Introducción

En los albores del siglo XXI, los movimientos sociales, culturales y económicos derivados del fenómeno de globalización han posicionado la participación social en las instituciones educativas como un tema a tratar dentro de las grandes directrices en política educativa a nivel nacional. De esta forma, la escuela ha trascendido su espacio físico al vincularse a la comunidad, a través de diversos mecanismos y formas de participación, lo que le permite fortalecerse como agente socializador e impulsar los alcances de su labor.

En México, el tema de la vinculación entre la escuela y su entorno social no es reciente. Sus antecedentes se remontan a la propuesta de José Vasconcelos como titular de la Secretaría de Educación Pública y Bellas Artes del período 12 de octubre de 1921 al 2 de julio de 1924, quien planteaba la participación de sociedades científicas en materia educativa. Sin embargo, no sería sino hasta 1992 cuando la descentralización educativa, impulsada por el modelo neoliberal y el contexto globalizado establecería formalmente la participación social como política pública en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. A más de 20 años de implementarse, las evaluaciones en participación social en México, realizadas tanto por organismos nacionales como internacionales, la señalan como una problemática a atender dentro del panorama educativo actual.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en su informe EducationPolicy Outlook 2015: MakingReformsHappens, sitúa el porcentaje de toma de decisiones a nivel local y escuela en un 27% (considerado el valor mínimo en 23%). Esto implica que México es uno de los países con bajos niveles de autonomía en materia curricular, evaluación y uso de los recursos. En cambio, las decisiones son tomadas en su mayoría por el gobierno federal y de los Estados (OECD, 2015).

En México, las instancias de participación social en educación básica son los Consejos Escolares de Participación Social, en donde madres y padres, personal docente y directivo, e integrantes de la comunidad cumplen con funciones de consulta, observación y colaboración educativa. A nivel nacional, evaluar sus resultados ha sido responsabilidad por la Secretaría de Educación Pública (SEP) que, de manera periódica, publica un informe sobre el ciclo funcional de los Consejos Escolares de Participación Social en Educación, desarrollado en cuatro fases: conformación, gestión, evaluación y rendición de cuentas. La última valoración señala, para la primera fase, una tasa de cobertura del 86.6 por ciento, incrementado de forma constante en los últimos ciclos escolares. En relación con la cobertura por nivel y servicio educativo, el mayor porcentaje de Consejos Escolares registrados pertenece a preescolar con diferencias mínimas de hasta dos puntos porcentuales en primaria y secundaria. La fase de gestión destaca que el mayor porcentaje de planeación efectiva se realiza en preescolar, con un 30%, mientras que en primaria y secundaria en promedio alcanzan el 16% en la realización de esta actividad. En la fase de evaluación, la cobertura total de sesiones y asambleas se sitúa, a nivel nacional, en un 66.1% para la primera sesión, 61.5 para la segunda sesión y de un 54.1 por ciento para la segunda asamblea. Para la fase de rendición de cuentas, 92,830 de los Consejos Escolares a nivel nacional obtuvieron el informe de transparencia, de un total de 204 609 consejos conformados (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2016).

Los datos aportados por la SEP dan cuenta de una participación social debilitada, en el territorio nacional, en parte debido a que la autonomía con la cual cuentan es reducida; pero, a su vez, porque pese a haber logrado un alto índice de conformación en los Consejos Escolares, no se han consolidado las actividades previstas para las fases posteriores. Por este motivo, la participación social se ubica como una problemática destacada dentro del panorama educativo actual, por lo cual resulta pertinente llevar a cabo una revisión sistemática de bibliografía, a fin de conocer los aportes de las investigaciones que se han acumulado en los últimos años.

El objetivo de la presente revisión bibliográfica es analizar, de forma sistemática, los estudios recientes (2013-2018) realizados en Iberoamérica en torno a la participación social o comunitaria, a fin de conocer cuáles son las propuestas implementadas para promoverla, de qué manera se estructura la política educativa, cuáles son sus principales retos y qué prácticas la favorecen o dificultan.

Marco teórico

Al abordar el problema de participación social en la educación, el primer reto que se afronta es su definición, pues el término participar no cuenta con una definición única. Su ambigüedad radica en que no existe claridad en la finalidad de formar parte de algo, en qué proceso, a nombre de qué intereses ni con qué representación. De esta manera, dentro del ámbito educativo, la participación puede implicar aspectos variados e incluso contradictorios (Latapí Sarre, 2005).

Latapí Sarre (2005) plantea que la participación puede asumir cuatro acepciones principales de carácter cualitativo: a) tomar parte en la conducción de la sociedad y en la toma de decisiones que realizan sus gobernantes; b) una condición necesaria para la existencia de la democracia, pues implica desempeñar actividades que la refuerzan, por ejemplo, militar en un partido político u otro tipo de organización; c) en un plano abstracto se considera como un valor objetivo, constitutivo de la convivencia democrática, que va a plasmarse en las instituciones y a inspirar los comportamientos ciudadanos; y d) una actitud subjetiva de la ciudadanía favorable a los procesos democráticos y fundamentada en sus conocimientos y vivencias.

Es importante destacar que el término participación social es empleado, principalmente en el contexto educativo mexicano, desde el planteamiento de su política educativa en sus programas y normatividad, como la participación organizada de la sociedad en la educación. No obstante, en el concepto internacional, el término más empleado es el de participación comunitaria.

El segundo aspecto a esclarecer es el concepto de lo social, ya que enmarca las esferas en donde la participación se desenvuelve y las personas actoras que en él participan. En este sentido, se destaca el trabajo de uno de los autores más representativos de la teoría social, Jurgüen Habermas, quien ha contribuido con sus planteamientos a la comprensión y el desarrollo de la sociedad.

Habermas plantea, en primera instancia en su teoría, la existencia de dos dimensiones: una sistémica y otra discursiva. Esta última es descrita a través del concepto del mundo de la vida, que constituye el espacio en donde tiene lugar la interacción comunicativa y desde donde genera formas de integración social basadas en la orientación de las acciones. En contraste, la dimensión sistémica da a lugar una estabilización de los contextos de la acción, aquí la integración implica la armonía del conjunto de los efectos causados por las acciones, sin considerar cuáles sean sus intenciones. De esta manera, la sociedad moderna tiene su origen en el proceso histórico-evolutivo de doble diferenciación de ambas esferas. La sociedad moderna se plantea como una formación caracterizada por su pluralidad interna y por la racionalización social, lo que ocasiona que la interacción entre las personas actoras se sujete a la dinámica de dar razones y poder exigirlas (Sierra, 2012). Entonces, la participación social integra, dentro de las formas de participación antes descritas, la interacción de los actores a través de una dinámica comunicativa en donde las acciones están orientadas por sus intenciones, y produciendo una serie de efectos al desarrollarse en conjunto.

La participación de la sociedad en la educación ha tenido, como uno de sus fines, la democratización de los sistemas educativos. Esta es una de las tendencias en la política educativa actual, particularmente dentro de la educación básica, que abarca los niveles de preescolar, primaria y secundaria, tanto públicas como privadas. A través de ella es posible impulsar los procesos de descentralización, al favorecer la autonomía de gestión y la rendición de cuentas ante la comunidad educativa. Las investigaciones recientes, al igual que las organizaciones internacionales, como el Banco Mundial, reconocen la relación existente entre una mayor participación social y la mejora en la calidad de la educación (Perales Mejía y Escobedo Carrillo, 2016).

Metodología

El presente trabajo está fundamentado en la metodología de revisión sistemática de bibliografía, definida por Beltrán (2005) como un estudio integrativo, observacional, retrospectivo, en el cual se integran estudios que examinan una misma pregunta, por tanto permite realizar una síntesis racional de la investigación básica a través de estándares rigurosos. Sus pasos son los siguientes:

Esta investigación se desarrolló como una revisión de carácter cualitativo, cuyas características son la presentación de la evidencia en forma descriptiva sin realizar un análisis descriptivo (Aguilera Eguía, 2014). Su diseño se llevó a cabo en tres fases, establecidas a partir de los pasos que caracterizan este tipo de revisión y que se detallan en la Figura 1.

En una primera fase de planificación, se establecieron como preguntas de investigación las siguientes:

A partir de los resultados obtenidos, se realizó una selección de artículos con base en los siguientes criterios de inclusión:

Como criterios de exclusión se consideraron:

Teniendo presentes estos criterios de inclusión y exclusión, se procedió a formular el plan de búsqueda, seleccionando dos bases de datos de acceso abierto (SciELO y Redalyc), en donde se llevaría a cabo, durante el mes de noviembre de 2018, una pesquisa inicial con las palabras clave participación social y participación comunitaria.

En la fase de desarrollo, a partir de la búsqueda inicial se encontró un total de 759 artículos que cumplían con los criterios de año, país y área temática. Después de revisarse respecto a los criterios de inclusión y exclusión, se seleccionaron 18 artículos para realizar un análisis a profundidad, cuyos resultados se presentan en el siguiente apartado. Así mismo, los artículos seleccionados fueron evaluados en calidad a partir de la revisión del cumplimiento de los criterios de inclusión y exclusión.

Resultados

En la tercera fase del proceso de revisión, se realizó en primera instancia un análisis contextual en el que se encontró que diez de las investigaciones fueron realizadas en México, tres en Chile, dos en España y una en Costa Rica, Colombia y Argentina respectivamente.

Las palabras clave empleadas con mayor frecuencia fueron: participación social, participación comunitaria, participación, gestión escolar, democracia, familia, escuela, comunidad.

En relación con el enfoque metodológico se encontró que catorce de los artículos refieren un diseño cualitativo, tres abordaron un diseño cuantitativo y uno abordó un diseño mixto.

Adicionalmente, se analizaron los hallazgos clasificándolos en tres categorías:

a) Perspectivas de la participación social

En esta categoría se incluyen aquellos estudios que dentro de sus hallazgos refieren las creencias, ideas, pensamientos y emociones acerca de la participación social o comunitaria, sus modalidades y mecanismos, así como su relación con la manera en que escuela y comunidad se vinculan (ver Tabla 1).

b) Descripción de experiencias de participación social

Esta categoría está integrada por aquellas investigaciones que describen experiencias específicas de participación social, identifica las formas y mecanismos de colaboración que se implementaron, las relaciones entre las personas actoras participantes (docentes, estudiantes, padres y madres de familia y personal directivo), al igual que sus aciertos, limitantes y los factores que influyeron en los resultados obtenidos (Ver Tabla 2).

c) Evaluación de la participación social

Esta categoría estuvo integrada por estudios que, a partir de casos concretos, identificaron variables que obstaculizan o favorecen la participación social o comunitaria (Ver Tabla 3).

Respecto a las preguntas de investigación, el análisis arroja lo siguiente:

RQ1. ¿Qué tipo de propuestas se han implementado para promover la participación social o comunitaria en educación básica?

Si bien en la mayor parte de las investigaciones se analiza la participación social en relación con las estructuras establecidas a través de los sistemas educativos, tres de ellas plantean propuestas alternativas que permiten abordar la participación en diferentes dimensiones. La primera de ellas es en la dimensión curricular, donde se muestra que es posible integrar la cosmovisión de una comunidad indígena chilena en la construcción de un currículo emergente, a partir del diálogo con las personas actoras que conforman la comunidad educativa: docentes, autoridades, miembros de la comunidad con interés en el proyecto. El resultado es un diseño curricular pertinente, relevante, integral y diversificado que, en su proceso de construcción, permitió desarrollar la capacidad de comprensión y reflexión en sus participantes (Pinto Contreras, 2013). La segunda propuesta es la desarrollada en Valencia, que consistió en la aplicación del modelo comunidades de aprendizaje que se basa en un conjunto de actuaciones educativas de éxito orientadas a la transformación social y educativa del centro escolar. Sus resultados fueron positivos al sensibilizar e impulsar la participación de las mujeres y hombres agentes de la educación, abriendo espacios de diálogo y formación para la participación (Payà Rico y Tormo Tormo, 2016). La tercera propuesta es sobre la autogestión de dos centros educativos en Argentina, en donde los resultados apuntan a la generación de una configuración territorial propia, al articular los centros educativos con otras organizaciones, para generar espacios de vinculación dentro de las mismas escuelas (Heras Monner Sans y Miano, 2017).

RQ2. ¿Qué prácticas o factores favorecen la participación social o comunitaria?

De acuerdo con las investigaciones revisadas para impulsar la participación social, es necesario impulsar proyectos participativos y significativos, empoderar las funciones y el entendimiento de la democracia y la participación, promover actitudes de liderazgo en el personal directivo, generar espacios para que las personas agentes de la educación sean escuchadas y tomadas en cuenta, reconocer las características del contexto de los centros educativos, así como generar prácticas que reconozcan y resignifiquen la organización comunitaria (Garcés Meneses, 2017; Gómez y Bermúdez Urbina, 2015; Hernández, 2013; Perales Mejía, 2014; Pérez Galván y Ochoa Cervantes, 2017).

Al revisar las practicas exitosas de participación social, se encontró que estas buscan nuevas formas o modelos de participación que involucren a toda la comunidad educativa. Se identifica a las comunidades de aprendizaje como un modelo de participación que fortalece las relaciones entre las personas que integran una comunidad educativa.

RQ3. ¿Qué prácticas o factores limitan la participación social o comunitaria?

Se detallan como principales obstáculos para la participación los siguientes (Arzola Franco, 2014; Barrientos et al., 2016; Pérez Galván y Ochoa Cervantes, 2017; Ramírez-González, 2015; Sánchez Oñate et al., 2016; Valdés Cuervo y Sánchez, 2016):

RQ4, ¿Cuáles son los principales retos que afrontan las instituciones educativas en cuanto a la participación social o comunitaria?

La participación de la comunidad escolar plantea muchos desafíos en la actualidad. Como refieren las investigaciones realizadas, existen múltiples obstáculos y barreras para la vinculación de la escuela y la comunidad. Uno de los mayores desafíos es impulsar proyectos de participación que redunden en experiencias significativas que contrarresten las prácticas y esquemas tradicionales de participación (Pérez Galván y Ochoa Cervantes, 2017). Para ello es necesario concientizar a padres y madres de familia y docentes para derribar las creencias y resistencias que limitan el desarrollo de prácticas participativas (Hernández, 2013; Martin y Guzmán Flores, 2016). En el ámbito administrativo, el mayor reto es generar una estructura que impulse la participación y favorezca la diversidad de prácticas y la adaptación de estas mismas al contexto escolar (Arzola Franco, 2014;Garcés Meneses 2017).

Conclusiones

La participación social ha significado, en los últimos años, un tema de interés para la comunidad científica internacional; no obstante, aún presenta áreas de oportunidad para realizar futuras investigaciones. Es importante señalar que México se destaca como uno de los países con mayor número de exploraciones en relación con la problemática; sin embargo, sus estudios se han centrado en conocer la situación de la participación social en la actualidad. En cambio, es posible encontrar propuestas para impulsar la participación social o comunitaria en países con un menor número de investigaciones y experiencias en este sentido. Otro dato relevante es que a pesar de existir un número significativo de investigaciones sobre la participación social o comunitaria en Iberoamérica, la cantidad de estudios que se realizan en el ámbito educativo a nivel básico es considerablemente menor.

En conjunto, los resultados de la revisión sistemática de bibliografía apuntan al reconocimiento de múltiples barreras para la vinculación entre escuela y comunidad, como resultado de las visiones y prácticas tradicionales en torno al papel de las personas agentes de la educación y las formas de participación de la familia y la comunidad dentro de la escuela. No obstante, es posible identificar, a partir de las propuestas existentes, una serie de factores que promueven actitudes participativas en los centros educativos. Por ello el tema de la participación social mantiene vigencia dentro de la investigación en el ámbito educativo.

Discusión

En un contexto cambiante en términos sociales, económicos y culturales, la escuela se ha convertido en un espacio de oportunidad para formar a estudiantes que puedan enfrentarse a las demandas del entorno que les rodea. Esto implica que la escuela se apropie de la democracia deliberativa, impulsando procesos de toma de decisiones que incluyan a toda la comunidad educativa y abriendo canales de comunicación entre todos sus integrantes, a fin de debatir, discutir o consensuar las políticas del establecimiento educativo (Garcés Meneses, 2017). En este sentido, la participación social adquiere relevancia al permitir generar espacios en los que las personas agentes de la educación puedan expresarse y ser escuchadas. En suma, se ha constatado que la participación es un elemento importante para el desempeño académico del alumnado (Valdés Cuervo y Sánchez, 2016), puesto que esto se relaciona con las altas expectativas que los padres y madres desarrollan en relación con el nivel educativo que sus hijos e hijas alcanzarán.

Impulsar la participación social implica generar distintas experiencias que permitan reconstituir el espacio educativo, a fin de dar respuesta a las necesidades de la escuela y la comunidad. Por ello es importante trascender las prácticas de gestión institucionalizadas por la política educativa (Hernández, 2013). La participación social supone un elemento de cambio dentro del sistema educativo, al tiempo que se apoya en la continuidad de la incorporación de las familias en la vida escolar. Aunque desde la perspectiva burocrática ha derivado en un compromiso más bien teórico, al tratarse de modelos que no siempre pueden aplicarse en la vida cotidiana de los centros educativos (Perales Mejía y Escobedo Carrillo, 2016). Al perder de vista el contexto que rodea a la población escolar, la política de participación social pierde relevancia ante las personas encargadas de llevarla a cabo, al tiempo que su potencial transformador se diluye hasta convertirse en un mero trámite.

Impulsar la participación de las comunidades escolares se ha convertido en todo un reto, ya que no basta con transformar la legislación educativa, sino que también hay que impulsar cambios en las creencias de las personas agentes de la educación. Actualmente, se ha desarrollado un acuerdo implícito en el que docentes, padres y madres de familia se han distanciado, lo que permite al equipo de maestros y maestras mantener el control de los asuntos escolares y a los padres y madres de familia no asumir responsabilidades adicionales a las que implica el sostener a su familia y evitar relacionarse con agentes servidores que, desde su perspectiva, no les hacen caso (Martin y Guzmán Flores, 2016). Entonces, la visión que se tiene del papel de las familias en la educación continúa siendo tradicionalista, ya que no se las considera como posibles agentes de cambio, ni se valora su papel en la transformación y mejora de la escuela, o la experiencia que pueden aportar a la mejora de las prácticas de enseñanza y los proceso de gestión escolar (Valdés-Cuervo y Sánchez, 2016).

Desde esta perspectiva, construir espacios de participación implica voltear la mirada hacia los padres y madres, para reconocerles como pares en el proceso educativo, comprender que desde su mirada y experiencia pueden enriquecer los procesos de análisis y reflexión de los procesos educativos, no solo en términos de gestión, sino también contribuir y apoyar en la práctica educativa.

Es importante identificar, entonces, que la participación social es un proceso complejo, donde las relaciones entre las mujeres y hombres agentes de la educación están marcadas por matices distintos derivados de las expectativas, creencias, experiencias y formas de comunicarse. Más allá de los cambios técnicos y modificaciones legislativas, organizar y motivar la participación social requiere de reconocer la diversidad de los contextos en los que se lleva a cabo (Perales Mejía, 2014). Por ello, los programas o proyectos orientados a vincular la escuela y la comunidad deben ser flexibles y acoplados a las necesidades y características específicas de cada caso.

En consecuencia, los proyectos participativos apelan a una gestión democrática, que involucre a todos los sujetos que conforman la escuela y reconoce el protagonismo del estudiantado, permitiéndole vivir experiencias de formación ciudadana de una manera significativa y activa (Pérez Galván y Ochoa Cervantes, 2017). Particularmente, en educación básica es importante promover la participación del alumnado en este tipo de proyectos, ya que este grupo constituye el centro de las actividades pedagógicas y es su principal beneficiario.

En suma, las investigaciones abordadas en esta revisión bibliográfica demuestran que aún existe una importante área de oportunidad en el desarrollo de proyectos participativos o propuestas para impulsar la generación de espacios de participación social y comunitaria. Por ello, se sugiere en futuras investigaciones abordar esta clase de propuestas o generar estudios desde el enfoque metodológico de investigación-acción, a fin de generar alternativas para impulsar la participación social y estrategias educativas innovadoras (Ramírez-Ramírez y Ramírez-Montoya, 2018).

Declaración de Material complementario

Este artículo tiene disponible como material complementario:

-La versión preprint del artículo en https://doi.org/10.5281/zenodo.3366344

Referencias

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