Introducción

La importancia de preparar al estudiantado del nivel superior para que pueda participar en sus comunidades discursivas de referencia se relega habitualmente a los últimos tramos formativos e, incluso, puede pasar desapercibida en los programas curriculares. Esta desvinculación entre las prácticas que caracterizan el hacer disciplinar profesional y aquellas que se ejercen en el contexto de los planes pedagógicos, señalada hace ya más de dos décadas (Shulman, 1986), se ha visto históricamente enfatizada en la formación inicial de docentes. Una de las razones de tal énfasis, según algunas investigaciones (ver, por ejemplo, Eley, 2006; Woodward-Kron, 2004), parece ser consecuencia de que el profesorado de este ámbito con frecuencia considera que el trabajo de sus estudiantes no consistirá en producir conocimientos, sino tan solo en enseñarlos/transmitirlos. Es posible, entonces, que el corolario de esta creencia, tal como indican las publicaciones citadas, sea que los educadores y educadoras no perciban ni encuentren sentido a enseñar y socializar con sus estudiantes las prácticas letradas que les resultan familiares como representantes de su propia comunidad disciplinar.

A la vez, para la mayoría de estudiantes -docentes en el futuro- el esfuerzo por aprender a leer como lo hacen las personas más expertas en su área de formación también puede parecer innecesario, sobre todo si piensan que ello resultará superfluo cuando enseñen en el futuro (Lesley, Watson y Elliot, 2007). Anclados en esta premisa, habitualmente fortalecida por la falta de sentido que adquiere la lectura en el marco de ciertos escenarios pedagógicos - caracterizados por diversos factores, algunos de los cuales abordaremos en el presente trabajo- no son pocos los alumnos y alumnas que transcurren y aprueban las materias sin leer buena parte de la bibliografía de sus programas. Ello ocurre, principalmente, debido a que encuentran más fácil y más útil estudiar directamente de sus apuntes de clase, en los que han registrado las exposiciones orales del profesorado sobre los textos (Cartolari y Carlino, 2011; Cartolari, Carlino y Colombo, 2013; Cartolari, 2014a; Lesley et al., 2007).

Ante situaciones de esta índole, el propósito del presente artículo es identificar y conceptualizar, en primer término, qué formas de leer y escribir refieren docentes y estudiantes de un profesorado en Historia de la Ciudad de Buenos Aires como propias de esta disciplina. En segundo lugar, perseguimos el objetivo de detectar si existe alguna correspondencia entre los modos de leer informados por quienes participan de la investigación y las prácticas de lectura que, según diferentes estudios, se indican como características de historiadores e historiadoras o personas expertas en historia. Por último, apuntamos a describir y conceptualizar qué sentidos y valoraciones otorga el estudiantado a tales modos de leer, así como las razones que promueven dicha adjudicación. La puesta en relación de estos análisis nos ha conducido a resultados que aportan novedad al campo de discusión sobre la lectura y escritura en el nivel superior y en las disciplinas sociales, resultados que, si bien focalizan en la enseñanza de contenidos de historia en la preparación docente -temática que ha sido objeto de escasas e incipientes investigaciones dentro del último decenio en el contexto hispanohablante (Cartolari y Carlino, 2009; Cartolari, 2014a)-, consideramos también útiles como insumo de reflexión para las investigaciones sobre enseñanza enmarcadas en campos afines del conocimiento social.

Con el propósito de situar teóricamente esta investigación, en los apartados que siguen revisamos distintos estudios que nos permitirán conceptualizar: a) los modos de conocer, pensar, leer y escribir que caracterizan la historia como campo de conocimientos y b) los estilos de enseñanza denominados dialógicos o monológicos y sus implicancias para el aprendizaje mediado por la lectura y la escritura.

Modos de leer y escribir en historia: Elaboraciones teóricas y hallazgos empíricos

Si bien cada campo de conocimiento posee su propia lógica y manera de razonar, investigar y resolver problemas, por lo que no puede esperarse que las formas de desempeñarse en alguno de ellos sirvan, automáticamente, para el resto (Resnick, 1987), en un plano más general no sería correcto sostener que ciertos modos de hacer con la lectura, la escritura y la construcción de conocimiento son propiedad exclusiva de la historia. En efecto, en un primer nivel, esta disciplina comparte distintos rasgos de su lógica discursiva con los que son propios del discurso científico en forma amplia y, más específicamente, con los que caracterizan a otras ciencias humanas y sociales (Snow, 1959). Aun así, existe un segundo nivel de análisis en el cual, más allá de los aspectos comunes correspondientes al discurso científico o a la ciencia social y humana, las particularidades del objeto de conocimiento histórico enfrentan desafíos específicos a quienes se adentran en esta disciplina.

Para entender tales desafíos es preciso, en primer lugar, prestar atención al hecho de que en historia los problemas de estudio no suelen hallarse definidos con precisión, sino que dependen, en gran medida, de la construcción e interpretación personal de los sujetos historiadores (Wineburg, 1991). Como afirma este autor, al investigar en historia no existen objetivos claros que puedan ser transformados fácilmente en problemas a los que se busca solución, como sí sucede, por ejemplo, en matemática o física. En historia, objetivos y problemas suelen permanecer vagos e indefinidos, abiertos en gran medida a la interpretación personal de sus especialistas. Además, las soluciones a los problemas planteados no cuentan, por la propia naturaleza del objeto de conocimiento histórico, con la posibilidad de ser validados con pruebas empíricas, como ocurre en la mayoría de las ciencias naturales y en determinadas ciencias sociales -tales como psicología o economía- (Cardoso, 1985). Incluso, en historia, la propia idea de "resolución de problemas" se encuentra en jaque, puesto que el trabajo de comprensión histórica comienza allí donde, para muchas otras ciencias, finaliza. En efecto, en historia la solución dada a cierto problema es lo que ya se conoce -es decir, qué hechos sucedieron en determinado tiempo y espacio como consecuencia de otros-. Por este motivo, lo que importa, y por tanto aquello que debe reconstruirse, son las razones por las que cierto problema y determinado orden de eventos originó una solución específica en lugar de otras que también hubiesen sido posibles (Shemilt, 1983; Wineburg, 1991).

De este modo, el "hacer disciplinar" en historia consiste mayormente en explicar y atribuir causas a lo sucedido a partir de lecturas que son, en su esencia, múltiples (Carr, 1964; Jenkins, 2003). Una de las características epistemológicas propias de esta disciplina corresponde, entonces, a que los puntos de vista, materializados en textos, no pueden disociarse de las personas que los sostienen. Y, en última instancia, son estas personas, en situaciones reales y con intereses particulares, quienes al realizar ciertas preguntas -y dejar de lado otras- construyen una visión determinada del pasado (Lee, 2005; Leinhardt, Stainton y Virji, 1994; Monte-Sano, 2011).

Teniendo esto en cuenta, ¿de qué modo encaran la lectura profesionales en historia cuando necesitan construir o revisar cierta explicación de los eventos pasados? ¿Es distinta de la forma en que lo hacen quienes recién se inician en la disciplina? Y si este fuera el caso, ¿cuáles son las diferencias? Para dar respuesta a estos interrogantes, los estudios conducidos por Wineburg y seguidores (Britt y Angliskas, 2002; Wineburg, 1991, 1998, 2007; Wineburg, Reisman y Fogo, 2007) cotejan, a través de protocolos de pensamiento en voz alta, las estrategias de lectura que emplean historiadores profesionales y el alumnado universitario y secundario. Estas investigaciones permiten identificar tres estrategias heurísticas que utilizan con mayor destreza y familiaridad personas expertas en historia cuando leen textos o documentos históricos.

La primera que ponen en marcha dichos sujetos corresponde a identificar y evaluar la fuente o autoría. Para ello, toman en consideración distintos datos referidos, por ejemplo, a la posición de quien escribe (sus credenciales académicas, afiliaciones políticas e institucionales, etc.), a sus posibles motivaciones profesionales o personales para dar una visión determinada, a su forma de participación en los sucesos (activa, testigo, investigadora, etc.), a la fecha del escrito (datos a los que se pudo o no tener acceso, sucesos contemporáneos que puedan haber ejercido influencia en la perspectiva adoptada), etcétera. Esta información, que por lo general no se encuentra en el texto en forma explícita, resulta crucial para comprender por qué algunos eventos específicos se incluyen u omiten en las explicaciones sobre lo sucedido. Quienes se ocupan de la historia, mediante esta primera estrategia heurística, realizan una evaluación personal de la autoría o de la fuente, la cual configura el armazón interpretativo sobre el que erigirán su posterior construcción de significados.

Una segunda estrategia heurística que emplean los individuos expertos, según los estudios citados, consiste en la contextualización en tiempo y espacio de la secuencia de eventos tratada en el escrito. En esta instancia, y mientras avanzan en la lectura, los sujetos avezados en la disciplina intentan reconstruir el escenario de los hechos históricos abordados y, a través de simularlos imaginariamente, examinan cuáles de las hipótesis y explicaciones que brinda la fuente son plausibles o improbables. Esta estrategia exige al lector ir más allá de lo dicho en un texto, apoyándose en los conocimientos históricos que ya posee, lo cual implica contar con cierto dominio y experiencia en el tema tratado o en la disciplina.

Por último, la tercera operación heurística que describe este modelo es la de corroboración. En ella, los historiadores comparan la información de distintos escritos o documentos entre sí para determinar sobre cuáles afirmaciones relevantes existe un mayor o menor acuerdo, cuáles no se revalidan en otras fuentes y cuáles se contraponen o complementan. De este modo, el individuo lector experto sopesa la credibilidad de datos e interpretaciones y, ante las discrepancias, elabora criterios para justificar su adscripción a una u otra versión de lo sucedido.

En la misma dirección de los hallazgos sistematizados en el modelo elaborado por Wineburg y colegas, varias investigaciones más abordan temas referidos a las características propias de pensar, leer y aprender en historia. Entre estas, se destacan estudios que muestran la necesidad de apropiarse no solo de "contenidos informacionales", sino también de saberes que han sido denominados como "conceptos de segundo orden" (Lee y Ashby, 2000) o "conceptos umbral" (Adler-Kassner, Majewski y Koshnick, 2012; Meyer y Land, 2006). Ello hace referencia a la importancia de enseñar conceptos que sirven como lentes de análisis dentro del contexto epistemológico de cierto campo de conocimientos. En el caso de la historia, tales conceptos podrían corresponderse, por ejemplo, con las ideas historiográficas de "causa", "proceso", "evidencia", "cambio", etcétera. (Adler-Kassner et al., 2012; Ashby, Lee y Dickinson, 1997; Seixas, 2006; Seixas y Peck, 2004). La relevancia de estos reside en que su definición, en cada época, se encuentra atravesada por los debates epistemológicos que historizan la producción de conocimientos propia de una disciplina y su delimitación como tal.

Un ejemplo notorio de lo anterior puede evidenciarse en el actual consenso entre los historiadores e historiadoras acerca de la necesidad de analizar los hechos sucedidos en el marco de "procesos históricos". Dicha tendencia lleva las marcas de la discusión que, durante la primera mitad del siglo XX, se estableció entre la Escuela de los Annales y la visión positivista y tradicional de la historiografía que había cundido hasta ese momento (Cardoso, 1985). Entre los principales temas que fueron foco de esta disputa se encuentra la crítica a la usual "historia de acontecimientos" o "historia-relato", propia del paradigma positivista, a la cual la Escuela de los Annales contrapuso la idea de la "historia-proceso" y la "historia-problema" (Gojman, 2005). De este modo, se colocó sobre el tapete la importancia de que la historia pudiese ofrecer explicaciones causales en vez de simples colecciones o recuentos de hechos célebres. En forma paralela, se problematizó el uso de las nociones de cambio y continuidad, visibilizándose así que dichas categorías también son dependientes de las lecturas e interpretaciones que los historiadores e historiadoras realizan al definir y explicar los procesos que, según su perspectiva, dan lugar a ciertos acontecimientos clave o modificaciones históricas sustantivas.

Para el alumnado, la idea de proceso histórico, así como su necesaria relación con los conceptos de continuidad y cambio, comporta marcadas dificultades (Seixas y Peck, 2004). Ello se encuentra vinculado a la necesidad de comprender que las nociones de verdad y objetividad en historia se construyen a partir de la intertextualidad, en referencia a las conexiones existentes entre los distintos textos y fuentes que permiten una mirada más profunda y verosímil -o, en cambio, menos precisa y creíble- acerca de un tema (Jenkins, 2003; Lenski, 1998). Esta característica de las prácticas lectoras es familiar para los sujetos historiadores, pero no parecería serlo para el estudiantado de secundaria o para el de universidad, que suele leer los textos o documentos que se les brindan para extraer sucesiones de hechos puntuales, o bien para listar, una tras otra, las diferentes explicaciones sobre el pasado, sin articularlas ni ponerlas en relación (Afflerbach y VanSledright, 2001; Hynd, Holschuh y Hubbard, 2004; Wineburg, 1991).

Al respecto, se ha observado que el alumnado de los últimos años del secundario encuentra serias dificultades para integrar explicaciones o evidencias presentadas en distintos documentos sobre el mismo hecho o proceso histórico. Acerca de esta problemática, las investigaciones de Young y Leinhardt (1998), de Wiley y Voss (1996) y Voss y Wiley (1997), en cursos universitarios, destacan que argumentar una explicación a partir de una lectura intertextual es ventajoso para el aprendizaje, ya que con ello se favorece que el estudiantado desarrolle y comprenda la idea de autoría en los textos propios y ajenos, en contraposición a concebir que la historia solo trata sobre "hechos que son de otros" (Holt, 1990, citado en Voss y Wiley, 1997, p. 264). Para Taylor y Young (2003), esto indica que uno de los roles más relevantes que debe asumir el profesorado de historia es el de presentar su propia perspectiva como una interpretación entre otras, en vez de darla por sentado como la adecuada, o como si estuviese libre de controversias y fuese una verdad absoluta.

En una dirección similar, los estudios de Ferretti, MacArthur y Okolo (2001) en primaria, de De La Paz (2005) en el nivel medio y de Hynd et al. (2004) en la universidad, concuerdan en señalar que las formas de enseñanza son una condición central para favorecer en el estudiantado un giro epistemológico hacia la visión de que los textos disciplinares son argumentaciones fundadas en evidencias e interpretaciones del pasado, y no simples portadores de verdad sobre lo acaecido.

Lo reseñado hasta aquí nos permite afirmar que una amplia variedad de investigaciones otorga un papel protagónico a la enseñanza a la hora de propiciar u obstaculizar que el alumnado pueda apropiarse de los modos característicos de pensar y leer en historia. Ello reviste especial importancia ya que, como veremos a continuación, el estilo pedagógico que despliega el profesorado resulta clave para que estudiantes puedan ejercer la lectura en tanto herramienta que promueva la apropiación crítica de las formas de pensar y (re)construir conocimientos dentro de una lógica disciplinar determinada.

Lectura, escritura y oralidad en la enseñanza dialógica o monológica

Los estudios sobre la interacción entre lectura, escritura y oralidad en clases del nivel secundario y superior, realizados por Dysthe (1996, 2000, 2012), identifican distintas prácticas docentes que corresponden a estilos monológicos y dialógicos de enseñanza. En la conceptualización que propone esta autora, ambos estilos consisten en los puntos extremos de un continuo, que se extiende desde la mayor monologicidad a la mayor dialogicidad. De esta forma, el extremo correspondiente a la "enseñanza monológica" puede representarse en términos de la tradicional clase magistral y expositiva, en la que la comunicación va en una sola dirección -de docente a estudiantes- y en donde el intercambio verbal sobre lo leído o lo escrito entre docente y estudiantes para la construcción conjunta de significados se valora poco, o incluso se evita. En el polo opuesto del continuo, se halla el estilo de "enseñanza dialógica", caracterizado por promover el máximo nivel de interacción entre docente y estudiantes a partir de preguntas auténticas, sin respuestas prefijadas. Aquí, la enseñanza busca potenciar el aprendizaje a través de la interacción entre escritura, lectura e intercambios orales en una doble dirección: "leer y escribir para hablar" (tareas de lectura y escritura para enfocar y preparar las discusiones en clase) y "hablar para leer y escribir" (preparación oral de las tareas que requieren de lectura y escritura).

Según muestran las investigaciones de Dysthe (1996, 2012), las prácticas de enseñanza predominantemente dialógicas promueven que el estudiantado aprenda en forma más profunda y constructiva, al favorecer sobre todo el avance del alumnado que experimenta mayores dificultades en el aprendizaje y en la lectura y escritura académicas. Esto es así porque, a partir de la polifonía que se propicia en torno a los escritos, pueden explicitarse y discutirse múltiples facetas de los textos, lo que amplía las posibilidades de intervención y ayuda para la transformación de la comprensión y la construcción de nuevos significados (Bakhtin, 1981; Dysthe, 1996). Acerca del aprendizaje de la historia, ello resulta de vital importancia en vista de que, como hemos señalado, esta disciplina se caracteriza por la necesidad de construir conocimiento a partir de la intertextualidad. Dicho aspecto implica, de por sí, entrar en diálogo con múltiples voces que no solo provienen de los sujetos del pasado, sino también de intérpretes y especialistas contemporáneos, quienes atravesados por su contexto y convicciones actuales reinterpretan, resignifican, reconstruyen y valoran las fuentes y versiones existentes sobre lo sucedido.

Metodología

Optamos por enmarcar esta investigación en la tradición cualitativa de los estudios de casos múltiples (Yin, 1984), a los fines de enfocar un número limitado de hechos y situaciones para abarcar, de manera profunda, su comprensión, tanto de manera holística y contextualizada, como también específica (Stake, 1994). Dentro de este tipo de estudios, resulta fundamental explicitar la definición de caso, por una parte, y de unidad o unidades de análisis, por otra (Yin, 1984). En nuestro trabajo, definimos como casos a tres asignaturas disciplinares de un profesorado en historia de la Ciudad de Buenos Aires y, como unidades de análisis, a los puntos de vista y sentidos expresados por estudiantes y docentes en torno a las prácticas de lectura y de escritura ejercidas en dichas asignaturas.

La selección del establecimiento educativo fue accidental, ya que entre las tres instituciones de gestión estatal que en la Ciudad de Buenos Aires ofrecen carreras de Profesorado en Historia, solo obtuvimos permiso para efectuar la presente investigación en una de ellas. Para la selección de asignaturas, el equipo directivo de dicha institución nos contactó con seis docentes de materias disciplinares de los primeros años, según consideraron que podrían mostrar interés en participar del estudio. Luego de realizar entrevistas preliminares a docentes, decidimos tomar como casos a tres de estas seis materias, según los siguientes criterios: a) que las asignaturas se dictaran en un mismo turno horario (matutino o vespertino) con el objetivo de que, potencialmente, sus estudiantes asistieran a dos o más de estos cursos en paralelo, y pudiesen, así, comparar las prácticas letradas ejercidas en tales espacios durante las entrevistas, y b) que informaran proponer tareas de lectura y escrituras distintas en cada asignatura, para sumar diversidad y riqueza a nuestro objeto de indagación. Con base en estos parámetros de selección, participaron del estudio las docentes de tres materias que denominamos M1, M2 y M3 y, del total de 36 estudiantes que las cursaban en conjunto, 20 estudiantes que aceptaron formar parte de la investigación y ser entrevistados.

A los fines de acercarnos a nuestro objeto de indagación, nos propusimos realizar la observación prolongada de clases, de momentos previos y posteriores a estas mismas y de otros espacios de interacción entre estudiantes y docentes de las tres asignaturas seleccionadas (recreos, asambleas institucionales, lecturas en la biblioteca, etc.). Ello significó la permanencia durante un tiempo relativamente extenso en el campo de estudio (un semestre de un año lectivo), "watching what happens, listening to what is said, and/or asking questions through informal and formal interviews, collecting documents and artefacts - in fact, gathering whatever data are available to throw light on the issues that are the emerging focus of inquiry" [viendo lo que ocurre, escuchando lo que se dice, o preguntando cosas a través de entrevistas formales e informales, recolectando documentos y artefactos -de hecho, recogiendo cualesquiera datos se encuentren disponibles para iluminar los temas que constituyen el foco emergente de la investigación] (Hammersley y Atkinson, 2007, p. 3).

Este acercamiento y permanencia en el lugar, registrado mediante audiograbaciones y notas de campo, nos permitió realizar entrevistas en profundidad al grupo de participantes, teniendo en cuenta las situaciones sociales y actividades específicas en las que se ejercían la lectura y la escritura. De este modo, fue posible distinguir y problematizar aspectos y puntos de vista sobre las prácticas de lectura y escritura llevadas a cabo en las materias observadas que, de otro modo, podrían haberse pasado por alto.

Al abordar el análisis de los datos recogidos, nuestro propósito se centró en identificar tanto las regularidades de la acción y del sentido como su diversidad (Miles y Huberman, 1994). Para ello, apelamos a los procedimientos inductivos de análisis desarrollados en la versión constructivista de la teoría fundamentada elaborada por Charmaz (2006). A su vez, en el marco de las categorías construidas con base en nuestras preguntas de investigación y en temas emergentes, focalizamos la comparación entre casos (Maxwell, 2005; Miles y Huberman, 1994; Yin, 1984) y la triangulación de fuentes de información (Denzin y Lincoln, 2005) -entrevistas al profesorado y alumnado, registros de observación de clases, diario de campo y documentos curriculares recogidos-, en aras de alcanzar mayor profundidad teórica y validez en nuestras interpretaciones.

Resultados

El punto de vista de estudiantes y docentes nos permite comprender que ciertas formas de leer y de escribir, requeridas en las asignaturas de historia observadas, representan desafíos para el alumnado y dan lugar a expectativas docentes que pueden vincularse a los modos característicos de pensar y de abordar la lectura de los sujetos historiadores o expertos en esta disciplina (Britt y Angliskas, 2002; Wineburg, 1991, 1998, 2007; Wineburg et al., 2007; Seixas, 2006).

En nuestro análisis, identificamos que la mayor parte del alumnado entrevistado, así como el total de las tres profesoras, coinciden en señalar que dos modos de leer en historia son los más importantes a tener en cuenta en estas materias. Con base en sus expresiones, denominamos dichos modos de leer como a) analizar la perspectiva histórica o el trabajo historiográfico de las autorías y b) comprender procesos versus memorizar fechas y acontecimientos. Ambas formas de encarar la lectura y la escritura se distinguen entre sí y merecen un tratamiento específico, tal como se detalla en los apartados que siguen.

Leer para analizar la perspectiva histórica o el trabajo historiográfico de las fuentes

Casi el total de los estudiantes (17/20) y el conjunto de docentes entrevistadas (3/3) sostienen que leer en historia significa enfrentarse a los textos no solo con el propósito de saber qué sucedió en el pasado y cómo ocurrió, sino también con el objetivo de discernir, comprender o evaluar cómo un autor o autora construye un punto de vista particular acerca de los eventos o procesos históricos que refiere o analiza. Ello muestra que la mayoría del alumnado de estas asignaturas -que no hemos de olvidar corresponden a los primeros años de la carrera- perciben una característica epistemológica central de la historia: las reconstrucciones del pasado no pueden disociarse del foco que sus autorías eligen dar a sus narrativas, como tampoco de sus métodos, sus posicionamientos ideológicos o del contexto espaciotemporal en el que escriben (Lee, 2005; Leinhardt et al., 1994; Monte-Sano, 2011; Seixas, 2006; Topolski, 1997; Wineburg, 1991).

Sin embargo, para los grupos de estudiantes, leer textos de historia buscando inferir y problematizar el punto de vista que adoptan sus autores o autoras no resulta tarea sencilla y, si se analiza con mayor detalle, tampoco representa un propósito lector homogéneo y transversal a las tres materias observadas. De hecho, analizar la perspectiva histórica o el trabajo historiográfico de las autorías puede corresponderse con propósitos de lectura distintos, si consideramos aquello que cada docente les solicita escribir sobre lo leído. Por ejemplo, encontramos que si bien las tres profesoras buscan que, en los exámenes escritos, sus estudiantes den muestras de que han podido inferir la perspectiva que adopta un historiador o historiadora considerando algunos de los factores contextuales que podrían haber incidido en la adopción de su determinado punto de vista, solo las docentes de M1 y M3 les piden contrastar, acerca del mismo suceso o proceso histórico, qué similitudes y divergencias existen entre la visión de dos o más textos. Asimismo, mientras que en M2 y M3 se requiere al alumnado evaluar y valorar, desde su posicionamiento personal, el trabajo historiográfico o la perspectiva adoptada por cada fuente en los exámenes, ello no se les demanda en M1.

Por su lado, los grupos de estudiantes refieren que cada uno de estos propósitos involucra para ellos modos de leer y de estudiar que suponen diferentes desafíos. En consecuencia, desagregamos la noción más amplia de leer para analizar la perspectiva histórica o el trabajo historiográfico de los autores en tres sub-categorías, a saber: 1) inferir la perspectiva de autorías (requisito común a M1, M2 y M3), 2) contrastar similitudes y divergencias entre perspectivas (requisito compartido por M1 y M3) y 3) evaluar/ valorar el trabajo historiográfico y las perspectivas adoptadas por las autorías (requisito solicitado en M2 y M3). En la Tabla 1, transcribimos diversas citas de entrevista que ilustran dichas subcategorías, tanto desde el punto de vista del alumnado como desde la perspectiva de las docentes.

Las citas consignadas en la tabla 1 permiten entrever que tanto estudiantes como docentes en las asignaturas observadas otorgan sustantiva importancia a lo ya señalado por indagaciones con personal experto de esta disciplina (por ejemplo, Lee, 2005; Leinhardt et al., 1994; Monte-Sano, 2011; Wineburg, 1991, 1998; Wineburg et al., 2007): leer para aprender en historia involucra mucho más que atender al contenido informacional y explícito de los textos. En ese sentido, la enseñanza parece exigir al alumnado que sepa no solo qué ocurrió y por qué, sino que también pueda realizar un análisis inferencial o crítico sobre el contexto de cada escrito y de su fuente, en aras de elaborar y fundamentar una determinada interpretación o valoración sobre las versiones y explicaciones que se brindan acerca de lo acontecido en el pasado. Sin embargo, y como veremos un poco más adelante, según la enseñanza incorpore o no el trabajo dialógico con los textos, estas exigencias pueden tratar de cumplimentarse en forma diversa por parte del estudiantado, dando lugar a modos de abordar la bibliografía radicalmente distintos entre sí. Pero antes de ocuparnos de este tema, resulta pertinente detenernos a analizar, en el apartado siguiente, el segundo aspecto más señalado por los participantes, esto es, la necesidad de leer para comprender procesos, en vez de hacerlo para memorizar fechas o acontecimientos.

Leer para comprender procesos versus para memorizar fechas y acontecimientos

Tal como comentamos en la introducción, la visión histórica positivista que cundió en siglo XIX, centrada en la descripción de hechos y personajes individuales -como los "héroes"-, se opone a concepciones más actuales de la historia -herederas del marxismo y de la escuela francesa de los Annales- (Cardoso, 1985; Gojman, 2005). Para estas últimas, producir conocimientos en historia significa "reunir diferentes factores del proceso histórico (actos humanos, otros hechos históricos, tendencias, procesos), mediante las correspondientes explicaciones" (Topolski, 1985, citado en Gojman, 2005, p. 52). La contraposición entre estas maneras de entender la naturaleza del conocimiento histórico es señalada por casi la mitad de estudiantes (9/20) y por el total de las docentes que participan en nuestra investigación (3/3). En particular, para las profesoras resulta importante que su alumnado enfoque la lectura con el objetivo de comprender y dar cuenta de los procesos sociales, políticos y económicos que han tenido lugar en el pasado. Por ello, expresan que no pretenden que se memoricen fechas y sucesos puntuales. En cambio, esperan que se pueda utilizar "lo fáctico" que aparece en los textos y documentos como respaldo para pensar en el significado de procesos históricos más generales. Desde la perspectiva del alumnado, jerarquizar y otorgar significado a la información específica y factual presente en la bibliografía, enmarcándola en procesos históricos, remite a una forma de encarar la lectura que les resulta novedosa y difícil. Las citas que incluimos en la Tabla 2 ejemplifican cómo describen este desafío algunos estudiantes y profesoras.

Las transcripciones incluidas en la Tabla 2 ejemplifican cómo las perspectivas de estudiantes y docentes concuerdan con la descripción teórica sobre qué formas de interpretar el pasado resultan hoy por hoy apropiadas en su "comunidad discursiva de referencia" (Russell, 1997; Swales, 1990). Ello nos permite hipotetizar que estas asignaturas disciplinares promueven desde la enseñanza una visión de los cambios en el tiempo que contrasta con las ideas de la historia como "crónica de acontecimientos del pasado" y "colección de hechos importantes", frecuentes en el alumnado, según algunas indagaciones realizadas en el nivel primario y secundario (cf. Mc Donald, 1992, Brophy, Van Sledright y Bredin, 1992, citados en Carretero y Limón, 1996, p. 49).

El estudiantado entrevistado que refiere la necesidad de enfocar en procesos suele valorar esta visión de la historia. Sin embargo, como ejemplifica el caso de Alicia (ver cita en tabla 2), no tener presentes datos puntuales que consideran de importancia cuando han leído puede perjudicarlos en las evaluaciones. En efecto, esta alumna decide no incluir en su examen "el proceso... la etapa y las características" que sí ha leído y estudiado, pero sobre el cual no recuerda las fechas precisas que marcan su inicio y su final, y que considera sustanciales, puesto que piensa que no consignarlas afectará negativamente su calificación. En este sentido, se evidencia una tensión entre la visión de la historia que suele ser preponderante en la primaria y la secundaria, la que la mayoría de estudiantes habitualmente han practicado, y aquella que se pone en juego en estas materias del nivel superior.

Por su parte, las docentes también detectan dificultades sobre este aspecto y las vinculan a la lectura. La profesora de M2 manifiesta así que (ver cita en Tabla 2), generalmente, constata que los estudiantes "se pierden" entre la profusión de fechas y de acontecimientos específicos que se referencian en los textos. Afirma, además, que "el problema" es que aprendan cómo utilizar dicha información como "soporte" para comprender la explicación de procesos históricos, en vez de como objeto de estudio en sí mismo.

Como puede apreciarse, hemos expuesto hasta aquí resultados que muestran que algunas de las características epistemológicas propias del hacer disciplinar en historia se actualizan a través de las formas de leer y de estudiar desde los primeros años de la formación docente en esta área del conocimiento. Sin embargo, nuestro análisis indica que dichos modos de leer presentan diversas dificultades al alumnado. En relación con esto, y como veremos a continuación, pueden adquirir sentidos diferentes -y hasta contrapuestos- para el estudiantado, según el tipo de enseñanza que predomine en torno a los textos en cada uno de estos espacios áulicos.

Sentido arbitrario o disciplinar de los modos de leer en historia

Pensar en la lectura como una práctica social implica prestar atención a los significados que la esta misma adquiere en distintas situaciones para las personas (Gee, 1986; Heath, 1983; Street, 1984, 1993). Sobre este punto, los resultados expuestos nos permiten inferir que las tres docentes brindan un sentido disciplinar a las características de leer en historia señaladas en los anteriores apartados. En otras palabras, para estas profesoras dichos aspectos aluden a una idea de la historia como disciplina, ya sea en relación con la naturaleza del conocimiento histórico, con el trabajo del historiador o historiadora o con el grado de experiencia necesario para dominar ciertos modos de leer y estudiar que serían propios de este campo del conocimiento.

Para el alumnado, en cambio, este significado disciplinar puede revestir tanto un sentido auténtico y orientador de sus lecturas, como también, en otras instancias, hallarse subrogado por un sentido de arbitrariedad. ¿Por qué sucede esto? Según nuestro análisis, un factor importante que incidiría en que ello ocurra es la existencia de una relación entre: a) la atribución por parte del alumnado de un sentido arbitrario o propiamente disciplinar a los modos de leer antes consignados y b) el estilo de enseñanza monológico o dialógico que despliegan sus docentes en las clases al trabajar los textos.

En términos prácticos, esto significa que los grupos de estudiantes, aunque en teoría entiendan que dichos modos de leer son propios de la historia como disciplina, no siempre tratan de ejercerlos activamente. En efecto, en los espacios monológicos, la necesidad de leer para analizar la perspectiva de la autoría y comprender procesos versus memorizar fechas y acontecimientos puede adquirir el sentido de cumplir con requisitos arbitrarios de las docentes. En el discurso de las entrevistas, esta arbitrariedad se refiere como causante de una aproximación reproductiva a la lectura, que consiste en leer para repetir y estudiar "lo que dice/quiere el docente" que interpreten. Gran cantidad de estudiantes asumen esta aproximación a los textos como una estrategia válida a los fines de aprobar la materia, sobre todo ante las dificultades de comprensión que sostienen no poder resolver en materias donde priman las clases monológicas.

Cabe precisar al respecto que, como hemos señalado en otros trabajos (Cartolari 2014a, 2014b) las observaciones llevadas a cabo durante un semestre en estas aulas nos permitieron caracterizar a la materia M1 como predominantemente monológica y a la asignatura M2 como preeminentemente dialógica. En cambio, encontramos que la asignatura M3 presentaba una situación mixta: si bien sus clases eran mayormente monológicas, se incluían tareas de evaluación escrita (exámenes de elaboración domiciliaria) que orientaban en forma diferente la lectura al solicitar al estudiantado que pusiera en juego sus propias interpretaciones y valoraciones sobre los textos, apelando así a cierto nivel de dialogicidad sobre lo leído. A la luz de estos datos, un resultado de interés consistió en que un mismo alumno o alumna pudiera atribuir un sentido disciplinar o arbitrario a determinada característica propia de leer en historia, según esta se actualizara en una materia o tarea en la que predominara una intencionalidad de enseñanza dialógica o monológica. En la tabla 3, transcribimos algunas citas de entrevistas a estudiantes que ilustran estos resultados y ponen de manifiesto los sentidos y contrastes referidos.

Las citas de la Tabla 3 permiten observar que, para el estudiantado, el sentido de arbitrariedad se encuentra ligado a la falta de oportunidades de participación que perciben en las clases monológicas. Un ejemplo claro de esta situación aparece al respecto de la necesidad de contrastar similitudes y divergencias entre perspectivas, modo de leer que la mayoría del alumnado vincula a la arbitrariedad en el marco de la asignatura M1. De acuerdo con nuestro análisis, ello ocurre debido a que la monologicidad predominante en esta materia favorece que sus estudiantes, en vez de comprometerse a leer para identificar y desentrañar por sí las perspectivas encontradas de autores sobre determinado proceso histórico, optan por "aceptar" y "reproducir" la visión que quien les enseña les "comunica" en sus clases expositivas sobre cierto debate. Esta opción, en general, se justifica por parte de los entrevistados en el hecho de que las clases monológicas no les brindan la oportunidad de superar sus dificultades de comprensión, ni tampoco de ensayar, a través del diálogo polifónico , la validez de sus interpretaciones y conclusiones acerca de lo leído.

Conclusiones

Aunque los resultados expuestos provienen de un estudio de casos, por lo cual no pueden generalizarse sin más, su contribución radica en que permiten desarrollar hipótesis y categorías teóricas potencialmente provechosas para la ponderación de casos similares o investigaciones futuras (Hammersley y Atkinson, 2007; Stake, 1994; Yin, 1984). Teniendo esto en cuenta, el análisis presentado pone de manifiesto que en las asignaturas de historia observadas, la lectura actualiza formas de pensar y de hacer con los textos que, según diversas postulaciones teóricoepistemológicas e investigaciones sobre el tema, son propias del análisis y la producción de saberes que caracteriza este campo de conocimientos.

Tales resultados nos han permitido anclar a datos empíricos del contexto local dos cuestiones que consideramos relevantes para las prácticas pedagógicas y las políticas curriculares de la formación docente en historia, aunque también para aquellas del nivel superior en general. La primera de ellas atañe a que, según muestran los datos analizados, la enseñanza y la apropiación de contenidos disciplinares en este nivel se hallarían inevitablemente atravesadas, aun en materias de los primeros años, por la dimensión retórica propia de las comunidades discursivas disciplinares de referencia (Russell, 1997; Swales, 1990). Hemos visto, así, que esta dimensión retórica, actualizada en los modos de pensar, leer y conocer propios de un campo de conocimientos, puede funcionar como unidad de medida -usualmente impensada e implícita- de lo que es o no es aceptable en las interpretaciones del alumnado acerca de lo leído. De esta manera, nos informa sobre factores importantes en la conformación de las expectativas del profesorado a la hora de evaluar la comprensión de los temas y el aprendizaje de los contenidos por parte de sus estudiantes.

La segunda cuestión, en un plano más amplio, corresponde a que los resultados de esta indagación abonan la idea de que las investigaciones y las iniciativas pedagógico-institucionales sobre lectura y escritura académicas precisan atender a la situacionalidad propia de los modos de leer y de escribir en cada disciplina y materia del nivel superior. En ese sentido, acordamos con la advertencia hecha por Carlino (2005, 2013) acerca de que la adquisición de dichos saberes no puede considerarse como exclusivamente dependiente de un aprendizaje previo de la lectura y escritura -que tuviese lugar en la primaria o en el nivel secundario-, ni tampoco entenderse como un conocimiento unívoco y generalizable -en tanto saber válido o adecuado para cualquier disciplina o asignatura, que pudiera ser enseñado y aprendido apelando únicamente a la impartición de cursos remediales o genéricos-.

En concordancia con lo anterior, nuestro análisis señala la importancia de indagar en forma situada las expectativas y significaciones adscritas a la lectura y la escritura en distintos entornos áulicos, aun al interior de una misma área de conocimiento. Sobre este punto, encontramos que los sentidos otorgados por el estudiantado a ciertos modos característicos de pensar, leer y estudiar en historia guardan un vínculo estrecho con los estilos de enseñanza monológicos o dialógicos desplegados en las distintas materias disciplinares que cursan. Se ha observado, así, que ciertas formas de abordar la lectura, aun cuando se reconozcan como atinentes a la disciplina, no buscan ser ejercidas como tales por varios de los entrevistados cuando leen en el marco de situaciones monológicas de enseñanza. De este modo, por ejemplo, discernir y contrastar las perspectivas divergentes de autores acerca de un proceso histórico controversial puede limitarse al mero hecho de detectar y "decir [escribir en el examen] lo que quiere/dice" la profesora acerca de tales perspectivas. En estos casos, el alumnado informa buscar y "reproducir" las interpretaciones y valoraciones que la misma docente ha realizado acerca de los textos en sus clases expositivas. Interpretaciones y valoraciones que, dado que no han podido participar de su construcción, les resultan arbitrarias y ajenas. De acuerdo con las entrevistas, la arbitrariedad que perciben se debe a las características propias de las situaciones de enseñanza monológicas, ya que estas no les ofrecen oportunidades ni estímulo para intervenir en el espacio discursivo de las clases a los fines de resolver sus dificultades de comprensión, y aún menos para ensayar y recibir retroalimentación sobre sus propias interpretaciones de lo leído. Ello, según afirman, favorece que aborden los textos en forma memorística y reproductiva, en aras de mejorar sus posibilidades de aprobar la asignatura y avanzar en la carrera.

En contraste, cuando el alumnado encuentra espacios curriculares que convocan a entablar diálogos polifónicos sobre lo leído (entre pares y con el personal docente) y a escribir incluyendo análisis y evaluaciones propias de las perspectivas o del trabajo historiográfico de los autores y autoras, tienden a otorgar un sentido específicamente disciplinar a los modos de encarar la lectura requeridos. Y lo que es más: al buscar ejercer dichos modos de leer, el estudiantado refiere sentirse y posicionarse identitariamente como futuro "historiador" o "investigador" experto en historia, es decir, como legítimo participante periférico de su comunidad disciplinar de referencia (Lave y Wenger, 1991; Russell, 1997).

En suma, este estudio contribuye a formular nuevos interrogantes y a resaltar algunas áreas problemáticas que precisan de mayor investigación. Tales inquietudes refieren a dos temáticas relacionadas. En primer lugar, a la necesidad de indagar más sistemáticamente cómo promover que el futuro profesorado de historia se posicione ante la lectura como legítimo intérprete y (re) constructor de los conocimientos que enseñará tras graduarse, en vez de como mero reproductor y transmisor de saberes que solo otras personas estarían autorizadas a problematizar o producir. La segunda preocupación apunta, en cambio, a la importancia de investigar cuáles condiciones institucionales y de formación en servicio podrían favorecer que, tanto las cátedras como el profesorado responsable de asignaturas en el nivel superior, visibilicen y reflexionen sobre los modos de leer disciplinares que atraviesan las consignas y actividades que proponen. Ello permitiría que estos saberes epistemológicos centrales se convirtiesen en verdaderos objetos de enseñanza, abandonando así su condición de implícitos impensables, cuestión que, a fin de cuentas, no hace más que perpetuar la nociva tendencia a exigir y evaluar lo que no se enseña.

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