construida, protagonizada y narrada desde el mundo adulto hacia los niños, niñas y jóvenes ciudadanos. Seguir insistiendo en este discurso y lógica adultocéntrica implica, en primer lugar, perpetuar la concepción que tienen las personas estudiantes sobre la historia, ya que suelen reducir esta materia a un saber curioso. En segundo lugar, conduce a pensar esta disciplina como un conocimiento instrumental para demostrar “sabiduría” y, por último, refuerza la creencia de concebir la historia como un relato finalizado que solamente busca potenciar la capacidad de la persona estudiante para memorizar contenidos factuales.

Si bien es complejo integrar la perspectiva infantil en la historia enseñada por el escaso desarrollo de la historiografía en esta área tan específica y al fuerte predominio del adultocentrismo en el currículum chileno de la asignatura, es recomendable avanzar en este ámbito porque es un paso clave y significativo para responder a las nuevas exigencias formativas de la historia vinculadas al desarrollo del pensamiento histórico y a la fuerte necesidad de formar personas ciudadanas críticas, inclusivas y comprometidas con la mejora constante de la sociedad. Para ello, se requieren docentes de la especialidad que asuman un doble rol dentro de su quehacer. Por un lado, deben ser avezadas personas investigadoras en el área de la historia de la infancia y en la didáctica de la especialidad, al objeto de actualizar constantemente sus conocimientos disciplinares y didácticos; y, por otro, deben ser personas docentes transformativas e innovadoras que implementen estrategias didácticas pertinentes, como dramatizaciones, juego de roles, personificaciones y elaboración de cómic e historietas, que promuevan el desarrollo de ejercicios de perspectiva histórica que permitan a estudiantes interpretar o proyectar el rol de los niños y niñas en un contexto histórico dado.

SÍNTESIS Y REFLEXIONES FINALES

Es indudable que existe una importante desconexión entre la historiografía y la historia escolar con respecto a la infancia como una categoría de análisis relacional y holística, debido a que los avances logrados en la primera no se transfieren con la suficiente rapidez al currículum chileno y a la enseñanza de la especialidad. Por este motivo, la historia escolar ha mantenido vigente el discurso adultocéntrico centrado en narrar las acciones lideradas por el mundo adulto y en enaltecer a este colectivo como la última etapa de desarrollo de la niñez dentro del marco civilizatorio occidental.

Lo anterior amerita una revisión de los contenidos y las perspectivas históricas adultocéntricas que se trazan tanto en el currículum chileno como en el aula, con la finalidad de incorporar a los niños y niñas como agentes de cambio y de promover la formación del pensamiento histórico en el estudiantado, para que sea capaz de formular juicios basados en evidencias y construir narrativas históricas que cuestionen la perspectiva hegemónica del mundo adulto presente en la historia escolar.

Dicha misión implica, en primer lugar, combatir la indiscutible supremacía del adultocentrismo en la historia y el enfoque político-factual que este conlleva, así como abrir espacios sociales de significación y controversia donde las personas infantes puedan ser tratadas como actores activos, relacionales y protagonistas de su pasado y devenir histórico.

En segundo lugar, propone la idea de concebir a los niños y niñas como personas ciudadanas del presente y no del futuro, ya que, desde el ámbito de la formación ciudadana, adquieren la ciudadanía desde el momento en que nacen y, de forma progresiva, son capaces de transmitir sus emociones, formular ideas y participar de la vida en comunidad. Este planteamiento se aleja totalmente de la educación cívica occidental que busca instaurar la condición de persona ciudadana adulta a partir de una mayoría de edad que legitima una presunta madurez psicológica y el derecho a sufragio, cuyo precepto sociojurídico solo tiene validez dentro de un marco histórico determinado.

En tercer lugar, la integración de la perspectiva infantil en la historia ayuda a entender la participación de los niños, niñas y jóvenes en el pasado, contribuyendo así al desarrollo de la perspectiva histórica avanzada por parte del estudiantado, debido a que este aprendizaje permite analizar la historia de forma contextualizada y cercana a su realidad y no desde la mirada del presentismo.

De acuerdo con lo señalado, la inclusión de la infancia en la historia es esencial para obtener una comprensión completa y precisa de las sociedades pasadas y presentes. Si bien los niños, niñas y jóvenes no escriben la historia, el cuerpo docente puede integrar su perspectiva en la clase mediante el análisis de testimonios y experiencias directas como entrevistas, diarios, cartas y otras formas de narración personal que han permitido a tales actores expresar sus pensamientos, sentimientos y vivencias. Además, este propósito puede lograrse a través de proyectos colaborativos que fomenten la participación activa de las personas jóvenes en la documentación de su entorno y sus vivencias. Al respecto, cabe destacar que las plataformas digitales, blogs y redes sociales son espacios predilectos para que los niños, niñas y adolescentes compartan sus perspectivas de manera accesible y global.

El personal docente desempeña un papel crucial en la incorporación de la mirada infantil en la construcción de la narrativa histórica que se enseña en el aula. Su influencia va más allá de simplemente transmitir hechos históricos, pues su labor consiste también en cultivar una comprensión más profunda y holística de la historia.

En este sentido, se requiere mejorar la formación docente en la universidad para lograr la preparación de personas educadoras altamente competentes en cuanto al dominio de conocimientos históricos sólidos y al manejo de habilidades que faciliten la creación de entornos de aprendizaje que promuevan el desarrollo del pensamiento histórico del estudiantado.

A partir de la adopción de la perspectiva infantil en la historia, es posible alinear los fines educativos de la historia escolar con la formación ciudadana de los niños y niñas, puesto que brinda la posibilidad a las personas estudiantes de formarse como personas autónomas, críticas, éticas y conscientes de sus derechos y deberes. Esta premisa resulta plenamente concomitante con los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, porque sostienen que la persona infante es un sujeto que ejerce sus derechos y deberes según su edad y grado de madurez, cuya disposición se fundamenta en la autonomía progresiva de los niños y niñas, en el derecho de estos actores a ser escuchados de forma efectiva y en la plena consideración de su opinión por parte de todos los miembros de la sociedad.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo deriva del Proyecto DIREG 07/2021 ¿Qué dicen los manuales de historia sobre la infancia? Análisis de textos escolares chilenos publicados entre los años 2016 y 2020, adscrito a la Dirección de Investigación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile. Se agradece a la institución patrocinante por el apoyo otorgado.

REFERENCIAS

Fechas de Publicación

Histórico