Introducción

Los estudios sobre esta temática se han centrado mayoritariamente en evidenciar la relación que existe entre la cantidad de deberes, el tiempo invertido y el aprovechamiento de este con el rendimiento académico (Fan et al., 2017; Murillo y Martínez-Garrido, 2013; Trautwein et al., 2009), siendo mejores los resultados académicos en aquellos que terminan y completan las tareas, frente a aquellos que las dejan incompletas (Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, 2017). Así mismo, mejoran las habilidades de estudio de la población estudiantil, sus actitudes hacia el trabajo (Regueiro, Suárez et al., 2015) y les enseña que el aprendizaje no se produce sólo dentro de las paredes del colegio (Suárez et al., 2012), evidenciando la responsabilidad educativa de la familia en las cuestiones escolares.

Al respecto, los estudios segregados por materias para conocer si el tiempo y la cantidad de tarea son predictoras de buenos resultados, confirman que existe una relación estable entre ambas variables (Chang et al., 2014; Fernández-Alonso et al., 2017). De modo que los deberes escolares no mejoran el desempeño académico de la persona alumna per se, sino que más bien depende de la calidad de las tareas asignadas (Dettmers et al., 2019), y de la capacidad docente para “transmitir el sentido de la tarea, y brindar estrategias de apoyo y colaboración entre la escuela y el hogar'' (Murillo y Hernández-Castilla, 2020, p. 21).

Recientemente, el debate social sobre el volumen de deberes a realizar por las personas menores en edad escolar, impulsado desde las asociaciones familiares y los medios de comunicación, ha contribuido a despertar el interés sobre esta temática, incrementando la investigación al respecto. En este sentido, Regueiro et al. (2018) subraya la importancia de adaptar los estudios e incorporar variables importantes y propias de nuestro tiempo, como es la multiculturalidad de las aulas, el hecho de ser inmigrante o nativo. De la misma forma, Carr (2013) expresa que los deberes escolares son una herramienta valiosa para el aprendizaje, pero defiende que estos deben ser diseñados e implementados adecuadamente en aulas inclusivas, donde predominan estudiantes con dificultades de aprendizaje y necesidades educativas.

Situándonos en el enfoque familiar de los deberes, la investigación educativa existente hasta el momento se ha centrado en dos núcleos diferenciados, por un lado, el análisis de la implicación o acompañamiento de las familias en la realización de los deberes escolares (Bartau Rojas et al., 2017; Suárez et al., 2012) y, por otro, analizar los efectos que genera en la unidad familiar (Katz et al., 2012; Offer, 2013).

Respecto al primer eje, es un deber normativo de las familias participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el rendimiento de sus hijos e hijas (Jefatura del Estado, 2013), disposición final primera, apartado 2.d). Los estudios señalan que las familias valoran positivamente los deberes, que la figura de apoyo y ayuda recae principalmente en la madre, y que el incumplimiento de estos suelen tener consecuencias negativas en forma de castigos (Piñeiro Ruiz y Delgado Gallardo, 2017). Uno de los aspectos más estudiados, pero a la vez menos claros, se refiere a la implicación de las familias en los deberes como indicador de un buen rendimiento académico, ya que los resultados obtenidos en este sentido son difusos (Regueiro, Rodríguez et al., 2015). Mientras que hay investigaciones que dicen que la implicación familiar en los deberes escolares son un predictor de un mejor rendimiento de la población estudiantil (Lloret Irles et al., 2013); otros afirman que no tiene ningún efecto en el rendimiento, y otros sostienen lo contrario, que incluso pueden llegar a tener efectos negativos (Evans, 2018; Murillo y Hernández-Castilla, 2020). Nos encontramos también que la implicación de las familias en los deberes escolares, además, mejora la comunicación familia-escuela y a la inversa, una buena comunicación entre ambas instituciones mejora la calidad de la participación de los padres y las madres en casa, promoviendo el logro y bienestar de las personas estudiantes (Dettmers et al., 2019).

En el segundo eje se observan ciertas controversias, pues algunos estudios sostienen que los deberes ayudan a favorecer las relaciones educativas con los hijos e hijas, aportando beneficios a la unidad familiar (Martínez Seijo et al., 2017), y otros, por el contrario, afirman que generan conflictos, tensiones, e incluso estrés (Katz et al., 2012; Offer, 2013). En este sentido, el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid (2017) pone de manifiesto que los padres y las madres que son capaces de compaginar sus quehaceres profesionales, familiares y personales y, además, sacan tiempo para ayudar a sus hijos e hijas en los deberes, les favorece. Del mismo modo, están creciendo los estudios que aseguran que la participación de los padres y las madres en la supervisión de los deberes escolares aumenta la motivación de los estudiantes (Lam et al., 2012; Núñez et al., 2019).

Atendiendo a lo expuesto, no cabe duda de que nos encontramos ante un tema de actualidad, complejo, polifacético y controvertido que, lejos de estar resuelto, continúa vigente y es foco de interés por parte de toda la comunidad educativa. De hecho, aún perdura la necesidad de conocer cómo afrontan las nuevas generaciones la realización de los deberes y, para ello, se hace necesario contemplar tanto variables tradicionales, como nuevas perspectivas. El presente trabajo se enmarca en el ámbito familiar, concretamente en la identificación de patrones de realización de los deberes, tanto de las personas progenitoras como de los hijos y de las hijas en el contexto español durante el curso académico 2019-2020. En definitiva, nos cuestionamos ¿Cómo afecta la familia, concretamente el padre y la madre, al patrón de realización de los deberes? Para ello, se han formulado los siguientes objetivos de investigación:

Metodología

Participantes

Se trata de un estudio descriptivo exploratorio tipo encuesta, con carácter evaluativo, que se integra dentro de los métodos cuantitativos no experimentales, en el que han participado 294 familias, cuyos hijos e hijas se encuentran matriculados en alguno de los 5 centros escolares de Educación Infantil y Primaria de la Región de Murcia en los que se administró el cuestionario. Atendiendo a la finalidad del estudio, identificación de las prácticas de realización de los deberes que presenta el estudiantado según la percepción de las familias, se delimitó la extracción de la muestra del alumnado que se encontraba en alguno de los tres cursos que conforman el segundo tramo de educación primaria (4ª, 5º y 6º de primaria), ya que en estas etapas el volumen de deberes se incrementa considerablemente respecto a cursos inferiores. Se ha empleado un muestreo no probabilístico, por conveniencia (Otzen y Manterola, 2017), pues se han seleccionado los sujetos de aquellos centros educativos a los que se ha tenido acceso.

Según el curso, las familias del estudiantado de 4.º de primaria representan el 36,7% de la muestra, los de 5.º de primaria un 33,3% y los de 6.º un 29,9%, por lo que las proporciones entre cursos estuvieron bastante igualadas. Los padres y las madres presentan una edad media de entre 40 y 50 años (62,9%), el nivel de estudios se encuentra equiparado entre estudios primarios, secundarios y superiores y el 75,4% trabaja a tiempo completo frente a quienes lo hacen parcialmente (14,4%) o se encuentra inactivos (10,2%). Los datos reflejan otra realidad en las madres, quienes la mayoría tienen estudios superiores (42,5%), el 45,3% de ellas trabaja a tiempo completo, el 26% a tiempo parcial y el 28,7% son inactivas laboralmente.

En función de quién responde al cuestionario, las madres han sido las participantes mayoritarias (68,4%), seguidas de ambos progenitores (16,3%) y de los padres (14,3%), y finalmente por la persona tutora legal (1%).

Instrumento

Las variables de agrupación consideradas en el estudio fueron: curso, edad de los progenitores, quién rellena el formulario, nivel de estudios del padre y de la madre y situación laboral, mientras que las variables criterio han sido: la ayuda en la realización de los deberes y la persona que ofrecía la ayuda durante la escolarización de los progenitores y el lugar de realización de los deberes, el tiempo invertido, el nivel de autonomía y la persona que acompaña durante la realización de los deberes.

La recogida de información se llevó a cabo con un amplio cuestionario denominado Emociones y deberes escolares. Cuestionario para las familias, que se divide en tres bloques fundamentales. Con respecto a la primera parte del cuestionario, se tuvieron en cuenta una serie de variables independientes como: el curso del estudiantado, la edad del niño o niña y la de los padres y las madres, quién rellena el formulario, el nivel de estudios de las personas encargadas, además de añadir una pregunta sobre la ayuda que ellos recibieron cuando hacían los deberes escolares. El segundo bloque evalúa, a través de 20 ítems, el estrés producido en la familia en relación con los deberes escolares. En el tercero se consideraron 27 ítems correspondientes a la parte de deberes, en ella se establecieron tres dimensiones como la percepción que tienen los padres y las madres de su implicación a la hora de ayudar a sus hijos e hijas, la actitud y opinión que tienen sobre los deberes escolares y, la percepción sobre la autonomía de sus hijos e hijas cuando realizan las tareas. Por último, se tuvieron en cuenta el lugar donde los niños y niñas hacen los deberes, el tiempo que dedican y con quién suelen hacer las tareas.

Las variables contempladas en este estudio se aglutinaron en dos categorías: 1. El patrón de actuación en la realización de los deberes del padre o la madre durante su etapa de escolarización en primaria, que la necesidad de ayuda o apoyo recibida y la persona que la ejerce; y 2. El patrón de actuación en la realización de los deberes del hijo o hija que agrupa cuatro variables: lugar de realización, tiempo invertido diariamente, nivel de autonomía o acompañamiento y persona de apoyo o acompañamiento.

La validez de contenido del cuestionario se obtuvo mediante el juicio de expertos de seis docentes de diferentes universidades españolas. Para calcular la fiabilidad del cuestionario, se segmentó el cuestionario en las dos dimensiones que lo componen (estrés y deberes). El coeficiente de fiabilidad de Cronbach para la dimensión Estrés ha sido de =.853, mientras que para la parte del test que trata la percepción de la actitud, implicación y autonomía en los deberes ha resultado un alfa de Cronbach de .688. Con estos valores se puede decir que la escala de estrés es muy buena y para la escala deberes sería mínimamente aceptable, siendo en esta donde se encuentran los ítems considerados en esta investigación.

El proceso de aplicación quedó determinado por tres fases diferenciadas: en la fase inicial se solicitó el permiso para la participación de los distintos centros con una carta dirigida al equipo directivo. En la segunda fase dejamos los cuestionarios al equipo directivo de cada centro, quienes los entregaron a las personas tutoras de los cursos objeto de estudio y estos a su vez, al alumnado para darlos a su padre o madre. Por último, tras un margen de quince días, se fueron a recoger los cuestionarios a los centros.

Análisis de datos

Se utilizó el programa estadístico SPSS Statistics versión 22.0 para el tratamiento de los datos. Se llevó a cabo el análisis de la fiabilidad de Cronbach para calcular la validez del cuestionario, se recurrió a la estadística descriptiva (frecuencias y porcentajes) para una descripción inicial de las variables objeto de estudio, se comprobaron los supuestos de normalidad de las variables dependientes del estudio, verificando la conveniencia de aplicar estadística inferencial no paramétrica, empleando la χ² de Pearson y tablas de contingencia, así como el tamaño del efecto a través de la V de Cramer.

Resultados

Los resultados de la investigación se muestran considerando los objetivos formulados en la misma.

Patrón de realización de los deberes del padre y la madre

Desde una mirada introspectiva, recordando el pasado, los padres y las madres deben cumplimentar las dos cuestiones que conforman esta dimensión, centradas en identificar la necesidad de ayuda y la persona que proporcionaba el acompañamiento. Los resultados señalan que, aunque la mayoría de los padres y las madres realizaban los deberes de forma autónoma (65%), un porcentaje nada despreciable de los mismos (34.3%) requerían de ayuda para poder realizarlos, ya sea de forma continua (11.9%) o esporádica (22.4%), siendo la figura materna la que realizaba el acompañamiento en los deberes (46%), seguido del padre (28.7%), de modo que casi el 75% de los padres y las madres que necesitaban apoyo la recibía directamente de su propia familia. También se reconoce el apoyo externo, por parte tanto de docentes particulares (12.6%), como de las amistades (8.1%), aunque con porcentajes mucho menores.

Los análisis de contraste de variables han puesto de manifiesto que no existe relación estadísticamente significativa entre la necesidad de ayuda y la persona que ayuda con el género ni con la edad.

Patrón de realización de los deberes del hijo/hija

Con la finalidad de conocer la percepción que tienen los padres y las madres del patrón de realización de los deberes de los hijos e hijas, se muestran a continuación los resultados en forma de frecuencias y porcentajes respecto al lugar de realización de los deberes escolares, el tiempo que invierte el estudiantado en hacer los deberes, y con quién suelen hacerlos.

Los datos evidencian que la mayoría de las familias reconocen que sus hijos e hijas realizan los deberes en casa (90,8%), que suelen asumir esta responsabilidad educativa de forma autónoma, ya que el 67,7% reconocen sus hijos e hijas hacen los deberes solos, frente a un 20,1% que requiere de acompañamiento familiar. Finalmente, en lo que respecta al tiempo, se puede observar en la Tabla 1 que el 75,5 % de las familias considera que sus hijos e hijas requieren entre 1 y 2 horas diarias para realizar los deberes escolares.

Por otra parte, el análisis de las relaciones entre variables, empleando la χ² de Pearson y tablas de contingencia, pone de manifiesto, con un nivel de confianza del 99%, que de las variables anteriores (lugar, tiempo y acompañamiento) se observan cambios significativos, en el tiempo de realización de los deberes en función del curso académico del hijo/a, (χ ² ₍₄₎ de Pearson = 26.804, p < .008; V de Cramer = .19, p < .006), relación cuya frecuencia y porcentajes se muestran en la Tabla 2, mostrando una magnitud del efecto bajo (r_Yλ = .27).

En los datos expuestos se observa la tendencia de que aumenta el tiempo en la realización de las tareas conforme aumenta el curso escolar, de modo que en 4.º curso el 15,3% dedican 1 hora diaria en la realización de los deberes frente al 12,6% de quienes cursan 6.º que tardan 2 horas. Igualmente, solo el 0,3% en 4.º que tardan 3 horas, aumentando hasta el 3,8% del total de la muestra del estudiantado de 6.º que invierten la misma cantidad de tiempo. Por lo tanto, podemos ver que existe una relación directa entre la cantidad de tiempo invertido en los deberes con el curso escolar.

Asimismo, se observa que el lugar de realización de los deberes y la persona que acompaña y ofrece el apoyo se relacionan significativamente entre sí (χ ² ₍₄₎ de Pearson = 2204.75, p <.000; V de Cramer = .42, p < .000), mostrando un tamaño del efecto moderado-alto en dicha relación (r_Yλ = .42). Se puede ver en la Tabla 3 cómo se distribuyen los datos en forma de frecuencia y porcentajes.

Los datos que aparecen en la Tabla 3 nos muestran que la mayoría del estudiantado que realizan los deberes solos los hacen en casa (65.7%), al igual que aquel alumnado que hace los deberes con ayuda de un profesor o una profesora particular lo hacen en un 4,4% en casa frente a un 3,7% que los hacen en clases particulares. Solo el 1% de las familias dicen que sus hijos e hijas hacen los deberes en el colegio.

Patrón de realización de los deberes del hijo/a según las variables familiares

Llegados a este punto, es el momento de cuestionarnos si el patrón de realización de los deberes expuesto anteriormente presenta variaciones significativas en función las variables familiares contempladas en el estudio (género, edad, nivel de estudios y ocupación laboral del padre y la madre). Al respecto, se puede afirmar, con un nivel de confianza del 99%, que el lugar de realización de los deberes se relaciona con el nivel de estudios del padre (χ ² ₍₄₎ de Pearson = 29.590, p <.003; V de Cramer = .19, p < .003) y de la madre (χ ² ₍₄₎ de Pearson = 27.437, p <.007; V de Cramer = .18, p < .007), mostrando una baja magnitud del efecto en ambas relaciones (r_Yλ = .19; r_Yλ = .18). Asimismo, respecto a la persona que realiza el acompañamiento en los deberes escolares y el nivel de estudios, los análisis realizados evidencian una relación significativa con el nivel de estudios del padre (χ ² ₍₄₎ de Pearson = 26.016, p <.038; V de Cramer = .17, p < .038), pero no significativa en el caso de la madre (χ ² ₍₄₎ de Pearson = 22.551, p <.092; V de Cramer = .16, p < .094).

En ambas relaciones el tamaño del efecto es bajo. Todo ello, se muestra a continuación en la Tabla 4 de contingencia que nos permite ver la frecuencias y porcentajes de cómo se distribuye la muestra en función de ambas relaciones de variables.

Los datos expuestos en la tabla 4 muestran que el hogar familiar es el lugar en el que se realizan mayoritariamente los deberes. Esta tendencia se incrementa en función del nivel de estudios tanto de los padres (35%), como de las madres (40,4%). En cambio, las otras opciones apenas se contemplan, ya que son porcentajes mínimos. Además, en el caso de los padres y madres con estudios primarios o secundarios recurren también al resto de lugares de realización de los deberes, destacándose el papel de las clases particulares. Finalmente, en lo que respecta a los padres y madres sin estudios, el lugar de realización de los deberes es principalmente la casa.

Por otra parte, los padres y las madres con estudios superiores fomentan la autonomía de sus hijos e hijas para hacer los deberes. Así, nos encontramos que los hijos y las hijas que realizan los deberes solos sin ayuda, en el caso de las familias con estudios superiores representa el 27.4%, mientras que en las familias con estudios primarios alcanza un valor del 16,7%. Finalmente, en el caso de los estudios de las madres, la tendencia es exactamente igual, a mayor nivel de estudios, la percepción de autonomía del estudiantado es mayor, aunque no resultó ser estadísticamente significativa.

En lo que se refiere a la percepción que tienen las familias del tiempo que necesita su hijo o hija para la realización de los deberes, las pruebas de correlación entre variables ponen de manifiesto que existe una relación significativa, por un lado, con la edad del padre (χ ² ₍₄₎ de Pearson = 24.514, p <.017,V de Cramer = .29, p < .017), y por otro, con la de la madre (χ ² ₍₄₎ de Pearson = 22.211, p <.035;V de Cramer = .16, p < .035). El tamaño del efecto se presenta moderado para la edad del padre (r_Yλ = .29) y bajo para la de la madre (r_Yλ = .16). En la Tabla 5 se presentan los valores directos y porcentuales de la muestra en función a ambas variables.

Por lo que podemos ver en la Tabla 5, la mayoría del estudiantado tarda entre 1 y 2 horas en hacer los deberes, pero si nos fijamos bien en los datos, conforme hay un aumento de la edad de los padres y las madres, también hay un aumento del tiempo en la realización de los deberes (en el caso de los padres y las madres de más de 40 años, un 11.2% del total de la muestra dicen que sus hijos tardan 3 horas o más en hacer los deberes y en el caso de las madres de más de 40 años la tendencia es igual que en la de los padres en un 10,2%).

Relación entre el patrón de realización de deberes del padre y del hijo o hija

Para favorecer el análisis de relaciones entre ambas variables, ha sido necesario la recodificación en el modelo de realización de los padres y las madres, de modo que todos aquellos que indicaron que no necesitaban ayuda se computan como la opción de solos/autónomo, las opciones de acompañamiento del padre y de la madre se refundan en la opción familia, el resto permanece igual. En la Tabla 6 se observa la distribución de la muestra en función de la persona que realiza el acompañamiento en los deberes escolares y del acompañamiento recibido por las personas progenitoras cuando ellos hacían los deberes, en este caso los análisis realizados evidencian una relación significativa, aunque con un tamaño del efecto bajo (χ ² ₍₄₎ de Pearson = 43.457, p <.000; V de Cramer = .19, p < .000).

Los datos expuestos anteriormente, ponen de manifiesto que en el 47,3% de los casos, se da una coincidencia entre el modelo de realización de los deberes de los padres y las madres y del niño o la niña, refiriéndose a un desempeño autónomo de los mismos, sin necesidad de acompañamiento directo. Pero también se observa, por un lado, que padres autónomos en los deberes han derivado en un modelo de acompañamiento familiar en los hijos e hijas (15%), y a la inversa, padres que recibieron ayuda de su padre o madre perciben un modelo autosuficiente en sus hijos e hijas (16.3%). Finalmente, las familias que recurren a la ayuda por parte de profesorado particular para sus hijos e hijas, es en mayor medida, aquellos que tenían autonomía en su escolaridad (6.5%).

Discusión

Con este estudio se hace una contribución a la investigación sobre los deberes escolares mediante un análisis introspectivo, el cual nos ha permitido conocer, atendiendo al primer objetivo, que un alto porcentaje de las personas progenitoras no recibían ayuda cuando eran estudiantes, mostrando un comportamiento autónomo y asumiendo la responsabilidad sobre las obligaciones escolares. No obstante, y cumpliendo con lo marcado en la ley educativa desde la Ley General Básica de Educación (EGB) hasta la actual, se concibe la opción del acompañamiento familiar en las cuestiones escolares en el hogar y en el centro educativo, algo que ya se cumplía en antaño, tal y como evidencian los datos ofrecidos por las personas adultas en la familia cuando afirman que en caso de necesidad contaban con el apoyo o ayuda de algún familiar, concretamente este rol era asumido en mayor medida por parte de la madre. Este es un hecho innegable e inherente a la educación, las madres son el referente en cuanto a la ayuda prestada a los hijos e hijas en los aspectos educativos, son las que dedican más tiempo a la educación de sus hijos e hijas y, aunque para algunos autores y autoras esta brecha se está reduciendo, todavía es algo discutible (Martínez Seijo et al., 2017; Mora y Escardíbul, 2016). El reciente estudio de Murillo y Hernández-Castilla (2020) evidencia que la diferencia porcentual entre la ayuda del padre y de la madre en los deberes, en el conjunto de países de Latinoamérica, oscila entre 30-40%, a favor de las madres. Lejos de tratarse de un aspecto novedoso, es algo que se sostiene constante en la producción científica desde la década de los noventa (Reina et al., 1999).

Respecto al segundo de los objetivos, referido al modelo percibido en los hijos y las hijas, cabe señalar tres tendencias, en base a los parámetros que se determinan habitualmente en los estudios sobre los deberes escolares: lugar de realización, tiempo invertido e implicación familiar. En primer lugar, los deberes se realizan preferentemente en la casa, coincidiendo con los datos señalados por González Felipe y Raparaz Abaitua (2012) en el informe del Consejo Escolar de Navarra sobre las tareas escolares, al reconocer que el 95% del estudiantado realiza los deberes en casa. Además, existe relación significativa entre el lugar de realización de los deberes y el nivel de estudios, mostrando la distribución de muestra la tendencia de la preferencia del hogar en familias con mayor nivel de estudios.

En cuanto al tiempo empleado para su realización, oscila de una a dos horas diarias, aunque conforme aumenta el curso, aumenta el tiempo de realización de los deberes. Parece que se requiere más tiempo ahora, pues en 2012 el 88% del estudiantado de Navarra necesitaba entre 30 minutos y una hora para finalizar su tarea escolar (González Felipe y Raparaz Abaitua, 2012). Esta variable se relaciona significativamente con la edad del padre y de la madre, aumentado el tiempo de estudio en aquellos cuyos padres tienen mayor edad.

En tercer lugar, los hijos y las hijas no necesitan acompañamiento para cumplir con las tareas escolares asignadas, suelen hacer solos los deberes, y en menor medida recurren a la familia. Esta tendencia a la autonomía ha sido puesta de manifiesto, aunque con un porcentaje inferior, por Mora y Escardíbul (2016), y curiosamente el apoyo del profesorado particular supera al acompañamiento y ayuda por familiares. Las personas menores no solo prefieren hacer los deberes solos, sino que, además, según Núñez et al., (2017) un fuerte control por parte de los padres y las madres incide negativamente en el rendimiento académico, siendo más positivo un acompañamiento indirecto a través de la motivación.

Además, en relación con el tercer objetivo de la investigación se han encontrado esta variable se relaciona significativamente con el nivel de estudios de los padres, mostrando la tendencia de mayor autonomía de los hijos y las hijas cuanto mayor es el nivel de estudios de las personas progenitoras, mientras que el apoyo por parte del profesorado particular predomina en las familias con estudios primarios. La ayuda de la familia debe limitarse a fomentar el aprendizaje, a enseñar a gestionar el tiempo y resolver problemas autónomamente (Moè et al., 2018). No obstante, la decisión de implicarse o no en las tareas escolares depende en parte del rol educativo predominante en la familia (Martínez Seijo et al., 2017).

Finalmente, en cuanto a la relación entre el patrón de ayuda que recibieron los padres y las madres en el pasado, y el que reciben sus hijos e hijas en la actualidad (objetivo cuatro de la investigación), se ha comprobado que se sigue el mismo patrón recibido en los padres y las madres, percibido en los hijos y las hijas en lo que respecta a ayuda recibida, de modo que padres y madres que eran autónomos en sus deberes derivan en hijos e hijas autónomas. Esto confirma que se produce una transmisión efectiva de este modelo de autonomía y responsabilidad en el ejercicio de sus obligaciones escolares. Según Núñez et al. (2019) las personas progenitoras que apoyan la autonomía tiene consecuencias positivas en la realización de los deberes, contribuyendo que las hijas y los hijos se encuentren más motivados y participativos. Así, pues, los estudios señalan diversos aspectos de relación entre variables educacionales de la niñez, como el funcionamiento académico, rendimiento, tiempo de estudio, motivación, la mejora del clima escolar, reducción probabilidad de verse involucrado en situaciones de violencia, entre otros, y la influencia de sus padres (Hernando et al., 2012), pero no hemos obtenido evidencias empíricas de la continuidad del modelo de padres, madres a hijos e hijas.

Concluida la investigación, se determina que los patrones de realización de los deberes se siguen forjando con las mismas variables de antaño (lugar, tiempo y acompañamiento), lo cual nos ha permitido establecer comparativas entre estudios previos y comprobar que no existen grandes diferencias al respecto. Se mantiene, en el tema de los deberes, la casa como lugar predominante, el tiempo se ha incrementado un poco y se sigue sosteniendo el modelo autónomo frente al guiado. De modo que padres, madres, hijos e hijas comparten un patrón de realización de deberes similar, tal cual se ha expuesto anteriormente. Ahora bien, conceder autonomía a los hijos e hijas en lo que a deberes se respecta, no es dejar de acompañar. Quizás entre las personas participantes no está tan clara esta diferenciación. Hay gran parte del alumnado que realizan solos los deberes, de forma autónoma, pero trabajan en espacios comunes con el acompañamiento de hermanos y hermanas, y otros familiares adultos, que les ayudan a motivarlos, a reconducir la atención cuando se despistan. En consecuencia, se considera necesario introducir nuevas variables que podrían matizar las anteriores, como por ejemplo la atención, los criterios pedagógicos que se emplean en la organización del tiempo, el aprovechamiento del tiempo presencial en clase, entre otros. La investigación sobre los deberes escolares debe continuar, pero ha de explorar nuevas direcciones.

Declaración de contribuciones:

Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles: M. d A. H. P. contribuyó con la escritura de la versión postulada del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. J. A. G. N. contribuyó con la escritura de la versión postulada del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación.

Referencias

Fechas de Publicación

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