INTRODUCCIÓN

En el mundo, para todos los niveles educativos, la modalidad virtual ha sido una estrategia de mitigación necesaria ante la pandemia de COVID-19 (Gressman & Peck, 2020). Esta modalidad exige un nuevo diseño e implementación adecuada con la aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) (Grande de Prado et al., 2021) que favorezca al estudiantado en la interacción con contenido digital, incluyendo cambios de la comunicación convencional y gestión del aprendizaje acorde a las necesidades.

La emergencia sanitaria mundial generada por el virus del COVID-19 ocasionó que más de 1500 millones de estudiantes de educación básica regular y superior dejarán de recibir sus clases de manera presencial (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Unesco , 2020). A la vez que diversas universidades expusieron no estar listas para afrontar esta coyuntura (Fanelli et al., 2020), pues no hubo planificación ni capacitaciones previas; sin embargo, la digitalización ya no era una opción, sino una necesidad (Chen, 2022).

En el Perú, el 16 de marzo de 2020, bajo el mandato del presidente de turno, se declaró estado de emergencia a nivel nacional, estableciendo restricciones de los derechos constitucionales, entre otras, las medidas de aislamiento social obligatorio mediante Decreto Supremo N.° 044-2020-PCM (Presidencia del Consejo de Ministros PCM , 2020), por lo que 1.5 millones de estudiantes universitarios fueron los afectados. Ante tal situación, se propone como alternativa, continuar con el servicio educativo mediante la modalidad remota (Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria SUNEDU , 2020).

Antes de la pandemia, en el Perú ya se evidenciaba que el acceso educativo era diferenciado. Así, el 11% de estudiantes universitarios que se hallaban en decil 1, no tenía acceso a internet en el hogar y el 83% fuera del hogar; caso contrario al decil 10, con un 76% de estudiantes que accedía al internet en el hogar y 23% fuera del hogar (Plataforma Nacional de Datos Abiertos, 2019). Incluso teniendo el acceso, se suma a la problemática la baja velocidad o reducido ancho de banda, ya que sólo en la mitad de hogares peruanos se contaba con los suficientes dispositivos tecnológicos para todos sus miembros (Organismo Supervisor de Inversión Privada en Telecomunicaciones OSIPTEL , 2022). Asimismo, los hogares por lo general son hacinados y se constituyen por familias entre tres a cinco miembros, quienes conviven entre una a dos habitaciones (Plataforma Nacional de Datos Abiertos, 2019). Estas dificultades estuvieron presentes al recibir las clases ya que no eran ambientes adecuados y en cuanto al aspecto laboral, un 70% de la población fue informal (Grupo Temático de Ciencias Sociales, 2020) y con el cierre de empresas, un 17.6% de universitarios dejaron de ser trabajadores formales (Gamero & Pérez, 2020).

A los problemas mencionados, la situación se agudizó: con los sobrecostos para la educación por la falta de dispositivos tecnológicos, compra de paquetes de datos para acceso a internet, bajo ancho de ban- da, manutención familiar, elevación de índices de desempleo (Marquina, 2020); ocasionando deserción de 225 mil estudiantes, sólo en el semestre 2020-I (Federación de Instituciones Privadas de Educación Superior FIPES 2020).

En relación a las casas de estudios superiores, la inversión para una educación presencial ya estaba distribuida, pero la situación que se atravesaba incrementó los costos para brindar el servicio educativo bajo la modalidad remota. Se implementaron plataformas virtuales, se compraron dispositivos tecnológicos y se contrataron paquetes de datos con servicio a internet para apoyar a pocos estudiantes de acuerdo al nivel socioeconómico, todo lo cual no estaba presupuestado. Sumado a ello, la mayoría de docentes no poseía competencias digitales de manera óptima (Fanelli et al., 2020), dándose el contexto de analfabetos digitales frente a eruditos tecnológicos, lo cual revelaba las brechas generacionales (Aguilar-Gordón y Chamba, 2019).

Posterior a la primera ola, en la educación universitaria, países como Estados Unidos optaron por la modalidad presencial para continuar con la generación del conocimiento y habilidades socioemocionales que potencien al estudiante y se desenvuelva con ética y pertinencia en su entorno mediante la guía del profesorado (Ministerio de Educación MINEDU , 2016; citado en Saavedra et al., 2022). Sin embargo, hubo una mayor tasa de contagios (Leidner et al., 2021; Andersen et al., 2022), escenario que conllevó a cambios necesarios e innovadores, debido a que la modalidad remota no compensaba del todo en cuanto a experiencias ni aprendizajes adquiridos en la modalidad presencial. Distancia generada por las brechas tecnológicas, sociales, económicas y académicas que reflejaba el entorno (Villafuerte, 2021).

La modalidad remota fue una respuesta de emergencia, forzada para un corto plazo de aplicación, situación que conllevó, en la mayoría de casos, que las sesiones presenciales únicamente fueron trasladadas a entornos virtuales en su horario correspondiente (Tijo 2020; referido por Cerdas-Montano et al., 2021). Evidenciando la improvisación, ya que pese a los esfuerzos que se hicieron para su implementación, no hubo preparación adecuada. En otros casos, se pensaba que esta situación iba a pasar de manera rápida, lo cual conllevó a que solo se replicara lo planificado para la presencialidad y con modelos de aprendiza- je desfasados que no correspondían a la coyuntura (Pardo & Cobo, 2020).

Asimismo, esta modalidad remota fue considerada temporal y pretendió aprovechar las bondades de la modalidad en línea, pero no pudiendo ser evaluadas al mismo nivel, porque la primera buscó adaptarse a la situación y la segunda tiene de por medio una planificación y diseño establecido (De Obesso & Nuñez, 2021), al igual que el modelo mixto. Este último ofrece personal docente con competencias digitales óptimas, horarios flexibles, evaluaciones y retroalimentaciones constantes (Hodges et al., 2020)

Como respuesta a la modalidad remota, las insatisfacciones en el estudiantado se hicieron notar, quien consideraba estresante esta modalidad de estudio por el exceso de uso de herramientas digitales por parte del profesorado y por la falta de experticia en cuanto al desenvolvimiento en entornos virtuales (Vilela et al., 2021). Además, que los contenidos temáticos no se profundizaron, hubo poco seguimiento en el logro de aprendizaje, las evaluaciones fueron abiertas, demasiada flexibilidad para la entrega de

trabajos, entre otros (Aguilar, 2020). Y aunque la gran parte de estudiantado es nativo digital, las asimetrías sociales y digitales dificultaron también su buen desempeño. Asimismo, se debe rescatar que esta forma de trabajo ha impulsado al profesorado a la migración a una educación con aplicación de las TIC que repercutirá positivamente en el estudiantado para la generación del conocimiento a través del reforzamiento de las competencias digitales.

Ante las ventajas y limitaciones de la modalidad remota, se impulsó la implementación de la modalidad híbrida como respuesta a la seguridad y a la salud pública (Mckellar & Wang, 2023), reduciendo la exposición a la mencionada enfermedad sin generar un retroceso en la enseñanza. Definida como el modelo de aprendizaje mixto o combinado que va más allá de ser complemento, integrando la modalidad presencial y la virtual (Gressman & Peck, 2020) a fin optimizar ambas modalidades. Además, permite la conservación de principios tradicionales del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, con la sinergia de los entornos digitales, alcanzando un aprendizaje personalizado, colaborativo y efectivo (Osorio, 2010; Dziuban et al., 2018). Sustentado en las teorías del constructivismo y del comportamiento (Whitelong & Jelfs, 2003), del conectivismo (Prensky, 2004/2007) y algunos aspectos del aprendizaje situado (Olvera- Castillo et al., 2019).

Su implementación no sólo se concentra en el uso de medios tecnológicos, sino en el aprovechamiento de las bondades que ofrece el internet, con una gran diversidad de información disponible y actualizada (Gayol, 2005; Viñas, 2021). Pero ello requiere de cambios en el diseño, con la optimización de competencias digitales en el profesorado, para el adecuado desarrollo de materiales didácticos digitales y que se vierta oportunamente su experticia en el estudiantado (Gressman & Peck, 2020; Villafuerte, 2021), promoviendo una aplicación pertinente. En caso del estudiantado, es necesario efectuar un modelo pedagógico que fomente su autorregulación para ejercer autonomía en el aprendizaje y fortalezca su cultura digital (Gayol, 2005).

Esta tendencia educativa surge principalmente en los Estados Unidos por los años 90, en el nivel preescolar y en la preparatoria (Viñas, 2021), ante la proliferación de las TIC y la modificación en los métodos de enseñanza del personal docente en favor de mejoras de la educación tradicional, mediante un modelo que se centra en el estudiantado (Nuruzzaman, 2016). Siendo la pandemia un hito de traslación obligada, distintos países en el mundo han implementado la modalidad híbrida en diferentes niveles educativos (Setyaningrum, 2019; McKellar & Wang, 2023; Sousa et al., 2021; De Kereki, 2021; Palma- Orozco et al., 2022; Iñiguez-Monroy et al., 2022). Evidenciando resultados como la satisfacción, menor deserción en comparación a la modalidad en línea (Sousa et al., 2021) y mayor rendimiento académico (Ibrahi & Cemre, 2022).

El Perú no ajeno a ello, en el periodo académico 2022-I, el Ministerio de Educación insta a la educación universitaria al retorno progresivo a clases presenciales bajo distintas modalidades. Teniendo entre las alternativas, la implementación de la modalidad híbrida, la cual se sustenta en la Resolución Viceministerial N.°015-2022-MINEDU (MINEDU, 2022), publicada el 08 de febrero de 2022, expresada en el artículo 3:

Con base en lo mencionado, la Universidad Nacional del Centro del Perú planteó su retorno gradual. Escenario que invitó a cada docente a evaluar las asignaturas a su cargo, sobre las necesidades de realizar clases en otras modalidades de enseñanza, por la carencia de logros de aprendizaje adecuados revelados en semestres académicos anteriores.

En caso de las carreras profesionales de ingenierías, es preponderante aprender de la experiencia para complementar las sesiones teóricas con la práctica. Asimismo, la formación investigativa fundamental- mente se complementa con la experimentación, para construir un nuevo conocimiento. Prácticas que fueron relegadas por la modalidad remota. Sin embargo, se trataron de compensar con la presentación de videos, uso de simuladores o acceso a plataformas de laboratorios. Sin embargo, no fue efectiva en su totalidad porque el estudiantado no palpaba los materiales, instrumentos, equipos ni ejecutaba procesos: generando una idealización, reduciendo la curiosidad, comprensión y cuestionamientos de fenómenos, para una contrastación de la teoría con la práctica.

El retorno gradual abrió las puertas para la implementación de modalidades que subsanen las falencias percibidas en la modalidad remota, siendo una alternativa la modalidad híbrida, la cual posibilitó el re- torno a las aulas, conservando las restricciones establecidas por el Estado, donde el estudiantado asistió de acuerdo a lo planificado en las aulas, previniendo de esta manera el contagio de virus del COVID-19.

Ante la era digital y el requerimiento de la aplicación práctica en estudiantes de ingeniería, la modalidad híbrida se posicionó como un modelo educativo que optimiza la enseñanza y mejora el desempeño académico en el estudiantado. Tal es así que Viñas (2021) consideró que la modalidad híbrida ha llega- do para quedarse, para potenciar al estudiantado en una posición protagónica en la construcción del conocimiento.

Con base en lo mencionado, la Facultad de Ciencias Aplicadas presentó como una de sus alternativas, la modalidad de enseñanza híbrida con diferentes tipos de clases como simultáneas, mixtas, replicadas paralelamente, rotativas por grupos de estudiantes, aula invertida, flexible, a la carta, modelo virtual enriquecido, gamificación, laboratorio giratorio, instrucción entre pares, entre otros (Nascimiento & Padilha, 2020; Gil et al., 2021; De Andrade, 2022). Teniendo en consideración que lo mencionado requiere de la aplicación de tecnologías sincrónicas y asincrónicas diferentes, debido a que las actividades presenciales y virtuales no son homogéneas para todas asignaturas.

Entonces, la implementación de una modalidad de enseñanza requiere de una planificación adecuada para que pueda ser aplicada y evaluada, medir su eficacia en el logro de las competencias y seguir con el proceso de mejora continua que demanda la educación universitaria. Por ello, la investigación tiene como objetivo general evaluar la eficacia de las clases híbridas para el desarrollo de la competencia de la asignatura de Control de Calidad en estudiantes de ingeniería agroindustrial de la Universidad Nacional del Centro del Perú. Y los objetivos específicos están orientados a evaluar la eficacia de las clases híbridas para el desarrollo de cada una de las capacidades (comprende los fundamentos básicos de la calidad, utiliza herramientas de calidad, elabora programas de inspección y muestreo y realiza análisis sensorial) de la asignatura de Control de Calidad en estudiantes de ingeniería agroindustrial de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

El retorno gradual a las aulas, a consecuencia de la pandemia causada por el virus COVID-19, exhibió un nuevo terreno que afrontar en el contexto de la educación universitaria. Frente a ello en el Perú, el MINEDU (2022) emitió los lineamientos para la implementación de la modalidad híbrida, valorando esta como una propuesta atractiva por su flexibilidad a través de la combinación de la modalidad presencial y la remota, fomentando que el estudiantado logre aprendizajes significativos.

La experiencia se efectuó en relación al contenido temático dispuesto para la asignatura de Control de Calidad, que correspondía a estudiantes que cursaban el VII semestre de la carrera profesional de Ingeniería Agroindustrial de la Facultad de Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional del Centro del Perú. La naturaleza de la asignatura es teórico-práctica y tiene como propósito desarrollar en el estudiantado conocimientos relacionados con competitividad, productividad, así como con las herramientas del control estadístico y análisis de capacidad de los procesos, calidad de mediciones, planes de muestreo de aceptación y los nuevos enfoques para la mejora de la calidad a fin de optimizar la toma de decisiones en los programas de mejora continua de una organización.

La implementación de la modalidad híbrida en la asignatura en mención fue ejecutada en tres etapas: planificación, aplicación y análisis de resultados.

Planificación

Para la implementación de la modalidad híbrida con clases simultáneas y rotativas, se elaboró el sílabo de la asignatura considerando: datos informativos, fundamentación, sumilla, valores y actitudes, competencias o resultados de aprendizaje, ejes transversales, contenidos, estrategias metodológicas, evaluación, matriz de evaluación y referencias.

Se establecieron cuatro unidades temáticas: Fundamentos básicos de la calidad (Unidad I), Herramientas de calidad (Unidad II), Programas de inspección y muestreo (Unidad III), y Análisis sensorial (Unidad IV), los cuales se consideraron como dimensiones para la elaboración del instrumento de evaluación y alcanzar las siguientes capacidades:

Con base en lo mencionado en la tabla 1, se diseñó el instrumento de evaluación denominado Prueba pedagógica de la Asignatura de Control de Calidad, la cual consta de 40 preguntas (10 preguntas por cada dimensión), dichas preguntas se elaboraron en función de los siguientes temas que se desarrollaron:

• Dimensión 1: evolución de la calidad, calidad de los alimentos y modelos de calidad.

• Dimensión 2: diagrama de causa-efecto, hoja de verificación, histograma, diagrama de Pareto, muestreo estratificado, diagrama de dispersión y gráficos de control.

• Dimensión 3: inspección, planes de muestreo simple, planes de muestreo doble y planes de mues- treo múltiple.

• Dimensión 4: introducción a la evaluación sensorial, análisis orientados al producto y análisis orientados al consumidor.

La prueba pedagógica tuvo 58 puntos como valor máximo, valorados en niveles de aprendizaje del estudiantado. Del mismo modo, se establecieron puntajes por cada dimensión y niveles de aprendizaje (Tabla 2).

Los ítems del instrumento fueron validados mediante el Coeficiente de Validez de Contenido (CVC) (Hernández-Nieto, 2011) y se halló su fiabilidad con el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo valores de 0.82 y 0.93, respectivamente.

Aplicación:

La investigación se llevó a cabo el año 2022 en la Facultad de Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional del Centro del Perú, Filial Tarma, ubicada en la Región Junín, a 3050 msnm (Municipalidad provincial de Tarma, 2014). La facultad albergaba 322 estudiantes en sus tres carreras profesionales: Administración de Negocios, Administración Hotelera y Turismo e Ingeniería Agroindustrial. La muestra estuvo conforma- da por 17 estudiantes del VII semestre del periodo lectivo 2022-I de la Carrera Profesional de Ingeniería Agroindustrial. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia, conformado por todo el estudiantado matriculado en la asignatura de Control de Calidad. La edad de los participantes comprende desde 18 a 25 años, siendo 7 varones (41.18%) y 10 mujeres (58.82%).

La enseñanza se efectuó mediante la modalidad híbrida aprobada por el MINEDU (2022) y las clases presenciales fueron desarrolladas en estricto cumplimiento de los protocolos establecidos por la Directiva Administrativa N.° 321-MINSA/DGIESP-2021 (Ministerio de Salud MINSA , 2021). El procedimiento de la experiencia fue:

Primero, aplicación del pretest: se efectuó en la semana 1, después de la presentación del sílabo e indicaciones respectivas para el progreso de la asignatura en el semestre académico 2022-I. El estudiantado tuvo dos horas cronológicas para el desarrollo de la evaluación.

Segundo: Se desarrollaron las clases híbridas de tipo simultáneo y rotatito donde se trabajó los contenidos de la asignatura de Control de Calidad durante 14 semanas.

Dicho desarrollo se efectuó en cumplimiento a lo dispuesto por el Minedu (2022). Para el desarrollo de las clases simultáneas, en la Facultad de Ciencias Aplicadas de la UNCP, se acondicionó un aula: con sistema de videoconferencia Ultra-HD 4K, con control automático de la cámara con dos micrófonos expansivos y dos parlantes (Logitech Rally Kit Plus), un sistema de videoconferencia con software Zoom Rooms (Lenovo Think Smart Hub 500), una cámara de contenidos (Logitech BRIO 4K Ultra HD), un monitor de retorno de 31.5 pulgadas (LG) y una pantalla interactiva (SMART Mx 75).

Asimismo, se aplicó el tipo de clases rotativas por grupos de estudiantes establecidas por el MINEDU (2022). Las cuales se conformaron de dos grupos de estudiantes, cuya modalidad presencial y no presencial fue rotativa, de modo que cada grupo realizó la misma cantidad de clases en ambas modalidades. Ello conllevó a la aplicación de tecnologías sincrónicas y asincrónicas.

Para la aplicación de la tecnología sincrónica (modalidad presencial), se realizaron clases presenciales para el grupo al que le correspondía asistir al aula híbrida y para el grupo al que no le correspondía asistir, recibía de manera simultánea la transmisión de la clase mediante el sistema de videoconferencia con software Zoom Rooms; a su vez las sesiones fueron grabada en la nube de este software.

Para la aplicación de la tecnología asincrónica (modalidad no presencial), se utilizó la plataforma del Microsoft Teams, para la cual se creó un equipo con 17 canales que va desde semana 1 hasta semana 17. En la semana que correspondía un determinado tema expresado en el contenido temático del sílabo, se almacenaba en la opción archivos los materiales didácticos y la sesión que fue grabada en la nube de Zoom Rooms, del mismo modo, se asignaban tareas, foros de discusión y anuncios en la semana que correspondía al tema.

Tercero, aplicación del postest: se efectuó en la semana 17, posterior a la finalización de todo el contenido temático (IV unidades). Del mismo modo, tuvo un tiempo máximo de dos horas cronológicas para su desarrollo.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Para el análisis de los resultados, se utilizaron estadísticos descriptivos e inferenciales según la comprobación de los supuestos de normalidad de los datos obtenidos. Siendo utilizada la media, la desviación estándar y la prueba t de student para muestras relacionadas en la comparación entre el pretest y postest de las capacidades: comprende los fundamentos básicos de la calidad, utiliza herramientas de calidad y elabora programas de inspección y muestreo; asimismo se usó para la variable principal. También, se utilizó: la media, mediana, desviación estándar, la prueba de rangos con signo de Wilcoxon para la comparación entre el pretest y postest de la capacidad realiza análisis sensorial. Y para hallar el tamaño del efecto, se usó la d de Cohen. Los datos fueron procesados con el software estadístico libre y de código abierto JASP y Microsoft Excel.

Es necesario advertir que los resultados son producto de la experiencia de aprendizaje durante el retorno gradual a la presencialidad, de modo que son susceptibles al contexto en que se vivió. Asimismo, tener en consideración que los resultados responden a un grupo pequeño de estudio y a un diseño preexperimental (GE: O1 X O2).

En la Tabla 3, se observa que en la capacidad: comprende los fundamentos básicos de la calidad, el estudiantado obtuvo mayor prevalencia en el nivel de inicio, con 15 estudiantes (88.2%) durante el pretest y dos estudiantes (11.8%) en el nivel de proceso. Y después del desarrollo de las clases híbridas, ya en la evaluación postest, ocho estudiantes (47.1%) lograron un nivel esperado y tres estudiantes (17.6%) avanzaron al nivel destacado. Resultados que evidencian la eficacia de las clases híbridas.

Asimismo, al observar la Tabla 4, se aprecia que los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas (p<.001) y un tamaño del efecto grande (d=3.292), lo cual conlleva a concluir que las clases híbridas son eficaces para el desarrollo de la capacidad: comprende los fundamentos básicos de la calidad en estudiantes de ingeniería agroindustrial. Lo cual implica que prevalecen estudiantes que lograron comprender los temas sobre evolución de calidad, calidad de los alimentos y modelos de calidad.

En cuanto a la capacidad: utiliza herramientas de calidad, los resultados de la Tabla 3 muestran que, en el pretest, todos los participantes del estudio (100%) se encontraban en un nivel inicial. Y después del desarrollo de las clases híbridas, se aprecia que en los resultados del postest, seis estudiantes (35.3%) se quedaron en el nivel de inicio, siete estudiantes (41.2%) avanzaron al nivel en proceso y cuatro estudiantes (23.5%) llegaron al nivel de logro esperado; pero ninguno alcanzó el nivel de aprendizaje en destacado.

Asimismo, al observar la Tabla 4, se aprecia que los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas (p<.001) y un tamaño del efecto grande (d=3.631). Esto conlleva a concluir que las clases híbridas son eficaces para el desarrollo de la capacidad: utiliza herramientas de calidad en estudiantes de ingeniería agroindustrial. Pero es necesario advertir que si analizamos los resultados por niveles de logro de la capacidad en mención (Tabla 3), aún hay estudiantes que se mantienen en el nivel inicial y ninguno llegó a un nivel de logro destacado, lo cual podría deberse a la complejidad de los temas (diagrama de causa-efecto, hoja de verificación, histogramas, diagrama de Pareto, muestreo estratificado, diagrama de dispersión y gráficos de control), los cuales requieren cálculos y el uso de software especializados, considerando que las dos horas prácticas (sesión sincrónica), foros de discusión en relación a las respuestas de los ejercicios asignados en la plataforma del Microsoft Teams (clases asincrónicas) fueron insuficientes para seguir fortaleciendo el desarrollo de los ejercicios y uso del software.

Con base en lo mencionado en el párrafo anterior, es necesario mayor sensibilización en el estudiantado para su autorregulación ante esta modalidad de estudio, debido que tiene la posibilidad de plantear preguntas no necesariamente en las clases sincrónicas, sino durante las actividades asincrónicas. Plasmar sus dudas en la plataforma del Microsoft Teams, las cuales estarían siendo respondidas por el personal docente o el estudiantado, quienes hayan comprendido el tema (Kuo et al., 2012) o incluso en la búsqueda de información disponible en documentos del internet (Puspitorini et al., 2020). También, es preciso incluir mayor cantidad de foros de discusión en equipos para la resolución de ejercicios y se pueda contrastar sus resultados. Promoviendo de esta manera el aprendizaje colaborativo (Roselli, 2016), técnica didáctica que estaría quedando rezagada por las modalidades de enseñanzas híbridas y virtuales (Mckellar & Wang, 2023). Sin embargo, mediante una orientación adecuada, se puede seguir desarrollando una vez finalizada la sesión sincrónica y de acuerdo a la disponibilidad de tiempo del estudiantado (Chen & Chiou, 2014).

Asimismo, en la capacidad: elabora programas de inspección y muestreo, los resultados del pretest que se muestran en la Tabla 3, evidencian que todos los participantes del estudio (100%) se encontraban en el nivel de inicio. Y luego del desarrollo de las clases híbridas, se aprecia que en los resultados del postest, cinco estudiantes (29.4%) se quedaron en el nivel de inicio, cuatro estudiantes (23.5%) avanzaron al nivel en proceso, seis estudiantes (35.3%) llegaron al nivel de logro esperado y dos estudiantes (11.8%) avanzaron hasta el nivel destacado. Asimismo, al observar la Tabla 4, se nota que los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas (p<.001) y un tamaño del efecto grande (d=2.334), lo cual conlleva a concluir que las clases híbridas son eficaces para el desarrollo de la capacidad: elabora programas de inspección y muestreo en estudiantes de ingeniería agroindustrial. Pero es importante advertir que el estudiantado que permaneció en el nivel inicial de la capacidad, podría deberse a la inasistencia en las clases sincrónicas y al incumplimiento de las actividades asincrónicas programadas, pues manifestaron problemas de conectividad. Tal es así que Abi y Odhabi (2021) manifestaban que este problema se presenta como una gran limitante, caso contrario sí facilita el correcto desarrollo de la modalidad híbrida, siendo un modelo sin barreras de espacio y tiempo (Sit & Brudzinski, 2017), donde cada estudiante mide su disponibilidad para un mayor entendimiento de las clases, situación que al no ser resuelta mantendría el ausentismo del estudiantado a las clases. Por otro lado, los que avanzaron en los niveles de logro, están en la capacidad de simular inspecciones, desarrollar planes de muestreo simple, doble, múltiple con su respectivo manejo de tablas.

En relación a la capacidad: realiza análisis sensorial, los resultados de la Tabla 3 muestran que, en el pre- test, todos los participantes del estudio (100%) se encontraban en un nivel inicial. Y después de la ejecución de las clases en la modalidad híbrida, se aprecia que en los resultados del postest, tres estudiantes (17.6%) se quedaron en el nivel de inicio, tres estudiantes (17.6%) avanzaron al nivel en proceso, tres estudiantes (17.6%) llegaron al nivel de logro esperado y ocho estudiantes (47.1) alcanzaron el nivel de aprendizaje en destacado. Asimismo, al observar la Tabla 4, se aprecia que los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas (p<.001) y un tamaño del efecto grande (d=3.619), esto conlleva a concluir que las clases híbridas son eficaces para el desarrollo de la capacidad: realiza análisis sensorial en estudiantes de ingeniería agroindustrial. Es necesario señalar que solo tres estudiantes (17.6%) permanecieron en el nivel inicial del logro de la capacidad en mención, lo cual permite deducir que gran porcentaje del estudiantado logró comprender los temas de introducción a la evaluación sensorial, formación del panel sensorial, características del laboratorio de evaluación sensorial, análisis orientados al producto y análisis orientados al consumidor.

Finalmente, al evaluar la competencia general de la asignatura de Control de Calidad, la cual engloba las cuatro capacidades, en la Tabla 3, se observa que, en el pretest, el resultado de mayor prevalencia se encuentra en el nivel de inicio, con 15 estudiantes (88.2%) y, por otro lado, dos estudiantes (11.8%) alcanzaron el nivel de proceso. Después del desarrollo de las clases híbridas cuando se aplicó el postest, los resultados muestran que dos estudiantes (11.8%) se quedaron en el nivel inicial, seis estudiantes (35.3%) avanzaron al nivel en proceso, otros seis estudiantes (35.3%) llegaron al nivel esperado y tres estudiantes (17.6%) alcanzaron el nivel destacado; resultados que evidencian la eficacia de las clases híbridas. Asimismo, al observar la Tabla 4, se nota que los resultados muestran diferencias estadística- mente significativas (p<.001) y un tamaño del efecto grande (d=4.072), lo cual conlleva a concluir que las clases híbridas son eficaces para el desarrollo de la competencia de la asignatura de Control de Calidad en estudiantes de ingeniería agroindustrial.

Los resultados encontrados evidencian que las clases híbridas son eficaces para el desarrollo de las competencias de la asignatura de Control de Calidad, resultados concordantes con la Universidad de Wisconsin-Milwaukee. Esta institución impulsa la educación con la modalidad híbrida, aseverando que una enseñanza híbrida brinda resultados favorables y mejores en comparación a la modalidad virtual o

presencial (Garnham & Kaleta, 2002; citado en Doering, 2006), viene ganando terreno en distintos niveles formativos por su flexibilidad, el aprendizaje colaborativo y atención personalizada (Saavedra et al., 2022), reconocida como modalidad con futuro promisorio (Abi & Odhabi, 2021). Razón por la cual se ten- dría que mejorar la disponibilidad adecuada de la conectividad y recursos tecnológicos para asegurar la igualdad de condiciones de todo el estudiantado. Situación muy distinta a lo evidenciado en países desarrollados, donde la educación en tiempos de pandemia fue cubierta hasta en un 85% de toda la población estudiantil (De Giusti, 2020), mientras que en Perú, el primer trimestre del año 2022 entre las áreas urbanas y rurales se tuvo un 56.9% de hogares con acceso a internet y más preocupante en el área rural con 18.8%. Cabe mencionar que a raíz de la pandemia, se han incrementado estos valores, dado que en el año 2019 se hallaban en un 37.6% del total de hogares con acceso a este servicio y un 6.4% en el área rural (Instituto Nacional de Estadística e Informática INEI , 2022). Sin embargo, queda claro que aún se requiere de mayor atención. Por otro lado, los resultados podrían estar sujetos a la autorregulación que requiere el estudiantado para dicha modalidad, considerando que propiamente por la edad (17 a 24 años), a veces no planifican adecuadamente sus actividades para alcanzar sus objetivos personales. Tampoco optimizan el uso de los equipos tecnológicos, siendo ellos una generación con mayor vinculación a estos equipos, debieran recurrir con mayor frecuencia a libros virtuales, investigaciones, videos, entre otros servicios que fortalezcan su aprendizaje (Lestari et al., 2021).

SÍNTESIS Y REFLEXIONES FINALES

La pandemia por COVID-19 representa una fuerza disruptiva sin precedentes en la educación del nivel superior. Destruye paradigmas de la enseñanza tradicional, aquella que no se aprende si no se está en un aula física. Así, la enseñanza a través de la modalidad híbrida permite el traslado a una formación constructivista, conectivista y en cierto modo aspectos del aprendizaje situado en donde el estudiantado aprende haciendo y es responsable de su propio aprendizaje, a la vez que hace uso de los dispositivos tecnológicos y del espacio virtual.

Esta modalidad evidenció como requisito, el aprovechamiento de las TIC para la mejora de la enseñanza- aprendizaje, a través del desarrollo de las clases híbridas, las cuales dinamizan la construcción del cono- cimiento ligado a la conectividad. Para el estudiantado, la modalidad híbrida es una alternativa flexible para su aprendizaje, debido que las clases grabadas facilitaron la retroalimentación o la recuperación de las clases que no pudieron asistir. Las cuales se realizaron acorde a su disponibilidad de tiempo y de ritmo de aprendizaje. Asimismo, plantearon sus dudas mediante el uso de la plataforma del Microsoft Teams, disminuyendo el abandono académico del personal docente y el descuido del estudiantado.

La experiencia desarrollada concluye señalando que las clases híbridas para el desarrollo de la competencia de la asignatura de Control de Calidad y su capacidades, en estudiantes de la carrera de Ingeniería Agroindustrial de la Universidad Nacional del Centro del Perú, son eficaces porque permitieron al estudiantado una reinserción gradual y oportuna a las aulas universitarias, pues se brindó seguridad frente al virus del COVID-19. Asimismo, consideraron adecuado la aplicación híbrida en las sesiones de clases, puesto que continúan aprendiendo temas de la asignatura y mejorando en el buen uso de las TIC.

Durante la modalidad remota, por distintas razones, había estudiantes que no respondían a algunas preguntas en las clases y con la modalidad híbrida la interacción directa docente-estudiante se recuperó y permitió la retroalimentación. Para el estudiantado que no asistía a las sesiones sincrónicas, le permitió obtener la sesión grabada en la plataforma del Microsoft Teams y para el estudiantado que no comprendió o tuvo problemas de conectividad, facilitó en repasar la lección. Los foros de discusión hicieron que el estudiantado contraste y discuta los resultados que obtenía de los ejercicios planteados

con la tecnología asincrónica. Le permitió además tener autonomía en la construcción del conocimiento y mejoraron en su desempeño académico de la asignatura reflejados en niveles de logro alcanzado.

En relación al profesorado, desarrollar una nueva modalidad implicó migrar a un modo que permitió atender al estudiantado de acuerdo a su individualidad, se tuvieron estudiantes que tenían problemas de conectividad, adquirían el internet con plan prepago, laboraban o vivían en hacinamiento, por ello, descuidaron sus estudios. Con la modalidad híbrida, se efectuó un mayor seguimiento para su respectivo apoyo. Sumergirse en una nueva modalidad abrió su mente a nuevas formas de enseñar y considerar su aplicación en otras asignaturas. Fortaleció las competencias digitales y aplicó de acuerdo a los contenidos de la asignatura, como la calculadora de límite de calidad aceptable (AQL) para la inspección y muestreo.

Pero es necesario advertir que las conclusiones arribadas responden al contexto de retorno a la presencialidad y al tipo de clase simúltaneo y rotativo que se usó en el estudio y que implicó la implementación con tecnología para un aula híbrida que permitió el desarrollo de esta modalidad de clases. Además, la conclusión arribada responde a una muestra pequeña y a un diseño preexperimental que habría que tomar en consideración al momento de hacer generalizaciones a pesar de los resultados estadísticos que se obtuvieron.

También, se advierte que en el estudio no se ha considerado la eficacia de la modalidad híbrida relacionada a la individualidad del estudiantado y su relación con el trabajo en equipo. Apreciando que se tienen estudiantes que poseen preferencia por la construcción del conocimiento individualizado y otros que requieren sentirse parte de una comunidad, actividad que mediante la modalidad presencial es más ajustable. Su conocimiento permitirá una mejor versión de adaptación y aplicación de la modalidad híbrida, considerando variables inherentes del estudiantado y diseño de clases con estrategias de fomento de interacción social y entornos colaborativos oportunos.

Los hallazgos también sugieren seguir mejorando las competencias digitales del personal docente en un mundo cambiante donde es inevitable (Grande-de-Prado et al., 2021) y además es importante como requisito fundamental (Grados, 2022), por ser considerado desafiante gestionar una sesión híbrida adecuada y se suma al incremento de carga laboral cuando se carece de experticia (Valencia-Grijalva & Vargas-Pinedo, 2021). Del mismo modo, modelar un diseño instruccional con preponderancia en el uso de las TIC acorde al contexto (Castro & Mill, 2018) y distribución horaria adecuada, debido que no se trata únicamente de unir la modalidad presencial con la modalidad en línea, sino el porcentaje de horas proporcionadas de aplicación de cada modalidad (Setyaningrum, 2019) con el modelo (aula invertida, flexible, a la carta, modelo virtual enriquecido, gamificación, laboratorio giratorio, instrucción entre pares) (Nascimiento & Padilha, 2020; Gil et al., 2021; De Andrade, 2022) requerido por el estudiantado, y pedagogías propicias para la conducción del uso correcto del contenido digital (Saavedra et al., 2022).

Lo señalado induce a la reflexión de una planificación adecuada para el diseño de clases híbridas y no ocasionar un impacto negativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, considerar pedagogías pertinentes que optimicen la distribución de tiempos entre las tecnologías sincrónicas y asincrónicas para la reducción de insuficiencias es necesario.

En definitiva, existen brechas aún por cerrar, como la desigualdad de condiciones frente a al profesorado con escasas habilidades digitales y estudiantes sin medios tecnológicos, cobertura de internet o velocidad de conexión adecuada. Hallazgos claves que llevan a consideración la modificación de políticas educativas que promuevan el acceso y uso propicio de las TIC tanto en estudiantes como en docentes para adaptarse y transformar la educación. A partir de lo señalado, se sugiere que otros estudios aborden otros tipos de clases como aula invertida, flexible, a la carta, gamificación u otros y poder compararla eficacia de los tipos de clases en la modalidad híbrida. Asimismo, implementar la modalidad híbrida con distintas estaciones de trabajo en diferentes tiempos y espacios en un mismo grupo de estudiantes para comparar modalidades como en línea, presencial e híbrida y poder definir la modalidad que más se ajusta a determinadas asignaturas.

Y en cuanto al profesorado, se debe abordar sobre el conocimiento y la formación híbrida para realizar una adecuada implementación de esta modalidad, bajo la consideración que al sustentarse en las teorías del Constructivismo, Comportamiento, Conectivismo y el Aprendizaje Adaptativo, no basta que el personal docente domine el tema a impartir, sino de garantizar que el estudiantado construya su propio aprendizaje teniendo como aliado el uso de herramientas tecnológicas. Asimismo, se sugiere abordar la aplicación de laboratorios virtuales mediante la modalidad híbrida, con la debida planificación, puesto que no requiere demasiada infraestructura para su implementación.

REFERENCIAS

Fechas de Publicación

Histórico