Introducción

En los últimos años, Chile ha llevado adelante una reforma educacional que ha tenido como objetivo el mejoramiento de la calidad de educación. Para esto ha generado distintos cuerpos legales con sus respectivas normativas que se traducen en políticas públicas que, como tales, buscan modificar o generar desplazamientos en el espacio social. En ese sentido, las escuelas son directamente interpeladas por estas normativas, pues deben traducir estas políticas y, a la vez, desplegar diferentes prácticas de actuación (Grau, Íñiguez-Rueda y Subirats, 2010).

En términos declarativos, esta reforma tiene como propósito avanzar hacia un sistema más equitativo, cuestión que exige “un nuevo modelo educacional que sea inclusivo, que amplíe la actual noción restringida de calidad y que la potencie integralmente” (Ministerio de Educación, 2016a, p. 5) en las que se asume que los objetivos de la educación van más allá de propiciar aprendizajes del estudiantado al interior de una sala de clases, apuntan también hacia una integración social y formación ciudadana, en la cual el Estado trabaje con una óptica de aseguramiento de los derechos ciudadanos a la educación de calidad. Este interés se ha materializado en la formulación de distintas leyes, normativas y estructuras de regulación sectorial, que como se declara en el documento sobre la Ley de Educación General (LGE) (Ley 20.390), posibiliten la existencia de un aprendizaje permanente, que abarque las distintas etapas de la vida de las personas y permita al estudiantado “alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas (LGE, art. 2)” (Ministerio de Educación, 2016b, p. 13).

Desde esta perspectiva se encuentra la Ley de subvención escolar (SEP), Ley 20.248 (Ministerio de Educación, 2008); la Política Nacional de Educación Especial, promulgada el año 2005 (Ministerio de Educación, 2005); y la Ley de Convivencia Escolar, Ley 20.536 (Ministerio de Educación, 2011b), junto a la Política de Convivencia Escolar año 2015-2018 (Ministerio de Educación, 2015).

Estas distintitas leyes, normativas y procedimientos programáticos convergen en la escuela, donde entran en una red híbrida de políticas, que se crean y recrean “fruto de múltiples procesos de asociación en los que participan una gran cantidad y diversidad de elementos” (Grau et al., 2010, p. 66) que van siendo parte de las prácticas locales de actuación, desde las que se generan particulares formas de traducción y, por ende, de implementación de estas políticas.

Siguiendo los aportes teóricos de la teoría de actor red (ANT) (Latour, 1998), asumimos que, si bien las prácticas de las escuelas se enmarcan dentro de este corpus legal y político, estas son traducidas desde las propias prácticas de la escuela, las que, a su vez, reconstruyen otras. Por tanto, la implementación de una política no es la mera asimilación y replica de las prescripciones de la política central, sino que opera desde una traducción, proceso que se entiende como un espacio intermedio entre la política y la práctica donde se definen las respuestas de los agentes escolares a la política (Verger, Bonal y Zancajo, 2016).

En esta investigación realizamos una etnografía de dispositivos (Sisto y Zelaya, 2013) y el objetivo fue analizar cómo dos escuelas traducen y articulan esta diversidad de políticas en sus prácticas de escolares. Las escuelas seleccionadas se caracterizan por tener un equipo de apoyo al estudiantado, en el que participan docentes y profesionales que responden a distintas normativas y programas escolares, entre los que se encuentran: el programa de integración escolar (PIE), el programa de convivencia escolar, y el de duplas psicosociales (que se enmarcan en la ley SEP).

Modelo de gestión y políticas educativas

En las últimas décadas, en distintos países, entre ellos Chile, ha predominado un modelo de gestión educativa en el que priman principios propios de la empresa privada, conocidos con la denominación nuevo managment público (NPM por su sigla en inglés). En Chile, desde el año 1980 se comienza a implementar este modelo de mercado en el campo educativo, lo que implicó cambios en la administración de la educación en distintos niveles como: a) se incorporan privados al sistema educativo, con la consecuente coexistencia de establecimientos dependientes de las municipalidades, y otros pertenecientes a privados (establecimientos particulares subvencionados); b) se instaura un modelo de financiamiento público que funciona como subvención a la demanda; y, c) la calidad educativa es medida mediante una prueba estandarizada denominada Sistema de medición de calidad escolar (SIMCE) (Cornejo, 2006).

A principios del nuevo siglo, en el marco de los movimientos estudiantiles, conocidos con en nombre de revolución pingüina (ocurridos los año 2006 y 2011), se abrieron nuevos debates respecto lo que se entiende por calidad de educación y formas de gestionar lo público, que dieron pie a una reforma educativa, cuya misión ha sido avanzar hacia un sistema más equitativo e inclusivo, que permita ampliar la actual noción restringida de calidad y que la potencie integralmente (Ministerio de Educación, 2016a). Con esta reforma, se asume que el Estado debe asegurar los derechos de la ciudadanía a la educación de calidad, que propicie por una parte, los aprendizajes del estudiantado al interior de una sala de clases, así como también, la integración social y formación ciudadana.

En este contexto de reformas, en el año 2011 se promulga la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, Ley N.º 20.529 (Ministerio de Educación, 2011a). Se suman al Ministerio de Educación dos nuevos organismos. Por una parte, se crea la Superintendencia de Educación Escolar, la cual está encargada de fiscalizar el cumplimento de las normativas educacionales y el buen uso de los recursos. Y por otra parte, se crea la Agencia de Calidad de la Educación, que es la encargada de evaluar el desempeño de las escuelas así como también orientar a aquellas que se encuentran por debajo de los estándares definidos. Con estos propósitos, dicho organismo clasifica todos los años a las escuelas con base en los desempeños del alumnado especialmente en prueba SIMCE, bajo las denominaciones de desempeño alto, medio, medio-bajo e insuficiente. Dicha clasificación supone, por un lado, el poder contar con mayor apoyo por parte del Ministerio de Educación en el diseño y ejecución de planes de mejoramiento; pero también implica el posible cierre de aquellas escuelas que se han mantenido en la categoría de desempeño insuficiente por un período de cuatro años, instalándose así la amenaza de cierre de escuelas (Assaél, Acuña, Contreras y Corbalán, 2014).

Junto con esto, la política educacional ha promulgado distintas leyes, y normativas -con sus consecuentes programas- que buscan asegurar el derecho a la educación y permanencia de todo el estudiantado; promover la inclusión de todos los niños y las niñas, así como también propiciar el desarrollo de una convivencia escolar inclusiva, en el marco de una equidad de género y enfoque de derechos (Mineduc, 2015).

En el marco del decreto 170 de la ley 20.2011 (Ministerio de Educación, 2007) que elabora nuevos lineamientos para subvencionar las necesidades educativas especiales transitorias, se encuentra el Programa de Integración Escolar (PIE), el cual es una estrategia del sistema escolar que tiene el propósito de entregar apoyos adicionales a los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales. Por lo tanto, no se dirigen a toda la población que eventualmente podrían manifestar necesidades de apoyo, sino más bien a la que posee un determinado diagnóstico.

Como forma de abordar la diversidad y brechas socioeconómicas del país, en el año 2008 entra en vigencia la Ley 20.248 de subvención escolar preferencial (SEP) (Ministerio de Educción, 2008). Esta ley busca entregar recursos diferenciados al estudiantado, acorde con las condiciones socioeconómicas de las familias, a cambio que las escuelas utilicen estos recursos para asegurar la asistencia a la escuela del llamado alumnado prioritario, y generar mejores resultados en su rendimiento del estudiantado, el cual es medido con la prueba estandarizada SIMCE (Murnane, Page y Vegas, 2009). Las escuelas que se suscriben voluntariamente a esta ley obtienen mayores recursos, los cuales pueden ser utilizados en la contratación de equipos interdisciplinarios para trabajar temáticas de índole psicosocial. A partir de ello, y mediante la incorporación de la temática de convivencia escolar dentro de los planes de mejoramiento educativo (PME), se ha abierto campo a la incorporación de otros grupos profesionales que permitan disminuir las brechas de acceso al aprendizaje (Cádiz y Manríquez, 2015). En este sentido, la SEP sugiere la incorporación de asistencia psicológica y social para el mejoramiento del clima y convivencia escolar, mediante el fortalecimiento de la relación familia-escuela y el vínculo educativo-afectivo con estudiantes (Art n.° 8 Ley N.° 20.248) (Ministerio de Educación, 2008).

Así también, en el año 2011 entra en vigencia la Ley 20.536 sobre violencia escolar (LSV) (Ministerio de Educación, 2011b), la que regula las situaciones de violencia en las escuelas. Desde esta ley se entiende por convivencia escolar la coexistencia pacífica de miembros de la comunidad educativa, que permita una interacción positiva, lo que a su vez, favorezca el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicie el desarrollo integral del estudiantado (art. 16a). Posteriormente, en el año 2015, se desarrolla La Política de Convivencia Escolar 2015-2018 (Ministerio de Educación, 2015), que pone en el centro de interés al estudiantado y sus procesos de aprendizaje, al declarar la necesidad de generar “apoyos consistentes que erradiquen modelos [homogenizantes], criminalizadores y judicializantes y se encaminen hacia modelos comunitarios” (MINEDUC, 2015, p. 50). Para su funcionamiento, esta ley establece que en cada escuela debe existir un persona encargada de convivencia escolar, y solo queda a nivel de sugerencia que estos sujetos actores trabajen de manera colaborativa e interdisciplinaria con otros (MINEDUC, 2015), como, por ejemplo, con profesionales que trabajan en el marco de le ley SEP.

Todas estas políticas deben ser plasmadas en los distintos instrumentos de gestión escolar tales como: a) el proyecto educativo institucional (PEI), en el cual se definen los principios orientadores de la formación en escuela; y b) el plan de mejoramiento continuo (PME), en el que se fija la ruta de trabajo que guiará el quehacer educativo (Agencia de calidad de la Educación, 2017).

Avances en estudios de políticas educativas: Una mirada de conjunto

En un reciente artículo, López, González et al. (2018) señalan tres aspectos críticos presentes en la política educativa en Chile: 1) una nueva arquitectura de la política educativa basada en la rendición de cuentas, con altas consecuencias para las escuelas; 2) preeminencia de enfoques punitivos por sobre formativos, 3) predominio de perspectivas integracionistas en desmedro de enfoques inclusivos.

En concreto, respecto a la ley SEP, se advierte que en esta ley subyace una tensión entre una lógica que propicia la autonomía en la gestión escolar, junto con otra de amenaza y sanción, como es el cierre de la escuela (Ahumada, 2010; Assaél et al., 2014). Desde esta perspectiva se hace un fuerte cuestionamiento a la lógica de la rendición de cuentas de altas consecuencias, lo que genera efectos no previstos en sus intenciones originales de efectividad y eficiencia de las escuelas, tales como: favorecer el agobio y la tensión en el personal docente por la responsabilidad de no conseguir buenos resultados, y estigmatizar a las escuelas (Assaél et al., 2012), así como también, focalizar el quehacer diario en conseguir las evidencias como forma de responder a la política (Falabella, 2014).

En cuanto a la ley de convivencia escolar, las investigaciones han dado cuenta de que existe una tensión entre enfoques punitivos, cuyo objeto de intervención es la violencia escolar, y el castigo y la sanción su forma de abordaje; y, por otra parte, un enfoque formativo, que busca resolver los conflictos mediante el diálogo y la reparación (Carrasco, López y Estay, 2012; López, Ramírez, Valdés, Ascorra, y Carrasco-Aguilar, 2018; Magendzo, Toledo y Gutiérrez, 2013). Esta perspectiva punitiva y de amenaza también es relacionada con la superintendencia, organismo que aparece como una figura amenazante, al desempeñar la función de fiscalización de las escuelas, propiciando así un ambiente de política educativa punitiva (Avalos y Assael, 2006).

Por otra parte, si bien Chile avanzó en términos normativos desde un enfoque integracionista hacia uno inclusivo, plasmado en la Nueva Política de Educación Especial creada el año 2005, aún prevalece una lógica individual, más acorde con un modelo bio-médico (Centro de Innovación en Educación, Fundación Chile y Ministerio de Educación, 2013; López et al., 2014), en el cual el foco está puesto en generar estrategias que posibiliten a los individuos adaptarse a las regulaciones escolares, y lograr permanecer en el sistema (López, González et al., 2018). Finalmente, son pocos los estudios en torno a profesionales del ámbito psicosocial que se han comenzado a integrar a las escuelas en el marco de la Ley Sep, pero hasta ahora se ha señalado como importante, que se debe avanzar en la definición de sus funciones y rol dentro de la escuela (Gatica, 2016) con el fin de evitar que reproduzcan enfoques integracionistas (López, González et al., 2018). Las investigaciones que se han realizado sobre el PIE han girado en torno a los efectos y consecuencias de su implementación (Centro de Innovación en Educación, Fundación Chile y Ministerio de Educación, 2013; López, Julio, Morales, Rojas y Pérez, 2014); y en relación con el mejoramiento de las propias prácticas pedagógicas del programa de integración escolar (Rodríguez, 2012; Rodríguez y Ossa, 2014; Urbina, Basualto, Durán y Mirtanda, 2017).

De acuerdo con esta revisión, las investigaciones han estado centradas en analizar la implementación y los efectos de cada una de estas leyes y normativas en el ámbito escolar; sin embargo, no hay evidencia suficiente sobre la relación y articulación entre estas distintas políticas en las escuelas. Ello hace importante analizar las traducciones y articulación de estas políticas en equipos de apoyo al estudiantado.

Traducciones de la política y prácticas escolares

La política pública genera una serie de leyes, normativas e instrumentos pertinentes para su puesta en marcha; sin embargo, esta se pone en juego en su implementación, la cual está atravesada por diferentes actores, en redes locales heterogéneas que, como señala Grau et al. (2010), confluyen en “una red híbrida que se articula en una arena en la que ya existen otras redes” (p. 66), lo que implica un proceso denominado recontextualización, en el cual, “tanto el contexto externo como el interno [en el cual] se sitúan los agentes educativos resultan clave para entender sus respuestas ante cualquier tipo de política” (Verger et al., 2016, p. 7).

La teoría del actor-red (Latour, 1998) entrega una herramienta teórica y de aproximación metodológica que permite estudiar las políticas y prácticas educativas, entendidas como una red fluida de actantes, construida tanto por sujetos como por objetos que pueden ser abordados por las leyes en sus términos declarativos, como los procedimientos e instrumentos que instituyen, y de cómo estos se relacionan y adquieren nuevos sentidos en el ámbito local.

Desde esta mirada, nos centramos en las interacciones entre entidades humanas, en este caso, actores educativos, y no humanos, como las políticas, y sus consecuentes programas, enfatizando que el poder y las negociaciones que entre sí ejercen van configurando una red relativamente estable (Latour, 2005, en Grau, et al., 2010). En este sentido, las prácticas educativas locales no son el resultado de una aplicación unidireccional de los mandatos centrales, sino que estas adquieren distintas formas y prácticas que se negocian a nivel local, en las que la implementación de las políticas se entiende como un proceso de traducción que crea y recrea contantemente la red (Feldman, Khademina, Ingram, y Schneider, 2006).

La bibliografía sobre ANT ha definido conceptos relevantes para el análisis de las políticas educativas. Uno de ellos es el de traducción (Callon, 1986; Latour, 1996), entendida como desplazamiento, deriva, invención, mediación, la creación de un lazo que no existía antes y que hasta cierto punto modifica dos elementos o agentes (Latour, 1996). De esta manera, la teoría de actor-red puede ser considerada, entonces, como una sociología de la traducción, una sociología de todas las negociaciones, gracias a las cuales un actor o fuerza toma o se le confiere autoridad para hablar o actuar en nombre de otro actor o fuerza (Latour, 1996).

Otro concepto relevante para el análisis del presente estudio es el de dispositivos. Los dispositivos se entienden como ensamblajes materiales y discursivos que intervienen en la acción local (Muniesa, Millo y Callon, 2007). Los dispositivos pueden ser, entre otros, ciertas técnicas analíticas, indicadores, protocolos, etc. Muniesa et al. (2007) entienden los dispositivos también como ensamblajes materiales y discursivos, pero que intervienen en la acción local. La noción de dispositivo puede resultar útil para la articulación entre práctica y política, ya que puede guardar relación con todos los documentos claves que operan entre la escuela y el marco normativo; “es decir, como actores propiamente tales que hacen cosas y hacen a otros actuar, hacer cosas. Pero, además, como exponen los autores, permite comprender su agencia, como un emergente de complejos procesos de agenciamiento” (Sisto y Zelaya, 2013, p. 1347).

Para ANT, la relación entre políticas ministeriales y prácticas locales puede entenderse como un movimiento de traducción. Los modelos de traducción suponen que las ideas y formas de conocimiento se alteran a medida que se mueven a través del tiempo y a lo largo del espacio (Latour, 1999, 2005). Siguiendo a Gherardi (2009), una práctica se puede entender como una acción colectiva bien informada que forja las relaciones y conexiones entre todos los recursos disponibles y todas las limitaciones que se presenten, en la que se generan ensambles sociotécnicos que alinean a sujetos, artefactos y otros dispositivos, de modo tal que cada elemento adquiere una posición y un sentido en la interacción.

En función de las perspectivas antes señaladas, las preguntas que guiaron el desarrollo de este estudio fueron dos: ¿Cómo las escuelas traducen las políticas educativas?, especialmente las políticas más visibles y presentes en la cotidianeidad de las escuelas. ¿Cómo se articulan estas políticas educativas dentro de los centros escolares?

Metodología

En el marco de un diseño cualitativo de investigación, el presente estudio es de tipo etnográfico secuencial (Díaz, 2013; Rockwell, 2009), específicamente, una etnografía de dispositivos (Sisto y Zelaya, 2013). Este formato etnográfico permite acceder a un espacio específico dada la relevancia que este espacio o procedimiento tiene para una institución. En el caso de este estudio, el foco etnográfico estuvo puesto en las prácticas del equipo de apoyo al estudiantado que se conformaba en ambas escuelas y que permitían responder a las políticas ministeriales.

Participantes

En este estudio participaron dos escuelas particulares subvencionadas. La escuela 1 pertenece a la Región metropolitana, y la escuela 2 pertenece a la Región de Valparaíso. Si bien ambas escuelas son de distintas ciudades, los dos centros educativos atienden a una población proveniente de similares condiciones socioeconómicas y se encuentran en sectores urbanos periféricos. Lo característicos de ambas escuelas, y por lo cual fueron seleccionadas, es porque decidieron conformar un equipo que autodenominan de “apoyo al estudiante”, que permite reunir a docentes y profesionales que operan con alguna de las leyes o normativas consideradas en este estudio.

En el caso de la escuela 1, el equipo se conformó hace dos años con el fin de generar un equipo de apoyo al estudiantado. Se encarga y articula todos los programas ministeriales que aluden a temáticas no académicas. El equipo está integrado por profesionales de la orientación, psicología, la coordinadora del programa de integración escolar (PIE), asistente social (parte de la dupla psicosocial), inspectora general, profesora de educación especial, encargada de convivencia y encargada de pastoral. En el caso de la escuela 2, el equipo se conformó hace dos años y nace por recomendación de la jefatura técnica de contar con un grupo que apoyara (de forma académica o no) al estudiantado, y que además monitoreara los programas ministeriales en los cuales está inserto el alumnado. Este equipo lo integra la jefa de unidad técnico-pedagógica (jefa de UTP), psicóloga, profesor jefe de curso, profesora de educación especial y directora.

Procedimientos y técnicas de producción

El ingreso a las escuelas fue negociado con la encargada de convivencia, en el caso de la escuela 1, y con la directora, en el caso de la escuela 2. El trabajo se extendió por 4 semanas en cada escuela y se fue realizando de manera progresiva conforme con los resultados que se iban produciendo. Tanto para la inmersión etnográfica en general como para el desarrollo de las diversas técnicas específicas, se solicitaron previamente las autorizaciones al equipo directivo de las escuelas participantes, se incorporaron consentimientos informados a personal adulto.

En el caso de la escuela 1, se realizó una entrevista a la encargada de convivencia y observaciones participantes en las reuniones semanales del equipo de apoyo al estudiantado. En el caso de la escuela 2, se realizaron entrevistas a la directora y a la jefa de UTP y también se realizaron observaciones participantes en las reuniones semanales. Todas las entrevistas fueron semiestructuradas previa organización de un guion temático. El énfasis en la entrevista y en la observación estuvieron centrados en dos aspectos: (1) el reconocimiento de las prácticas de este equipo, con el objetivo de conocer cómo es traducida la política desde el equipo; (2) en la articulación de las políticas, especialmente ley SEP, PIE y política de convivencia escolar.

Análisis de datos

Para organizar el análisis de las entrevistas y de las reuniones y, por lo tanto, para ordenar las categorías seleccionadas, utilizamos el análisis de contenido temático (Vázquez, 1996). Mediante una triangulación de técnicas (Flick, 2014) identificamos aquellas prácticas y discursos que permitían responder al objetivo del estudio y se establecieron las siguientes etapas de trabajo: (1) lecturas de datos, (2) codificación abierta, (3) categorización (4) triangulación, (5) reunión del equipo de investigación y (6) consenso de prácticas relevantes en función de la traducción y articulación de politicas.

Resultados

Desde los primeros análisis y considerando las entrevistas y observaciones realizadas a los equipos de apoyo al estudiantado, emerge como principal resultado la existencia de un dispositivo que hemos denominado CASO, el que opera como un discurso articulador que se hospeda en todo el sistema de prácticas de los equipos, movilizando sus acciones y procedimientos. El caso, así, como palabra aislada, es una expresión que ocupan ambas escuelas para referirse a estudiantes que se consideran “problemas”. Es decir, quienes presentan problemas de aprendizaje, conductuales o emocionales. El estudiantado que presenta alguna dificutad es beneficiario de algunas de las políticas estudiadas (Sep, PIE o de convivencia escolar) y, por lo tanto, la escuela cuenta con profesionales, recursos asignados y objetivos para este grupo de estudiantes. Este alumnado es relevante para los centros educativos y por esa razón la expresión caso ocupa gran parte de la retórica escolar y está presente en las conversaciones pedagógicas (y no pedagógicas del equipo).

Por la presencia y preeminencia discursiva de CASO entre miembros del equipo, comenzamos a seguir este dispositivo, para analizar cómo se producen y mantienen sus particulares formas de acción. Por esta razón, el análisis, en una segunda etapa, buscó mapear el CASO como dispositivo para conocer cómo permite mediar la traducción y articulación de las políticas anteriormente señaladas.

Para describir cómo media el dispositivo CASO en la traducción de la política educativa, se levantaron dos categorías de análisis: (1) Detección y apoyo a estudiantes con problemas e (2) Investigación y levantamiento de evidencias. Y respecto a cómo este dispositivo opera en el equipo de apoyo al estudiantado y articula las politicas educativas, se consideró pertinente organizar el análisis también en dos categorías. (3) Anticiparse a las fiscalizaciones y denuncias, y (4) Adopción del lenguaje judicial. En síntesis, los resultados se organizan en 4 categorías que permiten responder a los objetivos del estudio.

Traduciendo las políticas

Detección y apoyo a estudiantes con problemas

El CASO como dispositivo organiza el quehacer del equipo de gestión, pues permite traducir la política en torno a la detección y apoyo hacia aquel estudiantado que presente algún problema en la escuela y que, por lo tanto, es beneficiario de la normativa vigente. Como se observó, los equipos se reúnen entre dos y tres horas a la semana, con el propósito de revisar las situaciones problemáticas que existen en cada uno de los cursos, cuya conversación está guiada por una persona encargada del equipo, quien comienza preguntando: ¿Qué caso tenemos en ese curso? Desde esta pregunta el resto del equipo comienza a señalar al estudiantado que tiene algún problema, ya sea de comportamiento, rendimiento académico, o de baja asistencia, tal como se señala:

En el mismo contexto, la jefa de UTP comenta que una de las tareas principales de este equipo es poder detectar situaciones problemáticas y poder definir en conjunto las acciones que se deben realizar para su resolución, al respecto especifica:

En este sentido, las reuniones de los equipos se organizan en torno a la detección de lo que denominan el CASO, que en términos discursivos se constituye como una situación problemática que presente algún estudiante, ya sea un déficit académico o socioemocional, o porque no se adecua o transgrede las normas y a la autoridad, quien, por ende, requiere algún tipo de apoyo. Al respecto, la encargada de convivencia señala que en la escuela asisten niños y niñas que traen problemas desde sus casas, que necesitan de apoyo por parte de este equipo:

En este sentido, el equipo opera desde el entendido de que en la escuela existen estudiantes que tienen algún tipo de déficit o condición de educación especial, que debe atender y resolver, tal como se señala:

Es así como también desde este dispositivo se configura el rol y función de miembros del equipo, pues tal como operan sus reuniones, al identificar al estudiante que presenta alguna situación problemática, posteriormente se define quiénes se harán cargo de cada estudiante y de qué manera, tal como señalan:

En síntesis, el dispostivo CASO organiza el quehacer de los equipos, en el cual una primera forma de traducir las políticas es trabajar y focalizarse en la detección de “estudiantes-problemas”, para generar los apoyos necesarios. Este alumnado, al ser beneficiario de más de una política educativa, permite a la escuela facilitar la gestión, coordinación y también la intervención sobre estudiantes. Por lo tanto, contribuye a las negociaciones que se toman dentro del equipo de apoyo al estudiantado.

Investigación y levantamiento de evidencias

El CASO como dispositivo también define la forma en la cual miembros del equipo deben realizar sus acompañamientos y apoyos a estudiantes. Luego de la distribución de tareas y asignaciones de estudiantes con algún problema, comienza un proceso que denominan de “investigación”, que implica recabar antecedentes de la situación problemática y realizar un resgistro escrito de la información, así como también, de las medidas que se tomen. Esto queda bien señalado cuando la encargada de convivencia da cuenta de los procedimientos que realiza con estudiantes que presentan alguna dificultad:

Como parte del proceso de investigación, además se activan una serie de protocolos e instrumentos de planificación y seguimiento, tales como el “informe escolar”, “hoja de derivación”, “ficha pro-retención”, o “ficha de mediación”, utilizados por miembros del equipo como medios de verificación de sus acciones. Un ejemplo concreto es la “ficha de derivación” que se utiliza en la escuela 1 (Figura 1), la cual sirve para consignar aspectos relevantes del estudiantado.

Al revisar los ítems que contempla este instrumento, se oberva que este se utiliza para consignar los siguientes aspectos: 1) identificar quiénes están a cargo de cada estudiante con problemas; 2) identificar la pertenencia o no de cada estudiante al programa de integración ( PIE); 3) señalar el porcentaje de asistencia, entendido como información relevante para los programas de retención de estudiantes en la escuela; 3) señalar la situación problemática de cada estudiante; 4) señalar las acciones que ha realizado la persona que deriva; y 5) dejar registro, a través de la firma, de todas las personas de la escuela que han sido parte de este proceso.

De esta manera, el dispositivo caso actualiza una serie de procedimientos e instrumentos de gestión, que para los sujetos integrantes del equipo resultan relevantes como medios de verificación de las acciones que realizan. En este mismo sentido, uno de los aspectos que más señalan los equipos es que, una vez que se ha detectado un problema y comienza el proceso de investigación, deben dejar registrado todo lo que hacen, lo cual denominan “evidencias”. En este sentido, el dispositivo CASO moviliza a cada miembro del equipo hacia el levantamiento de evidencias de su quehacer, tal como se señala:

Resumiendo, una segunda forma de traducir las políticas es trabajar y focalizar las prácticas de estos equipos en el levantamiento de evidencias. Ambas escuelas funcionan con documentos de trabajo que no solo orientan la toma de decisiones sobre el alumnado, sino que permite ordenar la información en función de las políticas educativas. Esta lógica de trabajo facilita la traducción, pues todas las políticas que antes se mencionan se sostienen en documentos de respaldo a la hora de la fiscalización por parte de organismos examinadores.

Articulando las políticas

Anticiparse a las fiscalizaciones y denuncias

Una primera forma de articular las distintas políticas es centrar el quehacer del equipo en generar las evidencias que le permitan anticiparse a las fiscalizaciones o posibles denuencias. Como hemos señalado, los equipos de apoyo al estudiantado se organizan en torno a la detección de estudiantes con problemas, y para eso se echa a andar una serie de procedimientos, los cuales explican, son relevantes en caso de fiscalizaciones o denuncias que puedan hacer las personas apoderadas en la Superintendencia. Al respecto, la encargada de convivencia señala:

Así también, el seguir ciertos procedimientos y generar evidencias, es entendido como parte central de su quehacer, puesto que está en sintonía con la forma de operar del Ministerio de Educación o Superintendencia, desde donde viene protocolizado y se debe responder acorde con ello, como se comenta:

En síntesis, el dispositivo CASO articula las politicas en torno al levantamiento de evidencias, que les permiten a los equipos estar preparados para las fiscalizaciones que realiza la Superintendencia, o para poder enfrentar posibles denuncias. Para cualquiera de las dos situaciones, resulta central contar con los registros de las acciones y procedimientos realizados, por lo que la anticipación a la fiscalización o denuncia se levantan como prácticas claves para articular las politicas que están destinadas a la escuela.

Adopción del lenguaje judicial

Una segunda forma de articular las políticas es jugando con las reglas discursivas de las mismas políticas. Es decir, usando y haciendo suyo el mismo lenguaje legislativo. Para los sujetos miembros de los equipos, esto permite apropiarse del espíritu de las actuales políticas que rigen en educación. Para esto el dispositivo CASO resulta útil, pues amarra diversas políticas, que si bien tienen fines distintos, se rigen con los mismos procedimientos legales para su rendición o monitoreo. Al respecto, la encargada de convivencia señala:

Por tanto, el Caso como dispositivo ha permitido enfrentar una nueva configuración discursiva que se ha instalado en la escuela, para lo cual se activan distintas acciones y mecanismos que lo sustenten y demuestren las acciones realizadas por la escuela, pues como señala el orientador, el mundo de la educación ya ha adquirido una lógica de trabajo basada en evidencias, en sus palabras:

En este sentido, desde la perspectiva del equipo, se ha transmutado, desde el pedagógico, hacia un lenguaje judicial, como señala la encargada de convivencia:

En síntesis, para los equipos de apoyo, el CASO como dispositivo ha cristalizado el lenguaje judicial que opera fuertemente en el ámbito educativo, y esto propicia que todo el equipo de apoyo al estudiantado se articule en torno a la detección, investigación y levantamiento de evidencias.

Conclusiones

Este estudio tuvo por objetivo dar cuenta de cómo las escuelas traducen y articulan la diversidad de políticas que operan en el sistema, tales como la Ley SNAC, Ley SEP, Ley de convivencia escolar y PIE. Para ello, la inmersión etnográfica se focalizó en dos escuelas que tenían en su interior un equipo de apoyo al estudiantado. Este equipo organizaba la presencia de diversas políticas que tenían, muchas veces, al mismo estudiantado como beneficiario.

Si bien la sola presencia del equipo es una forma de entender la traducción de las políticas, lo cierto es que producto de los análisis, de las visitas y de las entrevistas, emerge un dispositivo que denominamos CASO, desde el cual se organiza el quehacer de los equipos, principalmente en torno a la resolución de conductas problemáticas de estudiantes, que les permitan mantenerles en la escuela, como forma de responder a la lógica de rendición de cuentas que opera en la gestión educativa.

Le atribuimos el componente de dispositivo, pues ensambla discursos, acciones y recursos a nivel escolar, interpelando a la escuela a través de su relación con las políticas locales. El CASO como dispositivo permite el desplazamiento de las políticas ministeriales a la realidad escolar, desde el cual se generan ciertas negociaciones, lazos, la mediación y, por lo tanto, la agencia del diverso grupo de profesionales que componen el equipo de apoyo al estudiantado. La sola palabra “caso” da por hecho una serie de significados intrínsecos que ordena la labor pedagógica, pero también la labor política.

Este dispositivo, en su función mediadora, presencial y preeminente, no solo contiene la facilidad de permitirles a las escuelas traducir las políticas escolares de apoyo, sino además se convierte en un escenario para articular las diversas políticas. De ese modo, el objetivo de este estudio se logra (y se entiende) desde el funcionamiento del CASO como dispositivo al interior de los dos centros escolares, de este se analiza cómo media en la traducción de las politicas educativas, y en la articluación de estas políticas en el equipo de apoyo al estudiantado.

Respecto a la traducción de las políticas educativas, se levantaron dos categorías de análisis: (1) Detección y apoyo a estudiantes con problemas; la cual hace referencia a que el dispositivo CASO funciona como organizador del quehacer de los equipos, traduciendo las las políticas en torno a la focalización y detección de “estudiantes-problemas”, y (2) Investigación y levantamiento de evidencias; que da cuenta de cómo, a partir de este dispositivo, el quehacer de los equipos está centrado en el levantamiento de evidencias.

En relación con la articulación de las políticas educativas, se levantaron también dos categorías: (1) Anticiparse a las fiscalizaciones y denuncias; refiere a que desde el dispositivo CASO, la articulación de la política está puesta en contar con evidencias que permitan anteponerse a las fiscalizaciones o posibles denuncias, y dialogar con los organismos educativos centrales, y (2) Adopción del lenguaje judicial; referida a que la articulación de la política se realiza usando y haciendo suyo el mismo lenguaje legislativo, que explica el uso de la palabra caso, investigación y evidencias. Para las escuelas resulta útil apropiarse de esta nueva nomenclatura, pues si bien las diversas políticas tienen fines distintos, se rigen con los mismos procedimientos legales para su rendición o monitoreo.

Considerando estos resultados, se advierte que estos equipos de apoyo a estudiantes traducen lo político y lo articulan acorde con una visión managerial de los servicios públicos, en la que importan los indicadores y resultados de rendimiento que, en definitiva, permiten responder a otros dispositivos que operan en la política educativa en Chile, tales como el SIMCE o rendición de cuentas (Assaél et al., 2014; López, González et al., 2018).

Lo anterior se explica por varias razones: 1) es importante como escuela resguardarse de la fiscalización de la Superintendencia, así como también, de las posibles denuncias que puedan hacer los sujetos apoderados; 2) las escuelas requieren tener buenos indicadores para acceder a los recursos y subvenciones del Estado; y, a su vez 3) los indicadores son importantes para sobrevivir al fantasma del posible cierre de la escuela (Ahumada, 2010; Assaél et al., 2014).

Por tanto, estos equipos optan por responder a lo urgente y centrarse en la resolución de situaciones problemáticas. Así, centran su quehacer en la detección de los casos problemas, que pueden ser de distinta índole, y que responden a distintas normativas, tales como: 1) resolver problemas de comportamiento, que le importan a la política de convivencia; 2) resolver problemas de asistencia, que le importan a la Ley Sep; 3) resolver problemas de aprendizaje, que le importan al PIE. Por tanto, el quehacer de estos equipos está centrado en la detección, investigación y resolución de problemas individuales, en desmedro de estrategias más preventivas o promocionales con toda la comunidad educativa.

Estos resultados concuerdan con investigaciones que señalan la preeminencia de perspectivas integracionistas en la escuela, cuyo foco está puesto en lograr la adaptación individual; junto con el predominio de un enfoque biomédico, tras el cual las escuelas se centran en los déficits, los diagnósticos y los tratamientos individuales (González, Luzón y Torres, 2012; UNESCO, 2008). Por otra parte, acorde con lo que señalan López et al. (2018), en la política de convivencia se advierte un enfoque punitivo, cuyo énfasis está puesto en la detección, investigación y definición de sanciones para estudiantes que presentan problemas de comportamiento.

Para finalizar, es conveniente precisar que esta investigación se realizó en dos escuelas, con sus características distintivas en la configuración de su equipo, por lo cual adquieren valor en sí mismas, pero no pretende ser generalizable a otras realidades.

A su vez, como hemos planteado, las políticas educativas en los espacios locales se articulan y adquieren particularidades relevantes de analizar, donde la propuesta teórica y metodológica de Sisto y Zelaya (2013) resulta una herramienta que permite comprender las traducciones y sus consecuentes prácticas locales, desde las que se coordinan acciones pertinentes; pero creemos que este tipo de trabajo se enriquecería en la medida en que se consideren las prácticas de otros equipos de trabajo en el ámbito escolar.

En cuanto a las proyecciones, conviene seguir profundizando en las traducciones que hacen las escuelas no solo de las políticas nacionales, sino de las regionales, pues en el sistema escolar chileno, al ser municipalizado, rigen normativas locales y situadas que tienen efectos administrativos y pedagógicos sobre las escuelas.

Agradecimientos

Centro de investigación para la educación inclusiva, PIA Conicyt CIE 160009, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, y Beca N.° 21190891 y N.° 21170256 Doctorado nacional, Conicyt.

Referencias

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