Factores asociados al rendimiento académico tomando en cuenta el nivel socioeconómico: Estudio de regresión múltiple en estudiantes universitarios

Factors associated with academic performance including socioeconomic level: A multiple regression study of university  students
Guiselle María Garbanzo Vargas¹*

*^{Dirección para correspondencia:}
Resumen

La autora  sistematiza  una  investigación  cuantitativa   sobre  los  factores  asociados  al rendimiento académico desde el nivel socioeconómico en estudiantes universitarios en la Universidad de Costa Rica; analiza, mediante modelos de regresión múltiple, los factores asociados  al rendimiento académico en estudiantes que por su condición socioeconómica se les asignó la máxima categoría de beca y estudiantes que no solicitaron beca por esta condición de carreras de alta y baja demanda de la Universidad de Costa Rica. Se ofrece un marco explicativo sobre el tema, así como insumos para la gestión  de la educación  superior pública. Se evidencia entre  los principales hallazgos que el rendimiento académico es un fenómeno altamente complejo y multicausal, así como se resaltan los principales factores institucionales, pedagógicos y psicosociales que se asocian al rendimiento académico tomando en cuenta el componente socioeconómico.

Palabras claves. Rendimiento académico, educación superior, rendimiento académico en estudiantes universitarios, rendimiento académico y condición socioeconómica, Universidad de Costa Rica.

Abstract

The author systematically performed a quantitative research study of the factors associated with academic  performance  from a socioeconomic  point  of view in students from Universidad de Costa Rica. Using multiple regression  models, the author  analyzed factors associated  with the academic  performance of students awarded  the  highest  level of scholarship  because  of their socioeconomic  status  and  students not  applying  for a scholarship  because  they  are enrolled  in majors with high or low demand at Universidad de Costa Rica. This paper provides an explanatory framework on the subject, as well as inputs for the management of public higher education. One of the  main findings indicates  that  academic  performance is a multicausal  and  highly complex phenomenon. The paper  also highlights  the  main  institutional, pedagogical, and  psychosocial factors associated with academic performance, taking into account the socioeconomic component.

Keywords. Academic performance, higher education, academic performance in college students, academic performance and socioeconomic status, University of Costa Rica.
En la presente época, la educación  superior se enfrenta  a una diversa y compleja oferta académica, la cual requiere  de una cultura de innovación  con rápidas y pertinentes reformas estructurales que le permita posicionarse  en la desafiante  sociedad del conocimiento y liderar procesos  educativos  de  alto  nivel. Estos desafíos  la han  hecho  enfrentar cuestionamientos asociados a su calidad, donde  el debate en torno al financiamiento  no se ha hecho esperar. Los presupuestos estatales  no necesariamente han asumido con  correspondencia  su crecimiento, lo que ha permitido que otras instancias de carácter privado tomen espacios en expansión.  Este crecimiento se ha dado en forma importante en Latinoamérica, sin excepción; según datos del período  2000-2003, el 65% de las universidades  son privadas   (Guni, 2009, citado por Vargas,
2010).

Esta expansión de la educación universitaria, aunada  a la competitividad de la emergente sociedad del conocimiento del siglo XXI, trae, a su vez, importantes retos y dificultades en sus diferentes campos académicos, por los cuales las autoridades universitarias deben  encauzar sus esfuerzos para ofrecer respuestas contundentes, sobre todo en los cuestionamientos  referidos a la calidad.

El desempeño académico estudiantil  se ubica entre  los indicadores  más destacados del desempeño de las instituciones  educativas. Este se registra   en el conjunto  de materias  que cursan los estudiantes en sus distintos planes de estudio  y proporciona una guía válida  de la eficiencia educativa en sus variados campos.

En  general,  en  los  estudios universitarios que  buscan  analizar  los  posibles  factores asociados a los resultados  del rendimiento académico, no es usual encontrar  abordajes  desde el nivel socioeconómico en estudiantes universitarios, a pesar de que este componente es gran valor para ofrecer insumos en la generación de políticas universitarias orientadas  a la inclusión estudiantil.

El rendimiento académico ha sido estudiado por diferentes enfoques  teóricos y metodológicos,  en los que es frecuente  encontrar  el abordaje  de este fenómeno, complejo y multicausal, mediante  modelos de regresión lineal multinivel y modelos de ecuaciones lineales estructurales,  por ejemplo. Usualmente, se aplican dimensiones teóricas que incluyen variables del orden  personal, sociodemográfico, institucional, pedagógicas y, en menor  intensidad,  se aborda según el nivel socioeconómico.

Específicamente, en la Universidad de Costa Rica, en los últimos años, esta Institución ha sido objeto de cuestionamientos en cuanto a su papel, en especial con las poblaciones  de bajos niveles socioeconómicos. Se discute, además, hacia quiénes se dirigen los beneficios que ofrece y, si sus recursos y políticas se están orientando  a dar oportunidades a este tipo de poblaciones (Ruiz, 2001).  Lo anterior evidencia la importancia  práctica que tienen, dentro  de la Universidad de Costa Rica, investigaciones  sobre el rendimiento académico  en estudiantes desde  su nivel socioeconómico.

En este contexto, se requiere  tomar en cuenta  que los nuevos  desafíos de la educación superior –consecuencia de la globalización económica  y de la sociedad  de la información y el conocimiento– han expuesto la necesidad de revisar, constantemente, el rendimiento académico, según distintas variables. Por tanto, trabajar con estudiantes desde la condición socioeconómica es también  una variable estratégica por investigar, sobre todo en el actual momento histórico la educación  superior pública. Este elemento apoya el tema  en estudio, cuyos resultados  son referentes   metodológicos y teóricos  en  esta  materia, en  cuanto  a  políticas  institucionales orientadas  al desarrollo  del  desempeño estudiantil.  Esto, aunado  a la particularidad  desde la condición  socioeconómica de  su población  de  estudiantes, constituye  un  aporte  para  la Universidad de Costa Rica, sobre todo si se toma en cuenta que en la institución  no se registran estudios con esta especificidad.

En cuanto al rendimiento académico de los estudiantes según su nivel socioeconómico, al no haber información disponible dentro de la Universidad de Costa Rica, se ofrece información generalizada con otro  tipo de  variables, tales  como: institucionales, pedagógicas, sociales, demográficas y personales. Ante  esta  situación,  surge  el  interés  por  analizar  los  factores asociados  al rendimiento académico en estudiantes que por su condición socioeconómica se les asignó la máxima categoría de beca y estudiantes que no solicitaron beca por esta condición de carreras de alta y baja demanda de la Universidad de Costa Rica mediante modelos de regresión múltiple, buscando una aproximación a un modelo explicativo sobre el rendimiento académico.

Se  busca  poder   determinar  en  qué  medida   los  factores  asociados  al  rendimiento académico  difieren entre ambas poblaciones  y, de esta forma, ofrecer insumos en este campo. Así se contribuye con las políticas institucionales en esta materia y, desde este ámbito, se aporta al fortalecimiento  de   la educación  superior, medio  importante en el desarrollo social (Freire, 2000; Rivero, 1999; Ruh, 1998). Esta información ofrecerá criterios más objetivos, apoyados  en procesos científicos para  la toma de decisiones de las políticas institucionales.

Es importante considerar que la educación superior pública, por su naturaleza social, posee un compromiso con su estudiantado y, en forma especial, con aquellas poblaciones estudiantiles con bajas condiciones socioeconómicas.

Este interés asume relevancia en el sentido de que, en general, en la Universidad de Costa Rica se presentan diferencias entre las distintas unidades  académicas, respecto  al promedio  de admisión de la Prueba de Aptitud Académica (PAA), debido a la demanda de las carreras. En algunos casos se ha mencionado que los estudiantes que poseen  la máxima categoría de beca por condición socioeconómica tienden  a ubicarse en carreras de baja demanda.

Precisamente, por esta demanda, en la sede “Rodrigo Facio” el Área de Salud presenta los promedios  de admisión más altos, y el Área de Artes y Letras, los más bajos. Al respecto, un estudio realizado por Montero y Villalobos (2004a)  indica que  los estudiantes provenientes de colegios privados aventajan a los públicos respecto del promedio de admisión y el puntaje de  la PAA.

El rendimiento académico,  nivel socioeconómico y el contexto universitario

Los estudios sobre rendimiento académico en educación superior son escasos, comparados con otros niveles educativos. Asimismo, ha prevalecido un enfoque  cuantitativo  y han estado orientados al desarrollo de información de tipo económico (CEPAL, 2000). Las causas del rendimiento académico, en particular de estudiantes según niveles socioeconómicos, han sido poco exploradas.

El rendimiento académico  en la educación  superior pública, en estudiantes de bajos niveles socioeconómicos, en general, se aborda desde una perspectiva  parcial, donde  se hace referencia  a poblaciones  estudiantiles que  ingresan en el sistema  universitario  por  tipo  de colegio y zona de procedencia; además, se apoya en estudios  de corte estadístico  (Rodríguez, Fita y Torrado, 2004). No son  estudios que profundicen en  las causas de un rendimiento académico en particular.

Es usual encontrar reportes sobre rendimiento académico referentes a la educación primaria y a la secundaria y, en menor medida, referidos al sistema universitario. Las informaciones ofrecidas tienen, en general, un carácter de rendición de cuentas  del quehacer educativo, cuyo análisis se hace, la mayoría de veces,  desde el punto  de vista económico.

Entes gubernamentales y organismos internacionales como el Banco Mundial, citados por la CEPAL (2000), por ejemplo, han estudiado la educación y su relación con las condiciones sociales. Se incluye en estos estudios el tema del rendimiento académico; se considera fundamental la asociación entre las condiciones socioeconómicas y los diferentes resultados educativos y el campo de investigación en el que se incluye la educación superior. La educación se presenta como un motor fundamental del crecimiento económico y de la competitividad en el contexto de los nuevos mercados globalizados, y es percibida como uno de los principales medios de desarrollo  social; asimismo, hay  correlaciones  significativas entre los  niveles educativos y los niveles socioeconómicos adquiridos (Rivero, 1999).

Desde este punto de vista, no necesariamente la inversión en educación se podría traducir en desarrollo económico, no todas las políticas en educación pueden reducirse a transferencias de  fondos  a los poblaciones  necesitadas socialmente, para  que  sean  efectivas; es necesario complementarlas con otras políticas, entre ellas, aquellas que le lleguen a la raíz de los problemas del fracaso académico  de los estudiantes de bajos niveles socioeconómicos (Arce, 2008 citado por Jiménez, Robles y Arce 2009).

Si bien es cierto, la educación  se considera  como  importante en la superación de las condiciones socioeconómicas, en los últimos  años, no  es vista como  el único  medio  para aventajar    estas  condiciones; existen  otros  factores  vinculados, los cuales  se relacionan  con políticas socioeconómicas de orden mundial. No basta, por ejemplo, tener un título universitario para conseguir un buen empleo en la actualidad (Cañedo, 2008).

Estudios en América Latina demuestran que solo una minoría de la población de bajos niveles socioeconómicos de la región ingresa  al sector educativo primario y logra mantenerse y acceder al nivel superior de la educación  (CEPAL, 2000; Larrañaga, 1997; Ramos, 2000; UNESCO, 2002). Por esta razón, cobra relevancia investigar los factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, según su nivel socioeconómico.

En este contexto, las universidades, especialmente en las últimas dos décadas, se encuentran  ante  nuevos  desafíos, que han puesto en riesgo la  calidad  de  la  formación profesional. Se destacan  como problemas  actuales  de la educación  superior, la permanencia de los estudiantes de bajos niveles socioeconómicos, pues las políticas estatales  han tendido  a alejarse de un enfoque  benefactor, para dar paso a la liberación de la economía  (CEPAL, 2000). En este  escenario,  también  es de interés  profundizar  en el tema  de los factores asociados  al rendimiento académico  en  estudiantes de  bajos  niveles socioeconómicos y poder, de  esta forma, ofrecer un marco explicativo que apoye las políticas educativas universitarias.

Rendimiento académico

El rendimiento académico impacta no solo a nivel institucional, en lo referente  al uso de los recursos, proyección  externa–social, sino que  también  impacta  en lo personal. Desde la perspectiva  del estudiante, el rendimiento académico  incide en sus esfuerzos, aspiraciones  y proyectos personales, entre otros.

Son muchas las causas asociadas   al rendimiento académico, por lo que se le considera un fenómeno multicausado;  es decir, hay una  tendencia a relacionar  ciertas causas  con  el rendimiento académico, pero no se pueden generalizar a diferentes poblaciones.

Conceptualizar el rendimiento académico es difícil, debido a su multicausalidad y complejidad, ya que involucra factores como: actitudes, hábitos, carácter del personal docente, metodologías, formación profesional, ambiente familiar, organización del sistema  educativo y condición socioeconómica, entre otros aspectos sociales, económicos y  psicológicos (Valverde, 2005). En lo que parece haber consenso es que múltiples factores afectan el rendimiento académico: personales, sociales, económicos e institucionales. Por esa razón, estos condicionantes no se pueden homogeneizar. Esos factores se agrupan en varias categorías: sociodemográficos, psicosociales, pedagógicos e institucionales; es usual encontrar indicadores de orden socioeconómicos dentro de los sociodemográficos.

El rendimiento académico es un conjunto de factores multicausuales que impactan el resultado  académico; intervienen  en  él aspectos  de  orden  sociodemográfico, psicosociales, pedagógicos, institucionales y socioeconómicos; entre ellos, elementos tan variados como: la motivación, la ansiedad, la autoestima, la percepción del clima académico, el entusiasmo, el personal docente, el sentido de propósito  y demás (Montero y Villalobos, 2004b).

El rendimiento académico en estudiantes universitarios es un indicador  trascendental para la  evaluación de la calidad educativa, se le considera  como el  resultado  de la unión de  diferentes elementos que  interactúan en  el desempeño de  la vida académica del estudiantado (De Miguel, Apocada, Arias, Escudero, Rodríguez y Vidal, 2002). Este resultado se hace  manifiesto a través de las calificaciones alcanzadas por cada estudiante, por lo general  en una evaluación cuantitativa. El valor de las calificaciones representa los logros alcanzados  en el desempeño académico, producto de una serie de variables personales, académicas y sociales que  interactúan entre  sí y entre  ellas (Rodríguez,  Fita y Torrado, 2004). Al respecto,  Tournon (1984), citado por Montero, Villalobos y Valverde (2007), se refieren a variables que intervienen  en el rendimiento académico  como las pedagógicas, institucionales, sociodemográficas y psicosociales.

Los factores institucionales  hacen  referencia a características estructurales y funcionales, tales como los horarios de las materias, aspectos  con relación directa a la carrera y el ambiente institucional (Montero, Villalobos y Valverde 2007).

Los factores  psicosociales  se  asocian  al binomio de interrelaciones en que actúa  la sociedad y el individuo. Entre estos se encuentran conexiones  plasmadas entre la sociedad y la persona; toma en cuenta aspectos como la autoestima y su relación con el entorno académico; motivación; percepción en torno al clima académico desde  la óptica  estudiantil, y ansiedad. Esta última en la medida  en que modifica el valor predictivo de variables como la motivación y la inteligencia, pues por sí misma no es una variable predictiva del rendimiento académico (Montero, Villalobos y Valverde 2007). La competencia cognitiva, ambiciones académicas del estudiante hacia lo que proyecta  lograr y motivación hacia un buen  desempeño también  son elementos considerados entre los factores psicosociales.

Entre  los factores  pedagógicos,  se encuentra la influencia del rol docente,  relación entre alumno y docente, habilidad de la parte docente para comunicarse  con el estudiantado, interés académico que el docente pueda  establecer entre cada estudiante –importante aquí la accesibilidad que  muestre  el docente hacia sus estudiantes, que los valore como personas integrales– (Centra, 1970, en Latiesa, 1992, ambos  citados por  Montero, Villalobos y Valverde, 2007). Los recursos didácticos, métodos de evaluación y estrategias de enseñanza también  son factores pedagógicos asociados al rendimiento académico.

Dentro de los factores sociodemográficos se encuentran aspectos como el nivel económico del grupo familiar, entorno  socieoecónomico y sociocultural, sexo, modalidad de colegio, nivel educativo  del padre  y de la madre. El componente  cultural y social del ambiente familiar se considera favorecedor  del desarrollo intelectual (Montero, Villalobos y Valverde, 2007). Por su lado, los del orden  socioeconómico incluyen una serie de bienes o posesiones que el grupo familiar posee.

Importante tomar  en  cuenta  que  cada  institución  educativa  determina criterios  por considerar en la evaluación para ofrecer una  estimación o definir el rendimiento académico de su población estudiantil. Usualmente se le conceptualiza  como el promedio  ponderado, dentro del cual se considera la nota académica  obtenida en las distintas materias, su valor en créditos y  el número  de materias matriculadas. En este resultado  académico  también  inciden factores institucionales, sociales y personales.

Es evidente que el rendimiento académico es multicausal, intervienen en él factores de diversa naturaleza, los cuales deben ser considerados para su análisis: factores psicosociales, sociodemográficos, pedagógicos, socioeconómicos e institucionales, que por si mismos interactúan, y también lo hacen entre ellos. De estas interacciones se alcanza un determinado resultado, razón por la cual su estimación se caracteriza por un alto nivel de complejidad.

Conceptualización del nivel socioeconómico

El nivel socioeconómico es considerado una variable demográfica, ante  la cual distintas instituciones, países y momentos históricos utilizan una  definición diferente  en su forma de cálculo. Esta heterogeneidad conceptual dificulta que sus resultados necesariamente sean comparables entre distintas instancias, razón por la cual, para su análisis, cada investigación, institución y sociedad ocupa definir con certeza la construcción  de esta variable demográfica.

Con el propósito de buscar un consenso en esta conceptualización, la Asociación Mexicana de  Agencias de Investigación de Mercados  (AMAI)  concluyó  el nivel socioeconómico   “no puede  ser una  característica  de un individuo, ni de un grupo de individuos, sino que debe ser una característica  de un hogar” (González, 2000, p. 1). “Es un esfuerzo por cuantificar una característica cualitativa de hogares” (González, 2000, p. 4). Se le asignan medidas cuantitativas a un conjunto de características del hogar, que pueden ser cuantitativas  o cualitativas.

Para estos efectos, el hogar no se comprende únicamente como la vivienda, es  –más bien– un grupo  de individuos que pueden estar o no relacionados  consanguíneamente,  que dentro  de su convivencia comparten la misma alacena, de esta manera  las personas  heredan el nivel socioeconómico del hogar y no de ninguno  de sus progenitores en forma individual (González, 2000).

Partiendo de una serie de características propias de la constitución de cada hogar, de las personas que lo conforman y del entorno en que interactúa, se obtiene el nivel socioeconómico del hogar. De las referentes al entorno, se obtiene el componente social. Las del orden económico incluyen características  del hogar, de las personas  que  lo integran, por ejemplo, posesiones. Dentro de las del entorno, características de  la interacción, centros educativos a los que asiste, clubes, actividades culturales, entre otras (González, 2000).

El nivel socioeconómico toma en cuenta características cuantitativas y cualitativas. Solo se pertenece a un nivel socioeconómico, es un atributo del hogar compartido por sus miembros, su medida se recomienda a escala nacional. Importante tomar en cuenta que debido a las variables que interactúan en forma permanente, se proyecta a corto plazo.

Para una mejor comprensión conceptual en lo que respecta a los niveles socioeconómicos, es preciso ofrecer una definición de clases sociales y evitar cualquier ambigüedad que pueda darse. Las clases sociales son un “conjunto de personas con ciertas características que las hacen compartir  una posición en la vida económica  de un país. Esta posición está determinada por los modos en que las personas y familias participan en la organización reproductiva” (Programa Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible, 2009, p. 339).

Sustentado en este  mismo Informe del  Programa  Estado de la Nación en  Desarrollo Humano (2009), las clases sociales vienen a ser  el medio con el cual se articula un análisis de la desigualdad con las condiciones que deben desarrollarse y las oportunidades a las cuales se desea acceder. Las clases sociales son un criterio significativo para abordar  el tema  de la desigualdad;  además, el tema de las clases sociales  proporciona una perspectiva analítica en la generación del conocimiento  en el abordaje  del tema  del desarrollo humano  y ofrece importantes insumos en políticas públicas.

La categorización por clases sociales de los diferentes  grupos es considerada como uno de los criterios de mayor relevancia para captar las desigualdades sociales de una  sociedad determinada. El estudio de las clases sociales ha tenido, a lo largo de la historia, distintas posiciones teóricas, destacándose dos grandes, como son la marxista y la weberiana. La primera reconoce  dos clases sociales fundamentales, la burguesía y el proletariado. La de Weber se caracterizó por la descripción  de tres jerarquías de desigualdad: económica, social y política. Conceptualmente, es un tema difícil de consensuar; sin embargo, sí hay consenso en que implica una visión de la estructura de la organización de la sociedad, donde su parámetro son las formas que poseen las personas  para insertarse y relacionarse entre sí en el campo económico (Programa Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible, 2009).

En lo que  a clase social se refiere, la sociedad costarricense ha dejado  de ser mucho menos obrera y pequeña propietaria, y menos rural y más urbana  que antes. Ha experimentado un cambio radical en este  campo, de manera  que modificó su estructura  de clases sociales; además, se caracteriza por poseer, en la actualidad, una distribución de ingresos más desigual que hace veinte años (Programa Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible, 2009).

En Costa Rica, el Programa Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible (2009), sustentado en distintos enfoques teóricos y estudios previos, realizó una propuesta de estructura de  clases sociales, dando  como  resultado  seis categorías: clase alta, medianos empresarios y expertos, clases intermedias, pequeños propietarios, obreros agrícolas, obreros industriales, obreros en servicio y otros trabajadores.

En el contexto  costarricense, los niveles socioeconómicos son considerados como  una característica del hogar que comparten sus miembros, se establece  por una serie de variables relacionadas  específicamente por  la capacidad  de  consumo  que  posee  un  grupo  familiar. Importante indicar que    la Universidad  de  Costa Rica no  clasifica sus estudiantes según  la estratificación social que utiliza la sociedad costarricense, ella establece  sus propios indicadores.

Nivel socioeconómico y rendimiento académico en la educación superior

Dentro  de  las variables  utilizadas  de  corte  socioeconómico, se  ha  considerado en  la educación superior el trabajo del alumno,  el nivel educativo de los padres y el nivel económico. Al respecto, (Armenta, Pacheco y Pineda, 2008) consideran que, a mayor nivel económico, mejor es el rendimiento académico, específicamente; en el sentido  de que  cuando  el    estudiante universitario trabaja, su rendimiento académico baja.

Por su parte, Plasencia, Vizconde, Ruiz, Araujo y Salazar y (2008), al desarrollar el tema sobre  la influencia de los factores socioeconómicos en el desempeño académico  universitario, consideran  que sí hay influencia entre los factores socioeconómicos y el rendimiento académico, pues en los alumnos de escasos recursos económicos se da  un rendimiento académico bajo, que en algunos casos,  origina el abandono de los estudios. Se tomaron  en  cuenta en esta asociación la posesión de vivienda propia con servicios básicos en su hogar de origen, características de estas viviendas como el hacinamiento y aspectos estructurales,  el origen  del sostén   económico de los estudiantes y  el hecho de que   el estudiante labore o no lo haga,  además, de estudiar. También, se consideró el presupuesto en alimentación y disponibilidad para cubrir los costos de los estudios universitarios. Interesa, en este  campo, la necesidad  de que la universidad  como institución  se preocupe por  ofrecer condiciones  institucionales  en la vida académica  de estudiantes de bajos niveles socioeconómicos, de manera que incida en un mejor desempeño académico.

No obstante, son variados los casos en que se afirma que los aspectos  de orden socioeconómico influyen de manera significativa en el rendimiento académico del estudiantado. Esta asociación favorece mayores o menores posibilidades en los recursos didácticos requeridos para  un óptimo  rendimiento académico. Definitivamente, información  asociada  con el nivel socioeconómico les permite a las universidades tomar medidas para favorecer, de esta forma, el rendimiento académico (Pirrón, Rojas y Arzola, 2009).

Ramos (2000), al referirse a las condiciones contextuales que se asocian a la permanencia académica  de los alumnos de bajos niveles socioeconómicos en la educación  y especialmente en el nivel superior, considera  que es fundamental para el estudiante requerir de condiciones materiales  mínimas  para  un  adecuado desempeño académico  y que  este  nivel superior  de la educación,  específicamente  el público,  por su propia  naturaleza  requiere  de  una  revisión constante de las posibilidades  que  le  ofrece, particularmente, a estudiantes de bajos niveles socioeconómicos para un adecuado rendimiento académico.

A manera de síntesis, en este apartado se puede  decir que  el bajo nivel educativo tiende a asociarse con niveles socioeconómicos bajos, las personas de estos niveles se asocian con la categoría de pobres y, al respecto, la población en edad escolar de hogares pobres reproduce similares condiciones  socioeconómicas en  las que  viven los padres². Dicho fenómeno es bastante determinado por el bajo nivel educativo de los padres y el menor nivel de ingreso de los hogares, según lo demuestra Ramos (2000)³.

A mayor educación  del padre, mayores posibilidades de logro educativo  en los hijos. En los padres  que registraron  no tener educación,  solo se da un 6% de hijos en edad normativa y, al contrario, se eleva al 65% de hijos con   posibilidades  de logro educativo. Además, de comprobarse que la variable educación  de los  padres  es definitiva en el resultado  educativo de los hijos, también  lo es la variable del ingreso de los hogares; ambas son influyentes en la determinación del logro educativo de los hijos (Ramos, 2000).

Los hogares con bajo logro educativo son las principales fuentes de generación de futuros pobres;  personas  cuyos  hogares  son  caracterizados    con  bajos  niveles  socioeconómicos. El fenómeno del atraso educativo no es exclusivo de un determinado tipo de hogar, ya que también los hogares de altos niveles socioeconómicos podrían estar generando, también, futuros pobres, por poseer también  porcentajes, aunque menor, de hijos con bajo logro educativo (Ramos, 2000).

Las desigualdades de  origen  social impactan en el desarrollo académico de manera significativa. La relación entre estudiantes provenientes de hogares  de bajos niveles socioeconómicos y un bajo nivel educativo se da con pocas posibilidades de alcanzar altos niveles de escolaridad. En un 58% y 60% es la probabilidad de que hijos e hijas multipliquen el nivel educativo de sus padres.

Consideraciones metodológicas del estudio

La presente investigación aplicó técnicas de recolección y análisis cuantitativo, utilizó un cuestionario y relaciona el rendimiento académico como variable dependiente con una serie de variables independientes, mediante el uso de dos modelos  de regresión  múltiple; un modelo para estudiantes de carreras de alta demanda, con estudiantes con la máxima categoría de beca por condición socioeconómica y estudiantes que no solicitaron beca por esta condición, y el otro, para la población de carreras de baja demanda, con estudiantes con la máxima categoría de beca por condición socioeconómica y estudiantes que no solicitaron beca por esta condición.

En un modelo de regresión,  se elabora una ecuación en la que la variable dependiente, en este caso, el rendimiento académico  (Y), es la que interesa predecir; se percibe como una función lineal de varias variables independientes o predictoras  (nivel socioeconómico y otras) (X1, X2, X3….Xn). A esta función se le conoce como ecuación de regresión.

Se parte del supuesto de que el valor que se observa en la variable dependiente, es decir, en el rendimiento académico, es el producto de la relación lineal de otras variables. Las variables independientes son los factores relevantes que se estudiaron. De esta forma, se analizó si las variables independientes permiten predecir y con qué nivel de precisión el comportamiento de la variable que interesa (rendimiento  académico). Este tipo de técnica estadística posibilita analizar e interpretar  la intensidad de la asociación que interesa investigar entre las variables involucradas, el determinar el grado de relación entre ellas y controlar el efecto de la variable independiente en el modelo.

Se recurrió a examinar la magnitud de los coeficientes de regresión para  poder estimar la intensidad  e importancia  relativa de las variables independientes en lo que a predicción de la variable dependiente se refiere (rendimiento  académico). De este modo, se podría determinar si existe o no una relación funcional entre las variables (Johnson, 1988).

Para poder   evaluar la calidad del modelo  de regresión  planteado, se utiliza como una medida de bondad de ajuste el coeficiente de determinación, el cual,  según Martínez (2005, p. 320), es “una medida de dispersión relativa para la ecuación de regresión, comparando la misma con la varianza total de Y”. El coeficiente de determinación se interpreta “como la proporción o porcentaje de variación total en Y respecto  de su medida, que es explicada por el modelo de regresión” Martínez (2005, p. 320).

“Un R^{2 igual a 1 significa un ajuste lineal perfecto, ya que STC = SEC, esto es, la variación total de la variable Y” (Martínez, 2005, p. 321). Además de los coeficientes de regresión, se utiliza otra medida coeficiente de regresión parcial estandarizado (coeficiente Beta); estos coeficientes permiten  medir la importancia  relativa de cada  una  de las variables predictoras  dentro  del modelo, y se obtiene  estandarizando las variables originales.}

Estos coeficientes  se consideran  con valores relevantes cuando son superiores a 0,10. Es posible compararlos de manera directa de forma válida, debido a que la estandarización llega a eliminar el efecto derivado de las diferentes unidades de medida de las respectivas variables. El estudio se llevó a cabo en distintas unidades académicas, de manera que permita un adecuado control de las variables.

Criterio para seleccionar  la población del estudio

La selección de los estudiantes se hizo utilizando una cohorte de ingreso del 2003, cuya mayoría, en el momento del estudio, estaban entre el último, penúltimo año de carrera o graduados.

Los criterios para seleccionar al estudiantado, según  el nivel socioeconómico, fueron los de la Oficina de Atención Socioeconómica de la Universidad de Costa Rica, dentro de los cuales, en el momento del estudio se consideraban como estudiantes con la máxima categoría de beca por su condición socioeconómica a aquellos que, por esta condición, solicitaron beca  y se les otorgó  la máxima categoría que la Universidad asigna de ayuda socioeconómica, conocida como beca once. Por su lado, los estudiantes que no solicitaron beca, son los que no necesitaron ningún tipo de ayuda socioeconómica. La máxima categoría  de ayuda socioeconómica que ofrece la Universidad de Costa Rica, se asigna utilizando  las siguientes  variables: ingreso per cápita,  colegio de procedencia, imponible al ruedo e imponible a la propiedad. Estas variables se actualizan  mediante  una  serie de  indicadores como inflación,  línea de  pobreza,  ingreso per cápita por quintil, aranceles  de cobro, índice de precios al consumidor, pensión  Régimen Invalidez, Vejez y Muerte, pensión de Régimen no contributivo  y salarios mínimos (Universidad de Costa Rica, Oficina de Becas y Atención Socioeconómica, 2009).

Operacionalización e instrumentalización de los factores asociados al rendimiento académico

Algunas de las variables independientes, se construyeron, mediante escalas,  en total seis escalas. También se construyó el índice de nivel socioeconómico.

Estas escalas fluctúan según  la cantidad  de ítems, y todos ellos son indicadores  de una misma naturaleza  conceptual, miden el constructo teórico al que pertenece la escala y tiene carácter unidimensional. La escala es una medida  compuesta mediante la cual se relacionan variables de una misma naturaleza, se usa con mayor frecuencia para medir constructos e implica un marco de referencia teórico. Para evaluar si el conjunto de ítems cumple con el requisito de una escala, unidimensionalidad, se utilizó el análisis de factores, el cual es una técnica de la estadística multivariada que permite determinar si lo que se mide corresponde a una escala o índice, en caso de que la estructura  factorial indique una dimensión, hay evidencia de que los ítems utilizados conforman  una escala (Montero, 2008). Una vez demostrado que estos ítems miden solo una dimensión, se procedió a analizar la confiabilidad de estas escalas, por medio de Alfa de Cronbach  y correlaciones de cada ítem con la escala.

Variable dependiente: rendimiento académico

Es el promedio ponderado acumulado del estudiante al momento del estudio. Se asume el rendimiento académico  como  el conjunto  de factores  multicausales  que  impactan  en el resultado  académico, donde  intervienen  factores de orden  socioedemográfico, psicosociales, pedagógicos e institucionales  (Montero y Villalobos 2004b).  El rendimiento académico  es el resultado de la unión de diferentes  factores que intervienen en la vida académica estudiantil. Es el valor atribuido al logro del estudiante en su desempeño académico que se muestra mediante las calificaciones obtenidas. Por lo general, se acompaña de una evaluación  cuantitativa  del aprovechamiento del estudiante, puede  ser o no satisfactorio, o implicar  deserción  o éxito académico  (Pérez, Ramón y Sánchez, 2000; Vélez y Roa, 2005). En el campo  operativo, son los factores que indicen en el resultado  académico  de estudiantes de carreras de alta y baja demanda de estudiantes con la máxima categoría  de beca por su condición socioeconómica y estudiantes no solicitantes de beca por esta condición, donde  intervienen  factores de orden socioedemográfico, psicosociales, pedagógicos e institucionales.

Componente  nivel socioeconómico, criterios metodológicos para la selección de los estudiantes

El nivel socioeconómico se trabaja en dos componentes: estudiantes con la máxima categoría de beca que por su condición socioeconómica se les otorgó esta categoría, denominados en el estudio como “estudiantes con la máxima categoría de beca” y estudiantes que no solicitaron beca por esta condición socioeconómica, denominados en el estudio como “estudiantes que no solicitaron beca” de carreras de alta demanda y baja demanda. La designación de la agrupación de  estos estudiantes se hace según los parámetros que la Oficina de Atención Socioeconómica de la Universidad de Costa Rica posee para asignar la máxima ayuda socioeconómica que por esta condición requiera el estudiante. La Universidad de Costa Rica utiliza distintas categorías de becas por condición socioeconómica, que van de 0 a 11, donde la beca 11⁴ corresponde a la máxima categoría que se asigna a los estudiantes de niveles socioeconómicos más bajos.

Por los objetivos del presente estudio, a pesar de que existen en la Universidad de Costa Rica categorías   de beca por condición socioeconómica que va de 1 a 11, no se tomaron  en cuenta los de beca 1 a la 10, ya que interesa trabajar con aquellos estudiantes que muestren la mayor necesidad  socioeconómica y poderlos contrastar con los que no solicitaron beca.

Criterios metodológicos para la selección de las unidades académicas

Mediante información proporcionada por la Vicerrectoría de Vida Estudiantil y la Oficina de Registro de la Universidad de Costa Rica, con datos de 2003, se levantó un listado sobre las unidades académicas de baja demanda, mediana y alta demanda del año de la cohorte, es decir, del 2003, en que la población en estudio ingresó. La demanda de las carreras se determinó con base en el número  de las solicitudes de ingreso: se indicaron como carreras de alta demanda aquellas con 400 solicitudes o más; de demanda media, las que tuvieron 100 a 399 solicitudes y como de baja demanda, las carreras con menos de 100 solicitudes. Esta información se ilustra en tablas 1 y 2:

Caracterización de la muestra

La muestra se conformó por 120 estudiantes que ingresaron a la Universidad de Costa Rica en el 2003, y de ellos seleccionaron 60 estudiantes con la máxima categoría de beca, distribuidos en carreras de alta demanda y baja demanda. Los otros 60 estudiantes se seleccionaron por considerarse estudiantes que no solicitaron beca, distribuidos también  en  carreras de alta demanda y baja demanda.

Se logró obtener información de 120 estudiantes, donde la edad promedio es de 23 años, en  su mayoría provienen  de  colegio  académicos, diurnos  y públicos. La edad  promedio  de finalización de la secundaria y de inicio de la universidad es prácticamente la misma. La mayoría proviene de colegios públicos y diurnos, una pequeña población no asistió a educación preescolar. Respecto de la educación del padre y la madre, la universitaria completa es el nivel educativo que presenta mayor proporción: 44.2% el padre y 41.7% la madre. La mayoría de estudiantes no tiene económicamente a cargo ninguna  persona.  Cerca de la mitad de la población  son estudiantes que laboran en época lectiva. Mediante el análisis de correlación para verificar cuán fuerte es la asociación entre la nota de admisión y el promedio ponderado, resultó tener este una correlación de 0.22; no es muy alta, pero sí es significativa a un 5%, tiene una significancia de 0.02.

En la tabla 3 se presentan las diferencias entre los estudiantes de la población del estudio con la máxima categoría de beca, es decir, la beca 11 y estudiantes que no solicitaron beca, en este caso denominados sin beca, según variables independientes del estudio, lo que se hace mediante una tabla 2 x 2:

Grupo de estudiantes de carreras de alta demanda

Correlaciones de variables

Variables categóricas

En los modelos  de  regresión, la variable  dependiente es  el promedio  ponderado. Al respecto, se hizo un análisis de correlaciones de las variables que se introdujeron en el modelo con el promedio  ponderado.

Para medir la asociación entre las variables categóricas o dummy y el promedio ponderado, se calculó el estadístico Eta, el cual mide la asociación entre una variable métrica y una categórica; este estadístico varía de 0 a 1 (^{ver tabla 4}). De las presentes en el modelo, se puede  decir que las que tienen una mayor asociación con el promedio ponderado (por lo menos en este grupo) son: lugar de residencia en tiempo lectivo, situaciones de violencia familiar en el pasado, percepción de la convivencia familiar y la carrera que deseaba estudiar.

Respecto de la variable “situaciones de violencia familiar en el pasado”, llama la atención que la violencia familiar en la actualidad  no  haya resultado  como una variable muy asociada con el rendimiento académico, como sí lo hace la violencia familiar en el pasado, que resultó muy asociada. Podría pensarse que el estudiante, en caso de vivirla en la actualidad, no se sienta cómodo ofreciendo esta información.

El resto de las variables presentan una asociación muy baja con la variable  dependiente. La siguiente tabla hace referencia a esta asociación.

Variables numéricas

Las correlaciones de las variables numéricas se calcularon con la correlación de Pearson. Las variables continuas  que presentan mayor asociación con el rendimiento académico  (promedio ponderado) son:

• Escala de satisfacción de la carrera universitaria (Pearson =0.205, significancia = 0.119)

• Escala de apoyo a los estudios universitarios (Pearson = 0.310, significancia = 0.017)

• Nota de admisión (Pearson = 0.383, significancia = 0.003)

La nota de admisión es la que tiene la mayor asociación con el rendimiento académico.
Este comportamiento se visualiza en la figura 1:

Se realizó una prueba  de medias, que mide si existe diferencias significativas en algunas variables como nota de admisión, promedio ponderado y las diferentes escalas, entre estudiantes con la máxima categoría  de beca (beca 11) y estudiantes que  no solicitaron beca (sin beca). Efectivamente, existen diferencias significativas en las siguientes variables: escala de satisfacción de la carrera universitaria, escala de factores intrínsecos académicos, escala de satisfacción con los profesores  e índice de nivel socioeconómico; sin embargo, se mostró que esto no produce diferencias en las variables del promedio  ponderado y la nota de admisión.

Sí existen  diferencias  entre  algunas  variables de  la población  de  estudiantes que  no solicitaron beca (sin beca) y con la población  de estudiantes con la máxima categoría  de beca (beca 11). El la tabla 5 se ilustra esta información:

Correlación de variables independientes

La correlación entre las variables independientes permite visualizar cuáles variables están siendo redundantes; ofrece un criterio para sacar algunas con estas características del modelo de regresión para que el modelo sea más eficaz y eficiente. Así, se eliminaron  las variables  que ofrecían la misma información. El criterio para la eliminación de las variables siguió los siguientes pasos:

1. Evaluar la correlación entre dos variables independientes, si es alta (ρ>=0.70) y significativa alguna de las dos está elegible para eliminarla.

2. Se evalúa la correlación de cada una de ellas con el rendimiento académico, entonces la que tiene mayor correlación con el rendimiento es la que aporta  más al modelo; por lo tanto, es la variable que se queda en el modelo.

Sustentado en lo anterior, se realiza el modelo de regresión que se presenta en la tabla 6, en el cual no se incluyen todas las variables que se mencionaron. Se eliminaron las siguientes: cursó educación preescolar, modalidad  de colegio, experimenta actualmente violencia familiar, cómo valora la relación con su padre, cómo valora la relación con su madre, vive con sus padres biológicos, nivel educativo del padre y valor de la educación.

Los coeficientes estimados  por este modelo son:

Este modelo presenta un R² de 0.647, con un error de estimación de 0.487. La medida de  R² se denomina coeficiente de determinación y se utiliza para evaluar la capacidad  predictiva del modelo de regresión. Su valor (R²) indica el porcentaje de variabilidad en la variable dependiente, lo cual podría ser explicado desde su relación lineal con las variables independientes.

Las  siguientes  variables  resultaron  ser  significativas a nivel estadístico  y, además, de importancia práctica, ya que p<0.05 y el valor de beta es mayor a 0.10. Estas variables son las que presentan evidencia más fuerte de asociación  con el rendimiento académico.

• Beca (condición socioeconómica). B = -0.62 (relación inversa)

• Es la carrera que deseaba estudiar. B= 0. 53 (relación directa)

• Escala de factores intrínsecos; motivación intrínseca.  B=0.08 (relación directa)

• Conversaciones de temas académicos frecuentes  en la familia. B=0,33  (relación directa)

• Horas de trabajo. B= -0.01 (relación inversa)

• Nota de admisión. B= 0.05 (relación directa)

Las siguientes variables resultaron de importancia  práctica; sin embargo, no son significativas;  es decir, el resultado que dio no se puede generalizar a nivel de toda la población; no obstante, son variables importantes para predecir  el rendimiento académico: sexo, edad, escala de hábitos de estudio, residencia en tiempo lectivo, escala de apoyo, nivel académico de la madre, escala de satisfacción con los profesores y escala de satisfacción con los servicios.

• Variable “beca” (Variable dummy. 1=asignación  de beca  11, 0= sin beca). La variable “beca”, en este caso, la condición socioeconómica, es un  factor asociado  al rendimiento académico  de índole social. Es una variable significativa, con un valor de  0,02 lo que permite generalizarla a la población. En este caso, es de importancia práctica, con un  valor de beta de -0,47, a partir del cual se considera relevante para la predicción a nivel descriptivo. Posee una relación, estadísticamente significativa, con la variable dependiente (promedio ponderado).

En el caso de esta variable beca,  las diferencias se prestan  a favor de los estudiantes que no solicitaron beca, el coeficiente bruto de regresión (no estandarizado) es de -0,62; esto es una relación inversa, lo cual indica que, en promedio, y manteniendo constantes o controladas todas las otras variables independientes (Ceteris Paribus) en el modelo, cuando en los estudiantes de beca 11; es decir, con la máxima categoría de beca por su condición socioeconómica, el promedio ponderado baja  en 0,62 puntos en promedio del  rendimiento académico, en comparación  con estudiantes sin beca; es decir, estudiantes que no solicitaron beca por condición socioeconómica.

Este comportamiento confirma lo que ya otros estudios han evidenciado en relación con los resultados académicos, donde la influencia del contexto socioeconómico está significativamente asociada con el rendimiento académico; en este caso, en estudiantes con la máxima categoría de beca su promedio ponderado disminuye en ,620 puntos promedio del promedio ponderado, en comparación  con los estudiantes de que no solicitaron beca  (Cohen, 2002). Factores como la pobreza y la falta de apoyo social se asocian con bajos resultados académicos (Marchesi, 2000).

• Variable “es la carrera que deseaba estudiar” (Variable dummy. 1=sí, 0= no). Es una variable de importancia  práctica para predecir  el rendimiento académico; posee  un valor de Beta de 0,31 y es significativa con un valor de 0,01, lo que permite generalizarla a la población. En el caso de esta variable “es la carrera que deseaba estudiar”  posee  un coeficiente  bruto  de regresión (no estandarizado) de 0,53, lo cual indica que manteniendo controladas  o constantes todas las otras variables independientes (Ceteris Paribus) en el modelo,  cuando los estudiantes ingresan en las carreras que querían estudiar, el promedio  ponderado aumenta en 0,53 puntos en promedio  del promedio  ponderado, más que los que están en una carrera que no es la que querían  estudiar. Es una  variable de importancia  práctica  y significativa en la predicción  del rendimiento académico.

Este hallazgo confirma la relación que se da entre el rendimiento académico y la satisfacción vocacional, con la selección de la carrera universitaria; estudiantes que cursan la carrera deseada presentan importantes motivaciones intrínsecas hacia la tarea académica; también se relaciona con un alto autoconcepto académico y se  produce  un aumento en el promedio  ponderado, en comparación  con aquellos estudiantes que están cursando una carrera que no es la que deseaban estudiar  (De Miguel et al., 2002).

• Variable “Escala de factores intrínsecos; motivación intrínseca”.
Esta escala está conformada por 10 ítems (escala 10-30). La escala valora factores  motivacionales  intrínsecos académicos  del estudiante, relacionados  con sus actitudes  ante  la vida académica,  según  los siguientes aspectos:

• Certeza de lo que se debe hacer para lograr las metas académicas.

• Esfuerzo personal en concordancia con resultados académicos.

• Capacidad de enfrentar los obstáculos  que afectan la academia con esfuerzo.

• Alcanzar el éxito académico es una meta constante.

• Estudiar representa un disfrute.

• Entusiasmo para los estudios.

• Orgullo ante las actividades académicas.

• Estudios representan un reto a disfrutar.

• No se percibe que el tiempo pasa cuando es dedicado  a las actividades académicas.

• Resultados académicos consecuentes con el desempeño académico.

La “escala de factores intrínsecos; motivación intrínseca” es un  factor de  índole  personal (psicosocial), según la teoría, para predecir el rendimiento académico. Esta   escala está conformada  por una serie de actitudes  del estudiante relacionadas con la motivación intrínseca ante el desempeño académico; en este estudio,  es  una  variable  de  importancia  práctica. Es importante para predecir  el rendimiento académico; posee un valor de Beta de 0,33 y es significativa con un valor de 0,04, lo cual permite generalizarla a la población. Esta variable posee un coeficiente  bruto de regresión (no estandarizado) de 0,08, lo que indica que manteniendo controladas o constantes todas las otras variables independientes (Ceteris Paribus) en el modelo, cuando los estudiantes tienen alta su escala de  factores  intrínsecos, hay un  aumento del promedio  ponderado en 0,08 puntos  en promedio  del promedio  ponderado más que aquellos estudiantes que poseen  baja esta escala de motivación intrínseca.

Ese aumento significa que aquellos estudiantes que tuvieron una motivación intrínseca positiva para enfrentar  las demandas del desempeño académico   tienden  a tener  una  mayor capacidad académica, por lo cual este positivismo se ve reflejado en un aumento en el promedio ponderado.

Lo anterior viene a confirmar lo expuesto  en este campo, en el que se dice que aquellos estudiantes para quienes el estudio representa un alto nivel de motivación intrínseca académica (el estudio significa un disfrute,  no perciben que el tiempo pasa cuando están dedicados  a sus estudios, presentan una buena disposición hacia la tarea académica, experimentan sentimientos de felicidad hacia la vida académica, se proponen objetivos a alcanzar académicamente, no se rinden ante los obstáculos académicos, tienen  el éxito académico como una meta  constante, como un reto que se disfruta) son estudiantes que, debido a estas herramientas motivadoras, tienen persistencia y logran buenos  resultados  en el desempeño académico  (Salanova,  Cifre, Grau, Llorens, y Martínez. (2005).

• Variable “conversaciones frecuentes sobre temas  académicos en la familia” (dummy 1= se dan con frecuencia en el hogar conversaciones  académicos, 0= no se dan con frecuencia conversaciones académicas). Esta es una variable de importancia práctica, al respecto, reviste relevancia  para  predecir  el rendimiento académico, posee  un  valor de  Beta de  0,24 y es significativa con un valor de 0,04, lo cual permite generalizarla a la población.

Esta variable “conversaciones sobre temas académicos en la familia”  se refiere a estudiantes que  en sus   hogares  tienen  conversaciones  constantes sobre temas académicos, poseen  un coeficiente bruto de regresión (no estandarizado) de  0,33, lo que  indica que  manteniendo controladas o constantes todas las otras variables independientes  (Ceteris  Paribus) en  el modelo, cuando los estudiantes tienen en sus hogares frecuentes  conversaciones sobre temas académicos, aumenta del promedio ponderado en 0,33 puntos  en promedio del promedio ponderado más de aquellos estudiantes cuyos hogares no se caracterizan por la frecuencia de las conversaciones sobre temas académicos. Es una  variable  predictiva  del rendimiento académico de tipo social.

Se podría inferir que, cuando  hay un buen entorno familiar donde  los temas académicos son importantes, se estimula en los estudiantes mayor compromiso  con el estudio;  lo cual se evidencia con el aumento en el promedio  ponderado de 0,33 puntos  en promedio.

Al analizar las diferencias entre estudiantes que no solicitaron beca  (sin beca) y los estudiantes con  la máxima  categoría de  beca (con  beca), son  los estudiantes becados  11 (estudiantes con la máxima categoría  de beca  por su condición  socioeconómica)  los que  en sus hogares  poseen  con menos  frecuencia las  conversaciones  académicas; sin embargo, esta diferencia no resultó significativa en esta población.

También, esta variable presentó una baja asociación con el promedio ponderado (0,14). Al respecto, Kellaghan y Álvarez, citados por Gómez (1998) coinciden  en que el rendimiento académico  de los estudiantes se encuentra ligado al ambiente de aprendizaje  que  la familia proporciona. Ambientes familiares donde se estimula el placer por los estudios, la perseverancia hacia  el  logro  académico y la inquietud por el  saber, se  asocian con buenos resultados académicos (Pelegrina, García y Casanova, 2002).

• Variable “horas de trabajo”   (horas de trabajo por semana, 0= no trabaja). En cuanto  a la variable “horas de trabajo”, es una variable  significativa  con un valor de 0,04, lo que permite generalizarla a la población,  posee importancia práctica,  con un valor de Beta de -0,26.

En el caso de los estudiantes que  laboran, se encontró una  relación estadísticamente significativa con la variable dependiente. En los estudiantes con mayor cantidad  de horas de trabajo, disminuye el promedio en 0,01 puntos, en promedio, del promedio  ponderado; se da un coeficiente bruto de regresión (no estandarizado) de -0,01, lo cual indica que manteniendo controladas o constantes todas las otras  variables  independientes  (Ceteris  Paribus) en el modelo, su promedio disminuye en 0,01 puntos  en promedio  del promedio ponderado que los estudiantes que no trabajan. Se puede  deducir que  esta  variable tiene  relación  con  la disposición de tiempo de los estudiantes con las obligaciones académicas.

Las horas que dedica un estudiante universitario para laborar podrían tener relación con su contexto  socioeconómico. Al respecto, Cohen (2002) llama la atención  sobre la relación de este contexto  y resultados  académicos. Sin embargo, para este caso, sería incorrecto afirmar o pensar  que las personas  que laboran  más horas son de una condición socioeconómica  baja, puesto que en este grupo prácticamente todos los que laboran son estudiantes de Derecho, que no solicitaron beca, lo que podría deberse  a las características de esta carrera, donde el adquirir experiencia laboral es fundamental; se insertan rápidamente en la vida laboral, razón por la cual esta situación podría verse como una excepción.

• Variable “nota de admisión” (puntaje obtenido en el promedio de admisión para ingresar a la universidad, está compuesto de un 50% del examen de admisión (PPA), y un 50% de  las notas de los últimos 5 trimestres del colegio (escala de 400-800). La nota de admisión, denominada en la Universidad de  Costa Rica como  Prueba  de  Aptitud  Académica (PAA), es un instrumento psicométrico de alta calidad técnica, donde se combinan  con la misma ponderación la nota del examen  de admisión y el promedio  de las materias  básicas de educación  diversificada. Es un indicador de destrezas o habilidades académicas intelectuales. Mediante la nota de admisión, se pretende seleccionar a aquellos estudiantes que tienen mayores probabilidades de éxito en la vida universitaria dentro de una carrera (Montero y Villalobos, 2004b).

La “nota de admisión” también  resultó  estadísticamente significativa y de  importancia práctica para predecir el promedio ponderado del estudiante. De hecho, presenta el coeficiente Beta más elevado en el grupo de las variables independientes (Beta= 0,49). Es significativa con un valor de 0,00, lo cual  permite generalizarla a la población.

Lo anterior viene a confirmar que la “nota de admisión” es un instrumento adecuado para la selección de estudiantes en el ingreso a la universidad y un predictor del rendimiento académico de importancia. Sin embargo, el cambio ocasionado por esta  en el promedio  ponderado es relativamente bajo, B= 0.01. Lo anterior  podría obedecer a que  en el grupo  de las carreras de alta demanda, por sus características  competitivas  de oferta  y demanda, sus estudiantes ingresan, por lo general, con promedios de admisión altos; son estudiantes académicamente con un buen desempeño; las  diferencias en los promedios  de admisión entre estudiantes con la máxima categoría  de beca o estudiantes que no solicitaron beca no son importantes, razón por la cual no hay diferencias significativas en su rendimiento académico, sus promedios no son estadísticamente diferentes.

El  estudio  permite, una  vez más, demostrar  el valor predictivo   que  tiene  la nota  de admisión en el rendimiento académico  del estudiante; Montero y Villalobos (2004b) coinciden en que es uno de los predictores  más importantes en el rendimiento académico  del estudiante universitario; Toca y Tourón (1989) también  coinciden en este valor predictivo.

Las siguientes  variables resultaron de importancia práctica; sin embargo, no son significativas; es decir, el resultado que dio no se puede generalizar estadísticamente  a nivel de toda la población; no obstante, estas variables sí tienen valor predictivo para predecir el rendimiento académico para los datos de la muestra: sexo del estudiante, la edad, escala de hábitos de estudio, residencia en tiempo lectivo, escala de apoyo en los estudios, nivel académico de la madre, escala de satisfacción con los profesores y escala de satisfacción con los servicios universitarios.

Índice de nivel socioeconómico: sí existen diferencias en el nivel socioeconómico entre la gente  con la máxima categoría de beca (con beca)  y los estudiantes que no solicitaron beca (sin beca); sin embargo, se puede  ver que el nivel socioeconómico valorado en este índice  no es una variable que predice el promedio  ponderado, según el modelo de regresión del estudio.

Escala de satisfacción con la carrera universitaria: sí existe diferencia con la satisfacción con la carrera universitaria que tienen los estudiantes con la máxima categoría de beca (becados 11) y los que  no solicitaron beca (sin beca) 16.79 y 15.36 respectivamente; es decir, según  su condición socioeconómica. Los estudiantes con la máxima categoría de beca tienen más alta su escala de satisfacción respecto  de su carrera universitaria que quienes no solicitaron beca. Esta escala  es un factor de importancia  práctica para determinar el promedio  ponderado, según el modelo de regresión del estudio.

Escala de factores intrínsecos académicos: sí existe diferencia con los factores intrínsecos académicos  que tienen los estudiantes  con la máxima categoría de beca (becados 11) y los que no solicitaron beca (sin beca). El grado de los factores intrínsecos es un factor que determina el promedio  ponderado, resultó ser una variable significativa a nivel estadístico  y de importancia práctica para la predicción del rendimiento académico, según el modelo de regresión del estudio.

Dada la importancia  de esta variable para predecir el rendimiento académico  en esta población  de alta demanda, es importante retomar  el hecho de que los estudiantes con la máxima categoría de beca (becados  11) son los que  evidencian  la diferencia más alta en la escala de  factores intrínsecos (28,38) que los  que no solicitaron beca (sin beca) (26,47), por  lo cual podría  inferirse que  aquellos  estudiantes con  la máxima  categoría  de  beca, para llegar donde han llegado  académicamente, han desarrollado una fuerte  motivación intrínseca para la tarea académica, debido, entre algunas razones, a las desventajas socioeconómicas que esta población  trae consigo, las cuales podrían ser limitantes para la continuación de sus estudios  universitarios. Esta situación es respaldada teóricamente por autores  como Rutter (1993), citado por Badilla y Sancho (1997), al referirse a la capacidad de algunas  personas  de triunfar a pesar de las adversidades de sus ambientes; expuestos en  la teoría de la resiliencia. Esta teoría  hace referencia a  la capacidad  de  reaccionar positivamente, a pesar de las dificultades que el individuo enfrenta; situación que parece estar latente en este estudio con los estudiantes con la máxima categoría  de beca por su condición socioeconómica.

Escala de hábitos  de estudio: sí existe diferencia con los hábitos  de estudio  que tienen los estudiantes   con la máxima categoría  de beca (becados  11) y los que  no solicitaron beca (sin beca); sin embargo, el grado de los hábitos de estudio no es un factor de significancia en la predicción del promedio ponderado, aunque sí posee importancia práctica, según el modelo de regresión del estudio.

Escala de apoyo en los estudios universitarios: con sustento en la prueba  de medias, se encontró que sí hay diferencias significativas en la escala de apoyo en los estudios universitarios de los estudiantes con la máxima categoría de beca (con beca 11); y estudiantes que no solicitaron beca (sin beca): (13.38 y 15.00 respectivamente), es decir, según su condición socioeconómica. Así las cosas, los estudiantes becados  11 tienen más apoyo para sus estudios  que los que no tienen beca. El grado de apoyo a los estudios universitarios no es un factor de significancia en la predicción del promedio  ponderado, aunque sí posee importancia práctica, según el modelo de regresión del estudio.

Respecto de  las variables categóricas (tabla 3) se encontraron diferencias significativas en la población con la máxima categoría de beca y los estudiantes que no solicitaron beca en la población de alta demanda con la variable “modalidad de colegio” y “asistencia a educación preescolar”.

En la modalidad de colegio, hay diferencias significativas en ambos grupos.  La mayoría de estudiantes con la máxima categoría de beca (becados) en el grupo de alta demanda proviene de colegios públicos; lo mismo sucede en el grupo de baja demanda.

Respecto de la asistencia a educación  preescolar, los estudiantes con la máxima categoría de beca son los que mayormente indican no haber asistido a educación preescolar, mientras  los estudiantes que no solicitaron beca (sin beca), en su mayoría, sí asistieron a educación preescolar. Sin embargo, ninguna  de estas variables resultó ser de importancia práctica y significativa para predecir el rendimiento académico.

En el presente estudio, las variables independientes que resultaron con valores de beta de importancia práctica  mayores a 0,10 y también  significativas a nivel estadístico, que presentan una fuerte asociación  con el rendimiento académico, en la población de estudiantes de carreras de alta demanda,  son las siguientes:

• Beca: asignación de beca 11 y estudiantes sin beca; estudiantes con la máxima categoría de beca por su condición socioeconómica y estudiantes que no solicitaron beca por condición socioeconómica (relación inversa).

• Es la carrera que desea estudiar  (relación directa).

• Escala de factores intrínsecos  (relación directa).

• Conversaciones de temas académicos en el hogar (relación directa).

• Horas de trabajo (relación inversa).

• La nota de admisión (relación directa).

Estos factores  se deben  considerar  de  manera  especial, pues  su presencia  predice  de manera  importante del rendimiento académico  en este grupo, de manera  que son acreedores de significancia e importancia práctica.

Las  siguientes  variables  resultaron  ser  de  importancia  práctica; sin embargo, no  son significativas para predecir el rendimiento académico:

• Sexo del estudiante (relación  inversa)

• La edad  (relación directa)

• Escala de hábitos de estudio (relación directa)

• Residencia en tiempo lectivo (relación  inversa)

• Escala de apoyo en los estudios (relación directa)

• Nivel académico de la madre (relación  inversa)

• Escala de satisfacción con los profesores (relación directa)

• Escala de satisfacción con los servicios universitarios (relación directa)

Grupo de estudiantes de carreras de baja demanda:

Diferencias de medias

Variables numéricas

Las únicas variables que en ambos grupos, es decir, en las carreras de alta y baja demanda, presentan diferencias significativas entre estudiantes con la máxima categoría de beca (beca 11) y los que no solicitaron beca (sin beca), es la escala de apoyo a los estudios universitarios y, por supuesto, el nivel socioeconómico; sin embargo, estas variables no resultaron  de importancia práctica y significativa en la predicción del rendimiento académico.

Variables categóricas

Al igual  que  en  el grupo  de  estudiantes de  carreras  de  alta  demanda, se  calculó  el estadístico Eta, para medir la asociación entre cada una de las variables categóricas del estudio y el promedio  ponderado.

Lo curioso es que en este grupo, prácticamente ninguna  de estas variables está mediana o altamente correlacionada  con el rendimiento académico.  De hecho, la variable con mayor correlación es la violencia familiar actual y, aun así, la correlación es baja (0.17).

Correlación de variables independientes

El primer modelo de regresión incluyó todas las variables contempladas en el estudio; el modelo no resulta significativo y tiene problemas de multicolinealidad; por lo tanto, se eliminan algunas  de  las variables con mayor correlación  con el resto  de  las predictivas  y con menor correlación con el promedio.

Las variables  eliminadas  son: nivel educativo  de  la madre, nivel educativo  del  padre, horas de trabajo, escala de hábitos de estudio, conversaciones  de temas académicos, lugar de residencia en tiempo lectivo, cursó educación preescolar, relación con la madre, cómo considera la convivencia familiar, y modalidad de colegio y nivel socioeconómico.

Con estas variables eliminadas, el modelo es el siguiente (ver tabla 7):

Este modelo resultó ser no significativo. Como en este análisis la prueba  de hipótesis es que los coeficientes  del modelo  son iguales a 0 y no la significancia es >0.05, entonces no se rechaza esta hipótesis; es decir, este  modelo  de regresión  no tiene  en promedio  coeficientes diferentes  de 0. Esto nos indica que el modelo con las variables predictivas escogidas no está prediciendo el rendimiento académico de manera precisa y confiable.

Se corrieron varios modelos, sin embargo, el único que resultó significativo incluye solamente dos variables predictivas: escala de satisfacción universitaria y escala de satisfacción con los servicios que brinda la universidad. No obstante, el porcentaje de variabilidad del rendimiento académico  explicado  por  este  modelo  es bastante bajo (R2=0.254) y, aún así, en este modelo  solamente la satisfacción con la carrera universitaria resultó ser significativa,  ambas sí  son  consideradas  de relevancia para explicar el rendimiento académico.

Las  correlaciones  encontradas resultaron  muy  bajas; las variables  que  presentan una mayor asociación con el promedio  ponderado en este grupo son:

• Escala de apoyo a los estudios universitarios

• Escala  de satisfacción relacionado con la carrera universitaria

• Escala de factores intrínsecos académicos; motivación intrínseca

• Nivel académico del padre

Otro detalle por rescatar aquí es que la nota de admisión, que resultó ser una variable con una correlación importante con el rendimiento académico en el grupo de alta demanda, en este grupo fue una de las más bajas (0,08); por lo tanto, resultó ser una correlación no significativa.

Respecto de las diferencias entre los estudiantes con beca 11 y sin beca, en la población de carreras de baja demanda, se puede  decir que existen diferencias entre: el “lugar de residencia en época lectiva”, la “modalidad de colegio”, la presencia de “conversaciones académicas  en el hogar” y si se ha “experimentado en el pasado situaciones de violencia familiar”.

De las variables que resultaron con diferencias significativas en el grupo de baja demanda, ninguna de estas resultó ser significativa y de importancia práctica para predecir el rendimiento académico en el modelo. En el grupo de baja demanda, por lo menos en el modelo planteado con todas estas variables, no es el adecuado para predecir el rendimiento académico, lo cual indica que se debe  buscar, profundizar e indagar en los factores que se asocian con el rendimiento específicamente en esta población. Hay algo más en ellos que hace que su promedio  cambie, pero  con  este  modelo  no fue posible  saberlo. Esta situación, dada   en  las carreras  de  baja demanda, permite reflexionar y generar algunas hipótesis al respecto:

Sobre el sistema de ingreso a carrera que la universidad posee: se podría inferir que refleja la dinámica  que  desde  hace  mucho  se da  en  esta  institución, donde  estudiantes que  ven frustradas sus posibilidades  de ingreso a carreras catalogadas como de “alta demanda” optan por asegurarse  un espacio en carreras de baja demanda, sin que, vocacionalmente, implique una articulación con el estudiante en este sentido; y a su vez, estudiantes de buen promedio  en la  Prueba de Aptitud Académica ocupen  un espacio en carreras de baja demanda, aunque no sea en la carrera de su agrado, con el único propósito  de entrar a la universidad; espacio que otros estudiantes realmente  necesitan según sus intereses vocacionales. Todo ello, producto de políticas institucionales que en cierta medida violentan el principio de excelencia académica.

El principio de excelencia académica  también  se podría  lesionar en la medida   en que estudiantes con altos promedios  de  admisión  no encuentran la posibilidad  de  ingresar  a la carrera  deseada, y en  lugar de  optar  por ingresar  a carreras  de  baja demanda, como  suele suceder, la decisión sea la de abandonar la universidad  y colocarse en otras universidades; de esta  manera, la Universidad de Costa Rica demuestra incapacidad  para captar  a los mejores estudiantes.

Finalmente,  el comportamiento de esta población permite reflexionar sobre si el sistema de ingreso a carrera que posee  la Universidad de Costa Rica es problemática; de ser así, sería posible que este sistema violente el principio de excelencia académica; estaría despreciando el talento, no necesariamente, solo los mejores estudiantes podrían estar ingresando  a carrera, y estudiantes que ingresan  de manera  eventual, no necesariamente, por la excelencia terminen siendo un problema  para la propia universidad.

Conclusiones

Tal y como  se desprende del presente estudio, son muchas las interrogantes que deja expuestas el tema del rendimiento académico en la población  estudiantil en la educación universitaria, en este caso específico en la Universidad de Costa Rica, donde se abordó la temática desde el nivel socioeconómico, tomando en cuenta el componente de la demanda de las distintas carreras universitarias.

La  investigación permitió determinar, mediante modelos de regresión  múltiple, una serie de factores psicosociales, institucionales, sociodemográficos y pedagógicos, asociados al rendimiento académico  en estudiantes que  acceden  a carreras de alta demanda, dejando claro que hay diferencias importantes entre la población con la máxima categoría de beca por condición socioeconómica y aquellos que no solicitaron este tipo de beca; elementos que hasta ahora no se tenían en forma precisa. Sin embargo, deja sin respuesta los posibles factores que se asocian al rendimiento académico en aquellos estudiantes que acceden  a carreras de baja demanda dentro de la Universidad de Costa Rica, debido a que el modelo de regresión utilizado no logró encontrar  variables predictivas, como sí lo hizo con la población que accede a carreras de alta demanda. Esta situación induce a una reflexión y deja interrogantes, sobre la situación que viven los estudiantes que acceden  a carreras de baja demanda, con el actual sistema de admisión a la universidad. Esta temática merece continuar investigándose, el cual puede  ofrecer diferentes  marcos explicativos dependiendo de la naturaleza  de la disciplina en que se retome, así como su enfoque.

Al respecto, cobra especial interés el abordaje  desde  las clases sociales estudiantiles que la universidad atiende, la eficiencia del modelo de admisión imperante en esta casa de estudios en relación con la pertinencia  social que como universidad pública le corresponde. No menos importante resulta el tema  de la elección vocacional del estudiantado y las posibilidades  que le ofrece la institución para acceder  a la carrera deseada. Estas líneas de investigación quedan abiertas  e institucionalmente es necesario  retomarlas  y continuar  aportando al desarrollo  de la universidad  con respecto  a su papel  social, económico, político y cultural en  la sociedad costarricense.

Citas

2  El estudio realizado en Perú por el Instituto Nacional de Estadística, con datos de la ENAHO (Encuesta Nacional de Hogares) 1998, del segundo trimestre, y en parte se sostiene en resultados  de investigaciones  efectuadas por el CEPAL y el Banco Mundial sobre la importancia de la educación para el desarrollo.

3 El estudio permitió seleccionar variables predictivas sobre el logro  educativo para ser utilizadas como instrumentos de política educativa. Se construyó la variable dependiente “logro educativo”, que representa a los hijos con años de estudio aprobados en relación con la edad normativa. Como variables independientes (contextuales) imputables al hogar, el gasto social del Estado y otros factores sociales.

4  La beca 11 es  la máxima categoría que se otorga por condición socioeconómica baja, según los indicadores que para estos efectos establece la Oficina de Atención Socioeconómica de la Universidad de Costa Rica.
Referencias

Referencias bibliográficas

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