Introducción

Antes de iniciar, se torna oportuno indicar que este ensayo posee un tópico integrador de la reflexión aportada, del cual se derivan tres subtemas considerados fundamentales, a saber: en primer lugar, se discute sobre la necesidad de vincular los contenidos curriculares con la realidad y el contexto particular en que se ubica cada persona participante del proceso educativo. En segundo lugar, se señala la importancia de la vocación en la práctica docente y el papel desempeñado por la autocrítica como parte de la retroalimentación. En tercer lugar, se definen algunos de los desafíos enfrentados por docentes en la actualidad y se plantean algunas estrategias colectivas para afrontarlos.

En esta misma línea, resulta importante mencionar que la educación, al ser un producto humano y sociocultural, situado dentro de un contexto particular y dialéctico, debe generar discusiones enfocadas hacia el mejoramiento continuo de los procesos educativos. Lo anterior implica una resignificación de los papeles desempeñados por sus actores: docentes, estudiantes y comunidad. Cabe mencionar que dicha práctica resignificadora se tiene que acompañar de reflexiones que construyan, deconstruyan y reconstruyan, desde una posición dialógica y horizontal, las relaciones educativas.

Aspectos teóricos para encauzar la reflexión

Primeramente, en lo que respecta a la vinculación de los contenidos curriculares con las experiencias particulares del estudiantado, se torna pertinente incorporar los aportes de Illán Romeu y Molina Saorín (2011), Ferreira Lorenzo (2004) yChaves Álvarez et al. (2011), quienes proponen el concepto de integración curricular. Este término se comprende como la interconexión que debe existir en los procesos educativos, al contemplar un modelo de trabajo docente interdisciplinario acompañado de la relación de los contenidos curriculares con las vivencias propias de cada estudiante. El objetivo de esta modalidad curricular corresponde a generar un ambiente educativo en donde se construyan aprendizajes significativos colectivos.

Ferreira Lorenzo (2004) amplía la visión de la integración curricular al plantear la categoría de la disciplina integradora:

Seguidamente, en el caso de dicho modelo curricular existen dos formas de integración relacionadas con la discusión que se brinda, las cuales consisten en las siguientes: a) la integración curricular a través de cuestiones o elementos de la vida cotidiana y b) la integración curricular a través de temas seleccionados por el estudiantado (Illán Romeu y Molina Saorín, 2011). La primera forma refiere al abordaje de temas transversales desde los puntos de vista de los niños, las niñas, jóvenes o personas adultas; tomando como eje las experiencias vividas en sus escenarios cotidianos específicos y determinados. Mientras que, en el caso de la segunda forma, se le brinda protagonismo al estudiantado para elegir temáticas o tópicos considerados interesantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado.

Las dos formas descritas se convierten en ejemplos concretos de cómo se puede fortalecer el abordaje de los contenidos curriculares con las experiencias singulares. Inicialmente, todo el estudiantado universitario en formación profesional para ejercer como docente debe tomar en cuenta que cada individuo (niña, niño, joven, persona adulta) participante de los procesos educativos tiene una historia de vida propia y características particulares que inciden en su papel como estudiantes; es decir, son personas y sujetos antes de ser estudiantes. Por tanto, el desarrollo de la creatividad para diseñar estrategias en donde las personas sientan que sus vivencias se relacionan con los temas estudiados es uno de los aspectos inherentes en la labor profesional.

En este punto, se debe tener claridad de que lo anterior no implica la eliminación de contenidos curriculares en áreas como la historia; al contrario, consiste en construir e implementar estrategias didácticas en donde el estudiantado puede establecer relaciones entre los hechos históricos, a nivel mundial y nacional, con el contexto social, político, económico y cultural en que se localiza en la actualidad. Plá Pérez (2009) propone el presentismo como estrategia didáctica, el cual tiene dos manifestaciones:

Por consiguiente, se puede afirmar que el pasado encuentra su riqueza en las preguntas formuladas desde el presente didáctico. Sumado a lo anterior, implementar estrategias enfocadas en esta línea de articulación “pasado-presente” de manera dialéctica permite, a las personas, desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo en torno a los fenómenos sociales y culturales de su cotidianidad.

Respecto a la segunda forma del modelo de integración curricular, planteada anteriormente por Illán Romeu y Molina Saorín (2011), se puede mencionar que la acción de darles libertad a las personas participantes para incluir tópicos considerados pertinentes les otorga un carácter de protagonistas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues toman un rol propositivo y activo. Esto implica un cambio paradigmático en donde el estudiantado se logre percibir como sujeto y no como objeto receptor de conocimientos. La selección de dichos tópicos debe ser guiada por el equipo docente, y además debe tener vinculación con los contenidos curriculares planteados en cada nivel educativo.

Aunado a lo anterior, los autores y las autoras supra citados expresan que sin motivación no se puede construir conocimiento, pues esta tarea implica activamente al estudiantado. Una de las técnicas para incentivar la motivación consiste en la actitud propositiva por parte del personal docente. Desde este argumento, se torna imprescindible encontrar un sentido y un vínculo en los contenidos que permitan incidir en dicha construcción epistemológica. Incluso, ambos estudios manifiestan que para establecer aprendizajes significativos es ineludible crear relaciones entre las experiencias previas, las situaciones vividas actualmente y los nuevos contenidos estudiados en el ambiente aúlico.

En esta misma línea, Solé i Gallart (1991) apunta lo siguiente:

Relacionado con lo anterior, se debe tomar en cuenta que el distanciamiento promovido desde enfoques y perspectivas tradicionalistas es resultado de la imposición contradictoria del paradigma positivista en la educación; ya que así como se plantea que debe existir una distancia entre quienes investigan, las personas participantes y el contexto, se intenta establecer en las relaciones educativas. No obstante, corrientes contemporáneas han enfatizado en las consecuencias de dicha separación; como se aborda más adelante.

Discusión

A partir de estos aportes, en este ensayo se reafirma que uno de los compromisos que tienen los docentes y las docentes, y el sistema educativo en general, es diseñar estrategias en donde sus estudiantes se sientan con la capacidad de aportar dialógicamente, es decir, de manera retroalimentativa. Corona Rodríguez (2014) indica que una de las prioridades de las instituciones educativas consiste en reconocer las mutaciones en las formas de aprender y generar significados a la luz de la participación. Lo anterior requiere generar rupturas con la perspectiva unidireccional, la cual se abordará más adelante.

Seguidamente, otro de los subtemas que se desean profundizar en el presente documento, y que se encuentra interconectado con lo mencionado hasta este punto, consiste en la importancia de la vocación docente. Una de las reflexiones más interesantes sobre este término es expuesta por Gracia (2007), quien afirma que “la vocación no es un propósito, ni un proyecto. Es algo previo a todo eso. Es algo que se nos impone desde dentro de nosotros mismos con fuerza irresistible, de modo que si no lo seguimos frustramos nuestra vida” (p. 810). A partir de esta conceptualización, se puede afirmar que la vocación se relaciona con un interés interno que debemos cumplir para garantizar la realización personal y profesional.

Del mismo modo, en el caso de Sánchez Lissen (2003), él manifiesta que la vocación docente se conforma por tres momentos: a) etapa pre-vocacional, b) peri-vocacional y c) vocacional. Se puede entender como el motivo más importante para dedicarse a la enseñanza; es decir, la vocación corresponde a un requisito fundamental para llevar a cabo la labor docente cotidiana, pues los profesores y las profesoras son las personas responsables de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje a niños, niñas, jóvenes y sujetos adultos. Por este motivo, se torna medular que asuman esta tarea de manera comprometida y activa.

Actualmente, dentro de muchas escuelas y colegios encontramos docentes “sin vocación”, que no desarrollaron compromiso hacia la enseñanza ni a la educación. Para intentar comprender esta realidad deplorable, se pueden analizar diferentes motivos identificados. En primer lugar, existen personas que se empadronan en carreras afines a la enseñanza o educación, pues no logran ingresar a las ofertas académicas de sus intereses. Respecto a lo anterior, Abarca Rodríguez y Sánchez Vindas (2005) manifiestan lo siguiente: “particular énfasis merece la incertidumbre vocacional del estudiante, cuando llega a la universidad, ya que no es un secreto que egresando de secundaria, se ve prácticamente acosado por múltiples posibilidades de estudio y es urgido a la decisión inmediata” (p. 8).

Aunado a lo anterior, se debe tomar en cuenta que para 1997 en la Universidad de Costa Rica (UCR), según Abarca Rodríguez y Sánchez Vindas (2005), solamente desertó el 63,4 % de estudiantado empadronado en carreras que no eran su primera opción; es decir, el 36,6 % logró culminar su proceso formativo. Ante esto, se podrían deducir dos hipótesis que no se profundizarán en esta ocasión: a) ese estudiantado decidió egresarse de una universidad pública, y b) el estudiantado no cuenta con los recursos económicos para cubrir la carrera de su preferencia en una universidad privada. Para ampliar esta discusión, se pueden revisar los aportes de Abarca Rodríguezy Sánchez Vindas (2005), en el caso de la UCR, y Figueroa Retana (2018), en la Universidad Estatal a Distancia (UNED); específicamente, en los centros universitarios ubicados en Alajuela, San Carlos, Desamparados y San Vito.

Por otra parte, una gran cantidad de estudiantes, que cuentan con las condiciones socioeconómicas, deciden culminar alguna carrera de enseñanza en una universidad privada para insertarse al mercado laboral, ya sea para poder cubrir los gastos de la carrera que desean, o bien, por fines de subsistencia. Cabe mencionar que esta migración entre instituciones del mismo sistema de educación superior, es decir, en el mismo país, se conceptualiza como transferencia institucional (Tinto, 1987). Esta realidad se debe comprender en vinculación con la lógica reproductora del sistema capitalista, en donde las personas se consideran como parte de la ciudadanía a partir de su capacidad productiva para generar plusvalía. Incluso esto les garantiza la satisfacción de sus necesidades básicas.

Si bien es cierto, existen muchos condicionantes relacionados con la ausencia de vocación, ya sean voluntarios o involuntarios; lastimosamente esto influye en los procesos educativos, puesto que la motivación por parte del personal docente no se externa ni se comparte al estudiantado. Retomando lo citado por Illán Romeu y Molina Saorín (2011), para el autor de este ensayo, es inconcebible dimensionar un ejercicio profesional de una persona docente, encargada de guiar el proceso educativo de enseñanza y aprendizaje, sin la existencia de elementos motivadores.

Relacionado con esta discusión, resulta oportuno incorporar parte de las experiencias formativas del autor de este artículo, generadas a partir del acercamiento con diversos centros educativos, tanto de primaria como de secundaria. Específicamente, en esta oportunidad se hace referencia a un ejemplo observado en una escuela ubicada en una zona vulnerabilizada. En dicho proceso, se observó cómo un grupo de docentes no lograba motivar al estudiantado; mientras que otros grupos se caracterizaban por su dinamismo y creatividad para implementar estrategias didácticas según el estudiantado con el que trabajaba.

El caso que se desea exponer fue el de la docente de educación musical, pues a pesar de tener a cargo más de trescientos cincuenta estudiantes, su práctica docente se definía mediante la incorporación de técnicas didácticas lúdicas y socioeducativas que propiciaban la participación activa del estudiantado. Uno de los aspectos sobresalientes fue la manera en cómo enseñó a interpretar la escala musical en flauta dulce, mediante la utilización de una guía dibujada en el piso del aula. El estudiantado debía colocarse sobre los agujeros para recordar cuál era la manera de sonar cada nota musical.

Lamentablemente, estas técnicas novedosas provocaron molestias reiteradas en un docente; pues él insistía en defender las clases magistrales, en donde los niños y las niñas no podían moverse de su pupitre. Igualmente, consideraba que ellos y ellas tenían que escucharlo, ya que él portaba el conocimiento; por consiguiente, lo depositaba en los niños y las niñas. Además, este docente siempre fue enfático al afirmar que su único objetivo en la escuela consistía en recibir un salario que le permitiera cubrir sus gastos y, a su vez, esperar cumplir con las cuotas patronales para gozar de su jubilación.

Al igual que el docente del ejemplo citado, existen muchos docentes en todos los niveles (educación inicial, primaria, secundaria y superior) que no desarrollan vocación para enseñar; tal y como se ha venido discutiendo hasta este punto del documento. Por este motivo, es fundamental reflexionar sobre esta realidad dentro de los retos que enfrentan los docentes y las docentes, actualmente, cuando desarrollan su ejercicio profesional en los centros educativos. Para ampliar este tema, se señalan algunos de estos desafíos identificados, y a su vez, se proponen estrategias para afrontarlos colectivamente de manera integral.

El primer reto que se desea mencionar es la incorporación de procesos de reflexión autocrítica. Este ejercicio implica que el cuerpo docente se encuentre en constante revisión de sus estrategias metodológicas y de los fundamentos teóricos de los que parte para encauzar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cabe mencionar que este análisis minucioso permite encontrar fortalezas y aspectos a mejorar. Para poder llevar a cabo lo anterior, es fundamental tomar en cuenta que el proceso educativo, al encontrarse en constantes cambios originados por múltiples factores sociales, culturales, políticos, y demás, debe estar abierto a la crítica constructiva, ya que siempre se pueden renovar elementos.

Una de las estrategias que se plantea ante este desafío consiste en la investigación desarrollada por la parte de docentes. Cabe agregar que esta propuesta incluye la actualización profesional de docentes, independientemente del nivel educativo en el que laboren. Para esto se debe tomar en cuenta que todos los grupos de estudiantes tienen sus diferencias y particularidades, por tanto, no se pueden replicar las técnicas como si fuesen recetas incuestionables; al contrario, deben ser repensadas y reconstruidas para poder identificar los elementos positivos, y aplicar los cambios que se consideren oportunos.

El segundo reto que se incluye corresponde a realizar rupturas con perspectivas tradicionales sobre la educación. Relacionado con lo anterior, Picado Godínez (2001) manifiesta que en la escuela tradicional (ver Figura 1) y en el enfoque conductual, el profesor o la profesora (quien emite) se asume como figura o representación del poder y la autoridad, ya que es la persona encargada de transmitir el conocimiento; mientras que el estudiantado (quien recibe) se reduce a memorizar y repetir conocimiento. También se le asigna la tarea de acatar las normas prescritas por su docente, puesto que la relación es vertical, monológica y unidireccional, tal y como se representa en la Figura 1.

Para afrontar el reto anterior, resulta pertinente incorporar las premisas de teorías educativas que se han enfocado en el aprendizaje; pues afirman que el conocimiento no puede ser el elemento central, sino, más bien, debe enfatizarse en el proceso dialéctico y bidireccional entre las personas que participan de las acciones educativas. Lo anterior implica romper con los paradigmas que plantean la educación de manera rígida y adultocéntrica.

Una de las corrientes que conciben la educación de forma horizontal y dialéctica es el constructivismo, lo cual lo convierte en un modelo alternativo (ver Figura 2). De acuerdo con Picado Godínez (2001), en esta corriente el docente o la docente, mediante acciones pedagógicas que responden a las capacidades e intereses del estudiantado, propicia la búsqueda de experiencias significativas. En este proceso, las personas logran construir su propio conocimiento según las experiencias particulares y propias de cada una de ellas. Esto implica diseñar e implementar estrategias que se oponen a la homogenización en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El tercer desafío corresponde a la mediación que desempeña el personal docente (ver Figura 3), entre la política educativa, los contenidos curriculares establecidos, el sistema educativo y su ejercicio profesional. Es decir, ¿cómo se pueden diseñar estrategias innovadoras en un sistema educativo obsoleto?, ¿cómo se generan transformaciones cuando se debe trabajar en escenarios que no cuentan con las condiciones requeridas?, ¿cómo encauzar procesos que contemplen particularidades en un sistema homogeneizador?, ¿cómo incidir positivamente en un sistema educativo basado en intereses políticos?

Si bien es cierto, existen muchas respuestas que se pueden brindar a estas interrogantes, en este ensayo el objetivo no es reducir dichas preguntas a respuestas unívocas. Al contrario, la finalidad consiste en exponer algunas de las reflexiones sobre estrategias que se pueden llevar a cabo, enfatizando que no son una receta escrita en piedra. Por tanto, en esta oportunidad se proponen posibles guías orientadoras.

Continuando con lo anterior, se debe mencionar la complejidad que surge cuando se intenta incluir las particularidades de todo el estudiantado en la definición de estrategias didácticas y pedagógicas; principalmente cuando se deben manejar una gran cantidad de grupos conformados por más de treinta y cinco estudiantes. Esta realidad lleva a cuestionar al sistema educativo en el que nos ubicamos, ya que los recursos con los que se cuenta originan sobrepoblaciones que representan cargas elevadas de trabajo para las profesoras y los profesores; en ocasiones sin reconocerse en el plano económico.

No se pueden ignorar las condiciones laborales paupérrimas en que laboran muchos y muchas docentes en centros educativos de todo el país. Por ejemplo, escuelas unidocentes en donde se presenta la flexibilización laboral y la ausencia de condiciones ergonómicas, entre otras situaciones. Lamentablemente, esto es resultado de la inferiorización del ejercicio docente por parte del gobierno de turno; pues no se toma en cuenta el papel fundamental desempeñado por el cuerpo docente como facilitador de los procesos educativos.

Sin embargo, quien asuma la labor docente de manera vocacional y comprometida con la transformación social, debe hacerlo bajo las premisas de la justicia social y la solidaridad. Esto implica abogar por el mejoramiento de las condiciones laborales y, a su vez, por la defensa de la educación pública, gratuita y de calidad, como motor de cambio y movilización social ascendente. La educación debe dejar de ser percibida como una estrategia paliativa, pues trasciende la lógica de la asistencia social, al ser un derecho humano; y por tanto, debe ser garantizado y reivindicado.

Lo anterior se encuentra acompañado de la planificación y ejecución de técnicas didácticas que logren hacer rupturas. Además, involucra encontrar aquellos portillos o grietas en un sistema rígido y estructurado, convirtiéndoles en oportunidades para salir de los esquemas impuestos. Por consiguiente, asumir la labor docente debe ser sinónimo de creer que la educación puede potencializar habilidades y, a su vez, convertirse en una ventana hacia el pensamiento crítico. Esto requiere la reflexión constante sobre los recursos didácticos, el proyecto pedagógico y los valores axiológicos orientadores del ejercicio profesional.

Conclusiones

A modo de conclusión, es oportuno reiterar que la resignificación implica ejercicios dialógicos entre todos los actores posibles. A partir de esta idea, se plantean una serie de reflexiones encauzadas hacia este fin. En primera instancia, se puede afirmar que es fundamental que el cuerpo docente logre establecer vínculos entre los contenidos abordados y las experiencias previas del estudiantado, mediante el diseño de estrategias didácticas novedosas que respondan al contexto actual en que se localiza el ejercicio profesional. Lo anterior requiere una adecuación o adaptación, según la realidad particular en que se desarrolla cada niño, niña o joven. Integrar este ejercicio permite la construcción de aprendizajes significativos que trascienden la memorización y repetición, pues fortalece la interiorización de los contenidos.

Del mismo modo, resulta oportuno reflexionar sobre la vocación docente de quienes se están egresando de carreras afines a la educación, tanto en centros de educación superior públicos como privados, y las personas que ejercen actualmente esta labor profesional en todos los niveles. Esto se reafirma, debido al papel positivo que juega la motivación en los procesos de enseñanza y aprendizaje; por tanto, un docente o una docente, que no encuentre aspectos motivadores en la enseñanza, reflejará dicha actitud a sus estudiantes. Incluso es muy probable que se genere una influencia negativa en las experiencias educativas.

Es pertinente enfatizar que la labor docente en la actualidad se encuentra trasversada por una serie de retos y desafíos que trascienden los que se han mencionado en este documento. Dichos desafíos deben ser identificados de manera autocrítica con la finalidad de ser afrontados colectivamente. En este aspecto, se debe tomar en cuenta que la educación, al ser producto de la actividad humana y, por consiguiente, social, se encuentra abierta al constante cambio y mejoramiento continuo mediante la incorporación de las críticas constructivas externadas por los actores que intervienen (docentes, estudiantes, padres y madres de familia, personas de las comunidades, autoridades educativas, entre otros).

Finalmente, se reitera el compromiso que deben asumir quienes se encuentran en procesos formativos como docentes, respecto a su papel mediador entre diversas aristas de la sociedad y las relaciones educativas. En esta mediación permanente se debe tener claridad sobre la defensa de las condiciones laborales y la educación pública, y la reivindicación de la práctica docente. Además, se tienen que buscar espacios que permitan generar rupturas con concepciones tradicionales del sistema educativo, con el objetivo de buscar formas novedosas y creativas que conviertan la educación en un componente medular de la transformación social.

Declaración de Material complementario

Este artículo tiene disponible como material complementario:

-La versión preprint del artículo en https://doi.org/10.5281/zenodo.3353730

Referencias

Fechas de Publicación

Histórico