INTRODUCCIÓN

En la Universidad Estatal a Distancia (UNED), la asignatura Botánica General forma parte del plan de estudios de la carrera de Manejo de Recursos Naturales. Se acompaña de un curso de laboratorio denominado Laboratorio de Botánica General. Para cursar esta materia, se necesita haber aprobado Biología General y Laboratorio de Biología General. Asimismo, la aprobación del curso es un requisito para cursar tres asignaturas: Ecología General, Flora General y Fisiología Vegetal Aplicada (UNED, 2018a).

El bajo rendimiento estudiantil verificado en la asignatura Botánica General incide significativamente en la prosecución académica de sus estudiantes. Según la información obtenida de la base de datos del Sistema de Administración de Estudiantes (SAE) de la UNED, en el año 2017 solo el 44,79 % de los estudiantes que matricularon la asignatura logró aprobar el curso; es decir, más de la mitad reprobó.

Por lo general, la educación a distancia se desarrolla en un modelo de aprendizaje híbrido (''blended learning'' en inglés) que combina la instrucción en línea con interacciones presenciales (Schunk, 2012). La modalidad a distancia hace posible que quienes tengan dificultad para asistir a clases convencionales puedan acceder a la educación superior. Sin embargo, una vez dentro del sistema, los estudiantes encuentran una serie de retos que afectan su desempeño académico (Sánchez, 2015). Algunos factores que influyen en el rendimiento son las características personales de los alumnos, las interacciones sociales y sobre todo los atributos de los recursos didácticos y de los cursos.

Por otro lado, y a pesar de la gran importancia que tienen las plantas para mantener la vida en el planeta, la botánica ha sido bastante ignorada en el currículo educativo desde la escuela a la universidad, tanto en los cursos como en los libros de texto (Stagg y Donkin, 2013), por lo que se ofrecen relativamente pocas alternativas a los estudiantes para aumentar su conocimiento sobre las plantas.

Así pues, distintos estudios han resaltado que, en comparación con otras asignaturas de ciencias biológicas (como la zoología o la biología humana), la botánica genera poco interés (Uno, 2009). Este bajo nivel de interés no solo es presentado por los estudiantes, sino también por los docentes. Más aun, los alumnos que han llevado cursos de botánica muestran un conocimiento deficiente sobre las plantas y manejan errores conceptuales (Jäkel, 2013; Prokop y Fancovicová, 2014).

Los estudiantes de botánica encuentran muchas dificultades para asimilar los contenidos de esta disciplina. Esto se puede deber a que, tradicionalmente, la asignatura se enseña de manera teórica y poco interesante para los alumnos (Santos da Silva, Guimaraes y Takeo, 2016). Sobre este punto, varios especialistas en docencia han cuestionado la manera cómo en las instituciones educativas ''se enseñan aprendizajes abstractos y descontextualizados, conocimientos inertes, poco útiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada'' (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, citados en Díaz-Barriga, 2003, p. 3).

En contraste, las actividades contextualizadas, como aquellas que se efectúan en el campo, tienen la capacidad de estimular el interés por las plantas (Tirado, 2015). La metodología de la indagación también contribuye mucho a la enseñanza y el aprendizaje de temas de biodiversidad y ecología (Jäkel, 2013). Los cursos a distancia suponen el reto de no ofrecer al estudiante tantas opciones para desarrollar actividades contextualizadas, como laboratorios o efectuar trabajos de campo bien planificados (Hallyburton y Lunsford, 2013).

Ahora bien, la mayoría de las personas que se dedican a la investigación en didáctica considera que el marco teórico desarrollado por Ausubel es el más apropiado para fundamentar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias (Novak et al., 1971). El eje central del trabajo de Ausubel (1976) es el aprendizaje significativo, el cual se caracteriza como la relación sustancial (no al pie de la letra) de ideas expresadas simbólicamente con los conocimientos previos del estudiante.

El principio de asimilación de Ausubel fundamenta el aprendizaje significativo. Este principio enuncia que el estudiante asimila nuevos conocimientos al incorporarlos en su estructura cognitiva de manera sustancial, consciente y no arbitraria por medio de ideas, proposiciones o conceptos subsumidores (generales, que abarcan otros conceptos) capaces de anclar la nueva información y transformarla (Flores et al., 2013). En otras palabras, la asimilación se produce cuando un nuevo conocimiento se integra en los conocimientos existentes.

Una estrategia instruccional para lograr el aprendizaje significativo es hacer uso de un organizador previo (Ausubel, 1976). Este consiste en un material introductorio que se le proporciona al estudiante antes de una lección en forma de texto, imágenes o hipermedia, y que contiene información resumida relacionada con los contenidos que se estudiarán. Esto permite que los alumnos integren los conocimientos previos con la información nueva y, de esta manera, mejoran la retención de los conceptos. Novak y sus colaboradores sugirieron que las relaciones entre conceptos se podían representar por medio de mapas conceptuales (Novak y Cañas, 2006); Schwendimann (2015) sugiere que estos mapas se utilicen como organizadores previos para dar una reseña de las ideas principales que contendrá una lección.

Los materiales o recursos didácticos pueden influir en la estructura cognitiva del estudiante (Ausubel et al.; 1983, citados en Flores et al., 2013), por lo que su calidad es un factor determinante en el rendimiento de los estudiantes del modelo de educación a distancia (Sánchez, 2015). Los alumnos de todas las edades se benefician de la información bien organizada y que se presenta en una variedad de formas. Esta variedad permite captar la atención del estudiante y mantenerla (Schunk, 2012).

Por otra parte, los modelos de educación a distancia son cada vez más populares, al mismo tiempo que la Internet y la tecnología se vuelven imprescindibles en el aprendizaje a distancia. Al digitalizar los recursos de aprendizaje por medio de técnicas y dispositivos multimedia, los contenidos educativos se pueden acceder, reproducir y distribuir con facilidad a los estudiantes, salvando la barrera de la distancia (Çengel y Kocaman, 2015). En este contexto, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) podrían ayudar a hacer más visibles las plantas y contextualizarlas en su entorno (Tirado, 2015). Se ha observado que las TIC contribuyen no solo a mejorar el aprendizaje, sino también a incrementar la satisfacción del estudiante (Schunk, 2012); asimismo, en la educación a distancia, las interacciones entre estudiantes, entre alumnado y docentes, y entre alumnos y contenido, ayudan a mejorar el rendimiento académico.

Por tanto, los recursos didácticos deben ser potencialmente significativos para la persona estudiante (Ausubel et al., 1983, citados en Flores et al., 2013), quien tiene un papel preponderante como centro del proceso de aprendizaje en el paradigma constructivista y en el enfoque epistemológico cognitivista. En estos se considera que el aprendizaje es producto de la construcción mental, de la participación activa del estudiante y que se construye conocimiento a partir de la integración de nueva información con la experiencia (Bada y Olusegun, 2015; Mendoza, 2017).

Así, con fundamento en lo anterior, se planteó como objetivo de la sistematización: analizar los factores que influyen en el desempeño académico de los estudiantes de la asignatura Botánica General de la UNED, mediante el diagnóstico de las circunstancias que incidieron en los resultados obtenidos por el estudiantado en el año 2017, con el fin de elaborar una propuesta de apoyo didáctico desde la tecnología educativa. Se formularon los siguientes objetivos específicos: reconocer algunos aspectos que influyen en el desempeño académico en la educación a distancia, distinguir los factores que afectan el rendimiento académico de las personas estudiantes en el proceso de aprendizaje de la botánica e identificar recursos TIC que contribuyen a incrementar el interés de los estudiantes hacia la botánica. Para el logro del último objetivo, se plantea un multimedia educativo con base en un paradigma constructivista y un enfoque epistemológico cognitivista.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

Contexto

En el año 2017, la UNED cumplió cuatro décadas como institución pionera de Costa Rica en educación universitaria a distancia. Tiene un modelo de acceso abierto, es decir, que no requiere examen de ad- misión. Asimismo, existen aproximadamente 40 sedes universitarias en todo el país. Aunque no es una universidad virtual, cada vez cuenta con más carreras y programas que tienden a la virtualización (Mora, 2017). En el modelo se insta a ''encontrar metodologías y estrategias de educación a distancia apropiadas que permitan aprovechar todo el potencial de las tecnologías al servicio de una formación más autónoma de todos aquellos que deseen hacerlo'' (UNED, 2005, p. 6).

La asignatura Botánica General es de naturaleza híbrida y consta de tres tutorías presenciales de dos horas que no son de asistencia obligatoria. Los alumnos disponen de un entorno virtual en la plataforma Moodle, administrado por el Programa de Aprendizaje en Línea (UNED, 2018b). El curso es teórico y no incluye práctica; sin embargo, se lleva paralelamente a la asignatura Laboratorio de Botánica General, la cual consta de tres sesiones de laboratorio y una gira de campo.

Las personas docentes suelen emplear presentaciones elaboradas con el software Microsoft PowerPoint para las tutorías presenciales. La plataforma Moodle ofrece material complementario como láminas con imágenes; además, se usa para hacer pruebas cortas a los estudiantes, recibir tareas de los alumnos y enviar comunicaciones masivas como recordatorios. En los primeros tres cuatrimestres de la carrera, se dan los mayores porcentajes de deserción de estudiantes de la UNED, por lo que en este periodo es necesario reforzar las medidas para lograr la retención de los alumnos (Sánchez, 2015).

Como parte del proceso de sistematización, se efectuó un diagnóstico de los factores que inciden en el rendimiento académico en el curso de Botánica General. El enfoque del estudio es cuantitativo mixto (Hernández et al., 2014); esto quiere decir que la investigación tiene una preponderancia cuantitativa, pero incorpora elementos de un enfoque cualitativo.

El diagnóstico se realizó en una población de 96 estudiantes de la carrera de Manejo de Recursos Naturales que matricularon el curso en 2017. Un total de 68 alumnos de la población censada respondió un cuestionario autoadministrado. De estos estudiantes, el 70,59 % se identificó con el género femenino, mientras que el 29,42 % se identificó con el género masculino. Sus edades varían entre los 19 y los 53 años.

METODOLOGÍA

El desarrollo del proyecto se dividió en dos etapas: la primera comprendió un diagnóstico de factores que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes del curso de Botánica General. La segunda etapa consistió en la elaboración del multimedia Planeta Planta con recursos como imágenes, texto, audio y video para fomentar el aprendizaje de los estudiantes y su interés por la asignatura.

Diagnóstico de factores que influyen en el rendimiento académico en la educación a distancia y en el proceso de aprendizaje de la botánica

Para conocer los factores que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes matriculados en el curso de Botánica General, se elaboró un cuestionario autoadministrado elaborado con la aplicación LimeSurveyTM. El cuestionario comprendió preguntas cerradas, abiertas y mixtas, y estaba compuesto por ocho secciones (Tabla 1).

Además del cuestionario, se hizo uso de datos suministrados por la cátedra de Ciencias Biológicas de la Escuela de Ciencias Exactas y Naturales en relación con las calificaciones del grupo de estudiantes del año 2017. Se procedió al consentimiento informado por medio de invitaciones para contestar el cuestionario autoadministrado, enviadas por correo electrónico a los estudiantes que cursaron Botánica General en el año 2017. Se utilizó la opción de ''Respuestas anónimas'' para resguardar la identidad de los usuarios y sus respuestas, y se recurrió al juicio de cuatro expertos (biólogos y tutores activos de la asignatura Botánica General) para determinar la validez del cuestionario autoadministrado en una evaluación de usabilidad (los jueces completaron el instrumento con el fin de comprobar si todos los ítems se podían contestar).

Resultados del diagnóstico

En el año 2017, un 44,79 % de los estudiantes aprobó la asignatura Botánica General, en contraste con un 55,21 % que reprobó. El 44,12 % (menos de la mitad del grupo) logró aprobar la asignatura la primera vez que la matriculó, mientras que un 55,88 % tuvo que repetir el curso.

Para los estudiantes encuestados, las tres principales motivaciones para estudiar la carrera de Manejo de Recursos Naturales fueron: la protección de los recursos naturales (97 %), la obtención de un título universitario (35,29 %) y la consecuente mejora en el salario (13,24 %). Estos motivos se asocian con el perfil de estudiantes que ya se desempeñan en algún campo laboral vinculado a los recursos naturales, en donde probablemente deban poner en práctica sus conocimientos como profesionales. Cabe destacar que la mayoría de los estudiantes consideró que la asignatura es de su agrado y que puede aplicarse a la vida diaria.

A pesar de que el material didáctico vinculado al curso se enfoca principalmente en nociones básicas sobre las plantas, los estudiantes entrevistados lo consideran útil, con recursos como esquemas e ilustraciones que permiten el aprendizaje de los contenidos. Un 70,59 % de los estudiantes entrevistados consideró que el libro de texto aborda los contenidos con un nivel de complejidad adecuado, mientras que un 26,47 % opinó que el nivel es alto, y un 2,94 %, bajo.

Algunos temas como la clasificación de los organismos del reino Plantae y su evolución fueron identificados como los contenidos más complejos, mientras que otros como las adaptaciones de las plantas y la restauración de ambientes degradados fueron señalados como fáciles de aprender, posiblemente por su estrecha relación con el manejo de los recursos naturales.

El 78 % de los estudiantes consultados asistió al menos a dos de las cuatro tutorías que la asignatura ofrece; el 22% asistió solo a una o a ninguna clase. Entre los alumnos que no asistieron a lecciones o solo fueron a una de ellas, la mayor parte de las ausencias (46,67 %) se debió a que el horario de trabajo entró en conflicto con el horario de la tutoría.

El 41,18 % consideró que la persona docente es un factor determinante en su proceso de aprendizaje; el resto considera que su motivación por aprender no depende de quien imparta las tutorías. También el 41,18 % de los estudiantes utilizó recursos de apoyo didáctico, debido: a que consideraron que en el libro de texto no se explican bien ciertos conceptos, tienen mayor facilidad para aprender mediante videos, requieren más ejemplos, su estilo de aprendizaje es más visual, necesitan imágenes a color y desean comprender mejor la materia, entre otras razones.

En el caso de que se ofrecieran recursos de apoyo didáctico complementarios, el 72 % expresó predilección por sitios web que contengan recursos gráficos y videos y que refuercen los contenidos de la asignatura. También manifestaron preferencia por talleres de inducción (38 %), laboratorios virtuales (36,76 %) y sesiones virtuales mensuales para resolver dudas (29,41 %).

Elaboración del multimedia Planeta Planta

Considerando que más de un tercio de los estudiantes manifestó utilizar material de apoyo didáctico, preferir el aprendizaje mediante videos, requerir más ejemplos, tener un estilo de aprendizaje más visual y necesitar mayor cantidad de actividades como tareas complementarias y trabajos de campo, se determinó que el uso de TIC podría ser útil para atender las necesidades indicadas, debido a que estas tecnologías contribuyen no solo a mejorar el aprendizaje, sino también a incrementar la satisfacción del estudiante (Schunk, 2012). Asimismo, se ha evidenciado que en la educación a distancia las interacciones que se producen entre alumnos y contenido, gracias a las TIC, influyen positivamente en el mejoramiento del rendimiento académico (Bernard et al., 2009, citados en Schunk, 2012).

La incorporación de estas tecnologías en el proceso instruccional se puede lograr por medio de sistemas multimedia (Roblyer, 2006, citado en Schunk, 2012). El término multimedia se refiere a la combinación de varios medios como texto, imagen, sonido, música, animación y video para la difusión de información con el fin de impactar varios sentidos a la vez y fomentar una mayor comprensión del mensaje (Pagani, 2013 y Smaldino, 2014, citados en Zepeda y Méndez, 2016).

De esta manera, con base en los resultados del diagnóstico, se seleccionaron diversos tipos de recursos TIC que podrían ser útiles para el aprendizaje de la botánica para ser consolidados en un multimedia educativo: Planeta Planta. Se decidió que el multimedia tendría las siguientes características técnicas:

El desarrollo del multimedia se llevó a cabo en seis fases, de acuerdo con el modelo ASSURE y considerando los aspectos propuestos por Marquès (2000) para el diseño de un sitio web educativo, de la siguiente manera:

Para evaluar el multimedia resultante, se utilizaron cuatro tipos de instrumentos aplicados a los estudiantes y a un grupo de expertos:

Para obtener el grado de confiabilidad interevaluador, se obtuvo el APPA de Larsson (Bjurström et al., 2014), el cual es una medida del porcentaje promedio de concordancia entre pares de evaluadores.

El objetivo del SUS es medir la facilidad de uso del recurso; contiene 10 enunciados tipo escala de Likert (Tabla 2).

En general, se puede calificar la usabilidad de un sitio según el puntaje global obtenido en el instrumento SUS. Los estudiantes asignaron al prototipo de Planeta Planta un puntaje global de usabilidad de 75,75, lo cual corresponde a una calificación de bueno. Los expertos asignaron a Planeta Planta un puntaje global de usabilidad de 73,25, que también corresponde a una calificación de bueno (Tabla 3).

Para evaluar la satisfacción de los estudiantes sobre el multimedia, se suministró una encuesta que consta de nueve secciones con tres enunciados, tipo escala de Likert cada una. Cada sección evalúa un componente distinto del sitio web (apariencia, contenidos textuales, imágenes, videos, actividades, recursos educativos abiertos, sitios de interés, navegación y utilidad del sitio). La calificación promedio de satisfacción otorgada por los estudiantes fue de 98,52 ± 0,03 (APPA de Larsson= 98,94 %), es decir, sobresaliente para los parámetros indicados en la Tabla 4.

También se recurrió al juicio de siete expertos (los mismos docentes y encargados de cátedra que participaron en la evaluación de usabilidad), con el propósito de documentar su percepción de la calidad del multimedia desde un punto de vista más técnico. El instrumento suministrado es una encuesta que consta de seis secciones con tres enunciados tipo escala de Likert cada una; cada sección evalúa un componente distinto del sitio web (calidad del contenido, capacidad para la motivación, diseño y presentación, usabilidad, accesibilidad y valor educativo de la propuesta).

La calificación promedio otorgada por los expertos, docentes y encargados de cátedra, fue de 92,00 ± 9,92; es decir, en general perciben la calidad del sitio web como sobresaliente (APPA de Larsson= 60,32%). Se obtuvieron los siguientes resultados para los criterios evaluados (Tabla 5).

El multimedia contiene nueve páginas de actividades de evaluación correspondientes a nueve grupos de contenidos temáticos y evalúan el logro de los objetivos de aprendizaje. Estas evaluaciones se aprueban con una nota mínima de 70 sobre 100, siguiendo el mismo criterio de calificación utilizado en la universidad. Estos instrumentos se aplicaron a las personas estudiantes participantes.

Los promedios de los resultados fueron superiores a 85. Las calificaciones más altas se obtuvieron en las evaluaciones del tema de las células vegetales, ya que el promedio de notas fue de 100. En segundo lugar, por promedio, se encuentran los temas de tejidos vegetales y fotosíntesis (97,6), seguidos de ambiente y conservación (97,4), órganos vegetales (96,1) y clasificación y evolución (95,8). Se obtuvieron los promedios más bajos en los temas de respiración celular (86,9), biomas (89,6) y relaciones hídricas (91,4).

En las evaluaciones se sugirieron los siguientes aspectos de mejora:

Presentación del multimedia Planeta Planta

Posterior a la validación del multimedia, en el año 2019 se estableció contacto con el Programa de Producción Electrónica Multimedial PEM de la Universidad Estatal a Distancia con el fin de iniciar la producción del multimedia Planeta Planta a partir del prototipo creado e incluir cambios pertinentes para atender e incorporar las observaciones y recomendaciones realizadas por usuarios estudiantes y expertos. No se incluyeron algunas sugerencias como la opción de chat ni los estudios de caso por la poca practicidad, ya que el multimedia no cuenta con un moderador. Además, no será necesario registrarse para utilizar el recurso.

A continuación, se describen algunas características del producto final.

5. Conocimientos previos relacionados con contenidos organizados de lo general a lo particular. Al hacer clic sobre alguna de las opciones disponibles para ampliar el tema, se despliega una actividad corta para medir el conocimiento previo al estudio del tema de interés (Figura 4).

El multimedia permite al usuario navegar para revisar láminas con información relevante en formato de texto, ilustración, audio y video. Los contenidos están organizados de lo general a lo particular y agrupados según su relación entre sí (Figura 5). De esta manera, se lleva a la práctica lo expuesto por Novak et al. (1971), en cuanto a los beneficios de una organización jerárquica de conceptos para el aprendizaje de contenidos subordinados.

Al finalizar el desarrollo de cada contenido se incluye otra actividad, en este caso para comprobar los conocimientos adquiridos (Figura 6).

6. Navegación eficiente. Al terminar de estudiar un contenido, el multimedia ofrece la opción de continuar con el estudio del tema siguiente o regresar a la pantalla inicial para continuar explorando otros temas.

7. Contenidos y actividades que se relacionan con la vida cotidiana o la carrera de Manejo de Recursos Naturales. Con estos contenidos y actividades se abordan situaciones significativas para los estudiantes, lo cual permite que asocien sus conocimientos previos con situaciones que afecten sus emociones. Esto contribuye a aumentar el interés de los alumnos hacia la asignatura y hace más accesible el conocimiento estructurado (Jäkel, 2013; Pozo y Gómez, 2010).

8. Lenguaje ameno y vocabulario técnico apropiado para audiencias que no han realizado ningún curso de botánica previamente. De esta manera, se favorece un clima positivo al evitar el estrés en los estudiantes, lo que a su vez facilita el aprendizaje (Schunk, 2012).

9. Contenido multimedia, sobre todo imágenes a color. La variedad de formas en que se presenta la información (Figura 7) captará la atención del estudiante y aumentará su comprensión (Schunk, 2012). De esta manera, se proporcionan recursos potencialmente significativos para el alumno.

10. Variedad de actividades de evaluación que acompañan cada tema y que contienen imágenes o videos que muestran las plantas en su ambiente natural, con el fin de que el estudiante relacione el con- tenido abordado con organismos que conoce de su entorno inmediato.

SÍNTESIS Y REFLEXIONES FINALES

El proceso de diagnóstico involucrado en la creación del multimedia fue clave para conocer diversos aspectos sobre el estudiantado de Manejo de Recursos Naturales en cuanto a sus necesidades académicas y preferencias de recursos de apoyo didáctico para el estudio de la botánica. Sin embargo, es necesario llevar a cabo un diagnóstico más amplio, por ejemplo, de los estudiantes de los últimos cinco años, con el fin de profundizar en sus necesidades y conocer más sobre su realidad, explorar la influencia de la motivación intrínseca y la motivación extrínseca en los resultados de las evaluaciones y observar los estilos de aprendizaje predominantes. Así se podrían identificar más recursos útiles a mayor cantidad de usuarios.

Con los resultados de la etapa inicial, se logró crear multimedia con buena usabilidad, adecuada para estudiantes de la carrera. Esto se evidenció durante el proceso de validación, el cual reflejó aceptación por parte de los estudiantes hacia Planeta Planta. Las TIC hicieron posible la aplicación de teorías de aprendizaje en los distintos componentes del multimedia. Estas tecnologías contribuyen al aprendizaje significativo de la botánica, al ofrecer actividades contextualizadas, ajustadas a la realidad del estudian- te de UNED. Además, motivan a los nativos digitales, quienes conforman gran parte de la población estudiantil, y pueden incrementar la satisfacción del estudiante y ayudar a mejorar el aprendizaje. Los contenidos multimedia incluidos en Planeta Planta hacen posible la conexión de los ámbitos físico y teórico, especialmente al ofrecerle al estudiante imágenes reales de especies o de procesos que se des- criben en el libro de texto con cierto nivel de abstracción, ya que no se ilustran de manera gráfica.

Asimismo, Planeta Planta se ajusta a distintos estilos de aprendizaje, como el visual, por contar con variedad de imágenes; el auditivo, por el enlace a podcasts y videos; el de lectoescritura, por los textos de cada página; y el kinestésico, por el enlace a laboratorios virtuales y webquests. El diseño responsivo de Planeta Planta facilita su acceso a los estudiantes de la modalidad de estudio a distancia, ya que pueden acceder a los contenidos desde una computadora o un dispositivo móvil.

Un multimedia como Planeta Planta permite incluir diversidad de actividades prácticas que el estudiante puede llevar a cabo a su propio ritmo. La variedad de actividades de aprendizaje formativas promueve la interacción entre pares, de manera que se pueda construir el conocimiento de manera colaborativa. Esto es coherente con las ideas de Vygotsky (Schunk, 2012), Bernard et al. (2009, citado en Schunk, 2012) y Sánchez (2015), quienes enfatizan en la necesidad de que existan espacios de socialización para que los alumnos cooperen en su aprendizaje.

Al ofrecerle la opción de escoger entre una variedad de actividades académicas motivadoras, el estudiante se autorregula, y la autorregulación promueve un mejor aprendizaje (Schunk, 2012; Ramdass y Zimmerman, 2011). Algunas de estas prácticas promueven que el estudiantado realice investigaciones para dar respuesta a diversas interrogantes sobre las plantas. Los resultados obtenidos en las actividades evaluativas del sitio apuntan a que Planeta Planta no solo contribuye a reforzar la asimilación de los conocimientos, sino también a su adquisición.

El proceso de validación fue clave para detectar errores de contenido, actividades con respuestas erró- neas y problemas de usabilidad; por tanto, fue indispensable para poder efectuar ajustes para solucionarlos. La validación mostró cuáles tipos de recursos gozaban de mayor aceptación por parte de los estudiantes. Los esquemas, las imágenes y los videos no solo tienen valor didáctico, sino que también constituyen un elemento que incrementa el interés hacia las plantas. Esto fue destacado durante la validación, al expresar los estudiantes su opinión sobre la utilidad de estos recursos y en su motivación por explorar la totalidad del multimedia. Aun así, de manera periódica se debería revisar que la información se mantenga actualizada e idealmente, efectuar más pruebas de usabilidad con estudiantes de los distintos centros universitarios del país.

Aunque el uso del multimedia es intuitivo, Cabero-Almenara y Valencia-Ortiz (2021) afirman que los modelos híbridos de formación (aquellos que combinan lo mejor del aprendizaje a distancia y del aprendizaje presencial) pueden contribuir exitosamente en el proceso de formación. Por tanto, es recomendable en el futuro desarrollar una propuesta didáctica del uso del multimedia para que las personas tutoras guíen a sus estudiantes en la utilización del recurso, a fin de que puedan aprovecharlo al máximo. Para ello, se podría ofrecer una inducción a los docentes que imparten Botánica General sobre el multimedia e invitarlos a desarrollar propuestas audiovisuales (para ser incluidas en el sitio) orientadas a la práctica; por ejemplo, realización de laboratorios virtuales y excursiones virtuales a distintos ambientes del país para observar las particularidades de las plantas de cada lugar.

Finalmente, es deseable que más personas docentes desarrollen aplicaciones para el estudio de las plantas adaptadas al contexto nacional, ya que la mayoría de las existentes se enfocan en las plantas de otras regiones.

REFERENCIAS

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