Resúmenes

¹*, Jusmeidy Zambrano²*

sense produced by the difference. The conclusion suggests seeing writing as a gesture along the lines proposed by Agamben, because by overcoming the means-ends logic, the gesture becomes evident in the writing as a communication of communicability and of the pure power of thinking, i.e. an event. If, when writing, students are called to produce sense not only on a “specific” area of knowledge, but about their own selves within language as historical and desiring subjects, writing is assumed as a gesture toward knowledge, emerging therefore the ethical-political dimension on how we understand, evaluate and respond to students’ writings.

Costa Rica.

³*, como sostiene Ong (1997), escribir consiste en un medio por excelencia para conseguir los más variados fines. La escolarización de la escritura plantea, por ello, la necesidad de analizar no solo para qué se utiliza esta herramienta en educación sino, más radicalmente, el sentido que puede adquirir en la relación del sujeto con el saber, como así las diferentes maneras de entender la subjetividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

“verba volant, scripta manent”.

⁴* del sujeto o, por el contrario, como la huella de un momento en su devenir. Un momento en el que lo humano, como humano dentro del orden del lenguaje, se representa al mismo tiempo que niega la transparencia de su representarse. La escritura, como una marca que al permanecer desvincula al sujeto de su situacionalidad, es opaca, incompleta, impura. Pero a la vez, es una representación exteriorizada mediante la cual el sujeto mismo, y los otros, pueden actuar y operar sobre ese representarse. El sujeto se manifiesta, entonces, como sujeto humano en el lenguaje y en su propia escritura; pero simultáneamente, resulta irreductible a lo que escribe y a la verdad que se quiera pretender que lo escrito expresa sobre él. Agamben (2005), con respecto a la figura del autor, señala acertadamente esta tensión:

⁵* Aquí va enlace 5 pueden articularse y viabilizar, en parte, esta producción de efectos de verdad, puesto que, como se ha señalado, una de las maneras corrientes de entender a la escritura consiste en tomarla más como una imagen/reflejo del pensamiento del alumnado, que como un momento del sujeto en el que se expresa la tensión de su ser-en-el-lenguaje, en la dirección que plantea Agamben (2005).

pensar = ser puede rastrearse cuando el alumno es “dicho” por su escritura, esto es, cuando en lo que escribe queda “demostrado” lo que sabe, lo que piensa y, en definitiva, lo que es (inteligente, estudioso, buen o mal alumno, socialmente desfavorecido, falto de “capital cultural”, etcétera).

tabula rasa, o superficie en la que había que borrar conocimientos previos y “contaminantes”, para inscribir el saber científico y legítimo, dio buena cuenta de este paradigma (Cullen, 1997).

borrar e inscribir no deben parecer casuales; como se verá, estas expresiones relacionadas con lo escrito no remiten aquí a una metáfora banal. De hecho, la escritura fue un buen soporte de la lógica moderna en la escuela.

Los cuatrocientos golpes, de Truffaut (1959). En dichas escenas, el joven protagonista Doinel ha sido castigado por su maestro y debe permanecer durante el recreo en un rincón del aula, en reprimenda por haber sido sorprendido con la ilustración de una pin-up girl que un compañero dejara caer en su pupitre durante la clase. Enfurecido, el niño escribe en la pared los siguientes versos: “Aquí el pobre Antoine Doinel / castigado injustamente por el profesorcito / por causa de una pin-up caída del cielo. / Será diente por diente, ojo por ojo”. La reacción del profesor, al término del recreo, al descubrirlo, es elocuente e irónica: “bravo”, exclama dirigiéndose a los demás alumnos, “tenemos un nuevo poeta en nuestra clase, solo que no sabe distinguir un alejandrino de un endecasílabo”. Tras esta reprimenda, le ordena al niño borrar su escritura y conjugar por escrito para el día siguiente en tiempo indicativo, subjuntivo y condicional “yo degradé las paredes de la clase, y maltraté la prosodia francesa”.

“suelo movedizo y concreto” en el que pueden verificarse ciertos efectos de poder, nos advierte del riesgo de realizar una interpretación demasiado simple de la dominación y del papel de la escritura en el contexto escolar. “No existen relaciones de poder sin resistencias; éstas son más reales y más eficaces cuando se forman allí mismo donde se ejercen las relaciones de poder; la resistencia al poder no tiene que venir de fuera para ser real, pero tampoco está atrapada por ser compatriota del poder” (Foucault, 1992, p. 181). Los mecanismos de coacción no son, entonces, tierra firme; existen atravesados por ilegalidades, resistencias, desviaciones. El sujeto se encuentra y se produce, tal vez, en este territorio movedizo del que la escena de Los cuatrocientos golpes, y en general el resto del filme, resulta un acertado ejemplo.

sentido originado en la diferencia:

point de capiton”, como plantea Lacan (1997), constituye una significación que permite situar un instante que resignifica lo pasado y lo futuro en el devenir de un sujeto. El saber que permite el escribir es eso “que sólo sabemos después”, y por ello, la escritura de los alumnos y alumnas puede ser entendida como un proceso que siempre es ante todo posibilidad, y posibilidad de aprender a través del gesto de escribir.

⁶* que distinguiera Habermas (1994), y que subyace a esta utilización de la escritura al plantearse un eidos especificado de antemano, tanto para el aprendizaje del alumnado como para lo que se espera que sepa escribir, resulta incompatible con una concepción de la escritura como gesto hacia el saber.

gesto? Desde la fenomenología, Merleau-Ponty (1973) distingue la acción del gesto: la primera consiste en un comportamiento perceptivo; el segundo, en un comportamiento expresivo que, al inaugurar un sentido, va más allá de su simple presencia como hecho. Mientras que la acción es cerrada y consumada, en el gesto toda una estructura de significación invoca a la interpretación; el gesto se encuentra ligado al sentido de la existencia de un individuo, en un determinado proyecto y contexto.

res en res gesta desde un punto exterior a la lógica de los medios y de los fines. En el análisis que realiza Agamben (2001), el gesto no solo se distingue del actuar, sino también del hacer. La diferencia entre agere y facere, derivada de la ética nicomáquea de Aristóteles, sitúa la praxis allí donde actuar en sí mismo es el fin (agere), y a la poiesis donde existe el hacer hacia un fin (facere). Para Agamben (2001), sin embargo, el gesto pertenece a otro orden de la acción, semejante al que se reconoce, por ejemplo, en el cine o en la danza. Estas dos esferas de la acción humana ilustran cómo el gesto presenta unos medios que, como tales, se sustraen al ámbito de la medialidad, sin por ello convertirse en fines:

El gesto es una medialidad, el hacer visible un medio como tal. Hace aparecer el-ser-en-un-medio del hombre, y de esta forma, le abre su dimensión ética. (p. 54)

es- siendo-en-el-lenguaje?

responde (o no) a los escritos de los alumnos y alumnas en educación.

escribir para saber después es, por tanto, un gesto subjetivo que convoca la experiencia del ser como posibilidad y como inacabamiento, aun en el caso de este mismo escrito.

Referencias bibliográficas

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