Canon literario escolar y enseñanza de la literatura en la educación  media: Un análisis crítico de los programas de enseñanza secundaria en El Salvador

School literary canon and teaching of literature in middle school: a critical analysis of high school programs in El Salvador

Mauricio Aguilar Ciciliano¹*

*^{Dirección para correspondencia:}
Resumen

Este artículo analiza el modelo didáctico-pedagógico para la enseñanza de la literatura en la educación  media salvadoreña. Es parte de un trabajo más amplio de tesis doctoral. El objetivo es caracterizar el proceso histórico de conformación  de dicho modelo mediante un análisis crítico de las fuentes de canonización. Los hallazgos sugieren que la enseñanza de la literatura se realiza con base en un enfoque  historicista, europeizante y masculino; entre las consecuencias de este tipo de enseñanza se encuentran la progresiva  invisibilización de la mujer escritora y el estatus  marginal que ocupa la literatura salvadoreña, pese al discurso reformista que postula la equidad  de género y el fortalecimiento  de la identidad  nacional como políticas centrales del actual proyecto educativo.

Palabras  claves: Lectura  literaria,  canon  literario  escolar,  formaciones   canónicas,  fuentes   de canonización.

Abstract

This article analyzes  the  pedagogical-didactic model  for the  teaching  of Literature in Middle School in the Salvadoran Educational system. This is part of a larger work towards  a PhD project. The main goal of this project is to characterize the historical process in the construction of this model through a critical analysis of canonization sources. The findings suggest that the teaching of Literature  is performed  based  on  a historicist,  pro-European,  male-based  approach.  Among the consequences of this type of education are progressive  invisibility of women  writers and the marginal status of the Salvadoran literature, despite the reformist discourse that postulates gender equality and strengthening of the  national  identity  as central  policies in the  current  educational project.

Keywords: Literary reading, school literary canon, canon formation, sources of canonization.
En este  artículo analizamos  el proceso  histórico de conformación  del modelo  didáctico para la enseñanza de la literatura en la educación media salvadoreña. Se basa principalmente en datos obtenidos mediante la investigación documental y la técnica de entrevista a informantes claves. En el primer  caso  se hizo un  estudio  comparativo  de  los programas  de  enseñanza siguientes: Programa de Letras, primer año de bachillerato (El Salvador, Ministerio de Educación [MINED], 1970a), Programa de Letras, segundo año de bachillerato (El Salvador, MINED, 1970b), Programa de Letras, tercer año de bachillerato (El Salvador, MINED, 1970c); Programas de estudio de lenguaje  y literatura: educación  media  (El Salvador, MINED, 2001) y Programas  de estudio de lenguaje  y literatura: educación  media  (El Salvador, MINED, 2008). En el segundo caso se entrevistó a cinco expertos que participaron en la elaboración de los programas  de 2008.

Consideramos  que se trata de un estudio  relevante, porque  permite  comprender cómo la literatura se ha enseñando en la educación  media y hasta qué punto  los cambios realizados durante los distintos procesos de reforma han implicado una nueva forma de enseñar literatura en la escuela.

Los hallazgos  ponen   en  evidencia  que  la constitución   del  canon  literario  escolar  se convierte en una operación ideológica en la que converge un conjunto de instituciones sociales, culturales  y políticas  encargadas de  asegurar  la continuidad de  los poderes   y los grupos hegemónicos. Estas instituciones  se manifiestan como fuentes de canonización y, de esa forma, permiten  derivar y desarrollar los principios y criterios de canonización  de los textos literarios que la escuela deberá utilizar como material de lectura.

El objetivo principal del estudio  es caracterizar el proceso  histórico de conformación  del modelo  didáctico-pedagógico para la enseñanza de la literatura  y analizar el papel  que  han jugado  las instituciones  sociales, políticas y culturales  en la conformación  del canon  literario escolar en la educación media salvadoreña.

Antecedentes

En 1968 inició en El Salvador la primera reforma integral del sistema educativo como parte del proyecto  de  modernización.  Esta  reforma  tuvo  significativo impacto  en  la organización de los saberes  escolares al proponer una estructura  curricular congruente con las tendencias pedagógicas, las pautas  internacionales de desarrollo, el modelo  económico  dominante y las políticas educativas  impulsadas  en el contexto  del programa  Alianza para el Progreso (ALPRO) –el cual contó con el determinante apoyo de los Estados Unidos, con base en el argumento de que la educación dejaría de formar ciudadanos al estilo del siglo XIX y principios del XX para ser una herramienta del desarrollo– (Lindo-Fuentes, 2005; Sosa, 2005).

El  diseño  curricular de  1968 implantó  la modalidad  de  bachillerato  diversificado  que implicaba  la  división  de  asignaturas   en  comunes   y vocacionales.  Fue  así  como  Letras se estableció  como  una  asignatura   común  que  se  impartía  en  los  tres  años  que  duraba  el bachillerato  y se denominaba Letras I, Letras II y Letras III  según  el nivel (primero, segundo y tercero, respectivamente).

Veintitrés años  después, en  1991, se inició otro  proceso  de  reforma  curricular que también  buscaba  ser  total  e  integral. El  MINED denominó este  proceso  como  reforma educativa de 1991 (El  Salvador. MINED, 1995).  En este  marco, en  1995  se  empezaron a elaborar  nuevos  programas   para  bachillerato; después   de  un  proceso  de  validación  y revisión se presentó la versión definitiva de los nuevos programas  de Lenguaje y Literatura para su utilización a partir de 1998. En estos programas  el área de literatura aparece  como un  componente de  la nueva  asignatura, compartiendo espacio  curricular con  otros  dos componentes: lengua y expresión.

Posteriormente,  en  el  año  2008,  el  MINED  presenta una  versión  actualizada  de  los programas  de Lenguaje y Literatura, versión que redistribuye y reordena  algunos contenidos. En cuanto a las unidades  curriculares, los programas  mantienen similar estructura  que los de 1998, pero desarrollan con mayor detalle algunos contenidos; además, incorporan como eje constante, en todas las unidades, aspectos de teoría literaria que no aparecían o aparecían dispersos en los programas  anteriores. Asimismo, ofrecen fundamentos teóricos del canon literario básico que proponen para la enseñanza de la literatura. En estos nuevos programas  se hace énfasis en las bondades del enfoque por competencias como eje directriz de la enseñanza de la literatura y en la importancia de enseñar al alumnado, a través de los textos literarios, capacidades de reflexión, para que puedan convertirse en pensadores y pensadoras con autonomía y con capacidad  de someter a juicio el contexto  en el que se desarrollan.

Situación problemática

Distintos documentos relacionados con la historia de la educación salvadoreña, el currículo nacional  y varios estudios  tanto  oficiales como  particulares  sobre  las reformas  educativas ofrecen algunos  datos  históricos sobre la enseñanza de la literatura. En general, estas fuentes mantienen como  línea de  argumentación que  la enseñanza de  la literatura  ha  tenido  una profunda transformación  desde sus inicios hasta las últimas reformas; lo cual puede  constatarse en los resultados educativos de los distintos niveles.

En  términos  de  rendimiento académico  y resultados   educativos, sin  embargo, estos argumentos no  se comprueban. Así lo sugieren  los distintos  resultados  de  la PAES², en  los cuales la nota promedio del alumnado  en el área de Lenguaje y Literatura no llega al mínimo de aprobación  de 6.0.

Asimismo, al observar la forma en que ocurre la enseñanza de la literatura dentro  de las aulas, los textos que se leen y las tareas que las alumnas  y los alumnos  realizan; así como las estrategias utilizadas por el profesorado, queda  la impresión de que la escuela no ha cambiado en muchos años. Parece como si la literatura se redujese exclusivamente  a unos cuantos textos de la literatura antigua; como si la lectura literaria se concretara  en la elaboración  de una guía y como si la literatura, en tanto  práctica escritural, fuese una actividad privativa de hombres mayoritariamente europeos.

De lo anteriormente planteado pueden formularse las siguientes  preguntas: ¿Cuáles son las características  del  proceso  histórico  de  conformación  del  modelo  didáctico-pedagógico para la enseñanza de la literatura  en la educación  media salvadoreña?  ¿Qué papel juegan  las instituciones sociales, políticas y culturales en la conformación de un canon literario escolar y su aplicación en el aula?

Perspectiva teórica que orienta el trabajo

Para llevar a cabo esta investigación se utilizó como principal referente  la teoría del canon literario. A partir de esta se derivó el concepto de canon literario escolar que  puede  definirse como una categoría mediante la que se explican las dinámicas por las cuales un grupo de textos literarios pasa  a formar parte  de los programas  oficiales de enseñanza; mientras  otro  grupo queda excluido de los saberes escolares y forma lo que se denomina textos literarios marginales.

Alrededor  de  este  fenómeno  se han  suscitado  intensos  debates en  Occidente,  dadas las repercusiones pedagógicas que  tiene  la noción  de  canon  literario que  se adopte en  un proceso curricular. De este debate dan cuanta varios autores (Anderson y Zanetti, 2000; Bloom, 2004; Guillory, 1987; 1991; Kermode, 1998; Pozuelo, 2002; Pozuelo y Aradra, 2000; Stotsky, 1995; Zavala, 1997; 1998). Sin embargo, uno de los teóricos que intenta explicar comprehensivamente las dinámicas  de canonización³  es Even-Zohar (1990) con su enfoque  del polisistema literario. Este autor  sostiene  que  la literatura  es un conjunto  de sistemas  en constante interrelación  y cambio; fenómenos que se verifican en forma de lucha entre los textos canonizados y los textos marginados. Para ello, Even-Zohar postula que tanto los textos literarios canonizados  como los no canonizados  circulan constantemente entre  un centro  y una  periferia; y como  productos soscioculturales se ven impactados por las tensiones  existentes  entre las fuerzas innovadoras  y las fuerzas conservadoras. Según este planteamiento, son las tensiones  dialécticas que ocurren entre  estas  fuerzas lo que  explica por qué  un texto  puede  ser canónico  en un momento y marginal en otro. Además, el autor explica cómo estas dinámicas se deben  a la interacción de las distintas instituciones socioculturales que actúan en un momento y contexto  determinados, llamadas en este trabajo fuentes de canonización.

Desde esta perspectiva  teórica se intenta  mostrar  cómo la constitución  del canon  literario escolar es producto de un proceso histórico en el cual diferentes  instituciones  entran  en juego en una dinámica de interacciones  complejas marcadas por tensiones  entre lo viejo y lo nuevo.

Metodología

Se realizó un estudio  cualitativo por medio  de la aplicación de dos técnicas: el análisis de  documentos y la entrevista  semi-estructurada semicodificada. La primera  es una  de  las técnicas  más apropiadas  para acceder  a la información empírica secundaria, es decir, aquella que no proviene de las manifestaciones verbales de los sujetos (Rojas, 2006; Tena y Rivas-Torres, 1995). Siguiendo  los procedimientos comunes  de esta  técnica, se registró  la información  de libros, revistas, informes de investigación, documentos del MINED, fichas textuales, resúmenes y apuntes. El análisis de documentos se complementó con la construcción  de tres bases  de datos  en SPSS (una por cada programa  de estudio: 1970, 1998 y 2008), lo cual fue de ayuda para  identificar algunos  aspectos  relacionados  con el proceso  de conformación  del modelo didáctico-pedagógico para la enseñanza de la literatura.

Asimismo,  con  base  en  las sugerencias  de  varios autores  (Babbie, 2000; Kvale, 1996; Taylor y Bogdan, 1987) se procedió  al diseño de un protocolo  de entrevista  semi-estructurada semicodificada  que  se construyó  a partir de un conjunto  básico de categorías  de análisis. Se solicitó el juicio de dos expertos para la evaluación de dicho protocolo y con sus observaciones se corrigió y depuró  el instrumento. Posteriormente, se realizó una entrevista  de prueba  para evaluar el funcionamiento del instrumento. A partir de esta validación se hicieron los ajustes correspondientes al protocolo de entrevista y se mejoraron las técnicas de registro y codificación de la información.

Al concluir  este  procedimiento de  validación  y ajuste  del  protocolo  de  entrevista, se establecieron contactos con los especialistas que elaboraron los planes y programas de Lenguaje y Literatura de 2008, quienes accedieron a ser entrevistados siempre y cuando se mantuviera en reserva sus identidades. Para tal efecto, se utilizó la siguiente estrategia de registro y codificación: las entrevistas  se grabaron  y luego se transcribieron; acto seguido  se levantó  un documento de cada entrevista  y se identificó a cada sujeto  con la letra “S” mayúscula y un subíndice. Se identificaron  los turnos  tanto  del entrevistador como  del entrevistado y después  se numeró el documento de las entrevistas  de forma consecutiva. Por ejemplo, si el sujeto número  cinco dijo algo que se consideraba de relevancia para ser citado, se verificaba el número  de turno y el número de página del documento de entrevistas. Así, una cita textual con el código S₅, T_5a:41 significa que se trata del dicho del sujeto (informante) número cinco, turno cinco, inciso “a” y que tal texto se encuentra en la página 41 del documento de entrevistas en poder del investigador. Previamente, a los sujetos entrevistados se les dio toda la información sobre los objetivos y los alcances de la investigación y su participación fue voluntaria.

Fueron entrevistados cinco informantes  del MINED: dos mujeres  y tres hombres; cuatro de este grupo  pertenecientes a la Unidad de Currículo, Unidad Central, y uno perteneciente a la Unidad de Asesoría Pedagógica  de la Dirección Departamental de Santa Ana. Los eventos de entrevista se desarrollaron entre los meses de mayo y septiembre del año 2010.

A fin de  facilitar el análisis de  la información, el siguiente  paso  consistió  en  elaborar matrices de categorías específicas.
 
Resultados, análisis y discusión

Si bien, como se ha dicho, la enseñanza de la literatura  en la escuela salvadoreña  data  del siglo XIX, no es sino a partir de la reforma educativa  de 1968 que se propone un diseño curricular moderno y acorde con las corrientes teórico-pedagógicas en boga. Ciertamente, ha habido sucesivos procesos  de reforma y actualización  curricular; pero  estos  no han  implicado una  transformación significativa del modelo  didáctico-pedagógico instituido desde  la reforma de 1968. Algunas de las características fundamentales de este modelo que se mantienen a pesar de los distintos procesos de reforma y actualización son: (1) organización concéntrica de los contenidos en el sentido de que, para el estudio de la literatura salvadoreña, debe pasarse por el estudio de la literatura universal, española, latinoamericana y centroamericana; (2) enseñanza de la literatura desde un enfoque lineal progresivo de estudio  de la literatura, esto es, se parte  del estudio  de los clásicos grecorromanos para llegar al estudio  de la literatura actual (modelo historicista); (3) constitución  de un canon literario escolar marcadamente europeo, masculino y occidental y (4) tratamiento marginal de la literatura salvadoreña.

Al realizar un análisis comparativo de los programas, es evidente la presencia de literatura europea, especialmente española, en el espacio curricular. Por el contrario, la salvadoreña ocupa un espacio menor; a ello se suma el hecho de que es consignada a las últimas dos unidades, las cuales, generalmente, no se estudian completas por el cierre del año escolar.

Tal como lo muestra  la tabla 1, la distribución  de la literatura representativa de diversas regiones en los programas  de distintos años ha sufrido cambios, lo cual, en apariencia, es signo de transformación. En efecto, nótese  que  en los programas  del año 2008 hay una reducción importante de literatura canónica; sin embargo, la europea ha pasado de ocupar el 49% en 1970 al 76.5% del espacio curricular en el 2008; esto indica que la matriz europea se ha fortalecido. Por el contrario, la presencia de textos salvadoreños ha descendido dramáticamente del 18% en los programas  de 1970 al 5.9% en los de 2008.
 
Por otra  parte, aunque excede  los límites de este  trabajo  estudiar  posibles  diferencias debidas  a la cuestión  de género  en los patrones del discurso literario, es relevante  anotar  la ausencia  de  la mujer  escritora  en  el canon  literario escolar del nivel medio. Ciertamente, la evidencia sugiere que la mujer escritora aparece  sub-representada en el canon literario escolar como  consecuencia de  la concepción   de  la literatura  como  una  actividad  marcadamente masculina que priva en la enseñanza de la literatura.

En los programas de 1970, esta situación puede entenderse si se toma en cuenta que la equidad de género  no era tema en los debates de la década de los sesenta  sobre la educación. La cuestión de género es un debate relativamente reciente en el país, por lo que debió de ser una “circunstancia natural” concebir un modelo pedagógico con la imagen envolvente del escritor hombre.

Sin embargo, una de las políticas que guiaron la reforma educativa de 1991 fue el enfoque  de equidad  de género. De esta manera, de acuerdo con el nuevo discurso de la reforma, este enfoque fue nuclear  en el currículo nacional. Este planteamiento es consistente con los avances  teóricos, disciplinares y de  políticas educativas  en  materia  de  género.  Uno de  los indicadores  aceptados para evaluar el enfoque  de equidad  de género  es el nivel de participación de la mujer en diversas actividades institucionales y culturales. Estos supuestos y argumentos llevan a concluir que los nuevos programas deberían incluir a la mujer escritora, justamente porque, según el MINED, uno de los ejes transversales del currículo nacional es la educación para la igualdad de oportunidades:

La aspiración por lograr una relación y trato igualitario para mujeres y hombres tiene como condición  ineludible  la toma  de  decisiones  en  el campo  educativo  y específicamente en la escuela, para  formar y modificar hábitos  y creencias  acordes  con la igualdad  de oportunidades (El Salvador, MINED, 1999, p. 119).

Pese a este  discurso, la realidad  de las prácticas  pedagógicas y los programas  que  las sustentan es diferente. Prueba de ello es que en el modelo didáctico-pedagógico que inspira los programas  de 1998 y 2008, en lo que al canon literario escolar respecta, siguen predominando los escritores; de  modo  que, con  todo  y las reformas  y actualizaciones, la literatura  sigue enseñándose como una actividad propia de los hombres.

En la tabla 2 puede advertirse cómo en los programas de 1970, de 143 autores únicamente hay diez mujeres (7%); en los de 1998, de 165 autores solo hay ocho mujeres (5%). Pero en los programas de 2008, en lugar de corregirse esta situación, de 51 autores únicamente hay una mujer (2%).

Es sugerente ver que  la mujer escritora, en lugar de ir ganando espacio  dentro  de las propuestas curriculares, su representación cada vez tiende  a ser menor. De acuerdo  con esta evidencia, no se sabe de qué  manera  puede  la escuela  formar, modificar hábitos  y creencias acordes con la aspiración por lograr una relación y trato igualitario para mujeres y hombres, si presenta al alumnado  una propuesta de textos literarios mayoritariamente masculina.

Los  datos  anteriores   son  indicativos  de  una  situación  de  discriminación  sistemática contra la mujer en todos los ámbitos; lo cual tiene aspectos  perjudiciales en la formación de la ciudadanía, específicamente porque  la sociedad actual exige tolerancia y respeto  al otro como valores supremos  para una convivencia democrática  y libre de prejuicios.

Por otra parte, el carácter europeizante y marcadamente masculino que sustenta el canon literario escolar, según la evidencia obtenida, es producto de una concepción de la literatura como algo privativo de ciertas culturas que se enseñan en la escuela como “superiores”. Por ejemplo, para mantener el predominio de los textos literarios europeos se invoca exclusivamente el criterio de la tradición: se defiende que, en tanto los grandes movimientos en la literatura universal han surgido en Europa, debe priorizarse su enseñanza y organización escolar (principio de prelación de las literaturas  europeas o clásicas). Esta lógica conduce  directamente a una creencia  muy extendida, incluso entre algunos críticos literarios salvadoreños: la literatura salvadoreña  carece de calidad estética y, en consecuencia, no está a la altura de las circunstancias como para merecer un espacio importante en el canon literario escolar. Efectivamente, la mayoría de especialistas entrevistados argumentan que la literatura salvadoreña  adolece  de calidad y de tradición. Las siguientes citas ilustran esta concepción:

…a pesar de la gran producción [literaria] que hubo durante la guerra. . . encontramos que realmente es mínima la cantidad  de obras que cumplen con la calidad para ser literatura. En ese sentido  hay un montón de obras  [de autoras  y autores  salvadoreños]  que  a lo mejor son importantes porque  son emergentes; porque  evidencian  ciertos  momentos importantes. Pero que son documentos que testimonian eso y no más. Es decir, no se les puede  dar la categoría de literatura (S₅, T_5a:41).

Otro de los entrevistados cierra en tono bastante más lapidario esta apreciación:

Por ejemplo actualmente yo tengo  mis problemas  con los alumnos en la Universidad. Es aquello que no les gusta  leer: [dicen] yo no leo esa obra. Esas obras no sirven. Yo les doy títulos como La terquedad del izote. . . Las mil y una historias de Radio Venceremos; obras que en ningún momento reúnen las condiciones necesarias para ser obras de calidad (S1, T12:4).

Estos  argumentos  explican,  en  buena   medida,  por  qué  a  la  base  de  las  distintas formaciones canónicas persiste una matriz predominantemente europea que hasta el momento ha determinado la naturaleza del canon literario escolar en la educación media salvadoreña. En referencia a dicha matriz, se definen los criterios de selección e incorporación de textos literarios y se condicionan  de cierta manera  las preferencias  lectoras del alumnado⁴. Una consecuencia directa de estos supuestos y argumentos es que, en los programas  de 2008, de los dieciocho países representados en el canon  literario, España ocupa  el 39% del espacio  curricular; once puntos  porcentuales más que en los programas  de 1998. Lo contrario  ocurre, como ya se ha dicho, con los autores  y las autoras  del país, quienes  han  perdido  espacio  en nueve  puntos porcentuales ya que solo el 12% de los elementos canonizados pertenecen a la literatura nacional. En contrapartida, hay un dramático  aumento de la presencia  europea⁵. Efectivamente, el 77% de elementos canonizados  pertenecen a escritores  europeos; las literaturas  latinoamericanas ocupan un modesto 6%.

Con el propósito  de indagar  las razones  y justificaciones sobre  la exclusión de la mujer escritora, se preguntó a los especialistas al respecto; algunos de ellos reaccionaron  con sorpresa admitiendo que  no repararon  en ese detalle. Otros argumentaron razones  como el hecho  de que la mujer no tiene una presencia  significativa en el campo  de la creación literaria; mientras otros adujeron que estas prácticas discriminatorias son comunes en todos los ámbitos de la vida social. Estas explicaciones dejan en claro que el tema  de la equidad  de género  (a pesar de los discursos sobre igualdad entre hombres y mujeres y de la declaratoria oficial de dicho tema como eje organizador de las políticas educativas durante la reforma educativa de 1998 y sus reiteradas actualizaciones) no es objeto de debate en materia de decisiones curriculares. Asimismo parece ser que  el predominio  de los valores masculinos  es una condición  asumida  como irreversible de modo que hasta las mismas mujeres lo interiorizan sin más. La siguiente  cita, que recoge el argumento de una de las dos informantes entrevistadas, da cuenta de algunos razonamientos con los cuales se pretenden justificar estas decisiones; al tiempo que podría sugerir algunos indicios sobre cómo las mujeres viven y construyen  el sentido de esa marginación en su esfera subjetiva:

Si vemos la producción, siempre  los hombres  nos llevan la delantera. El género  no fue algo premeditado. Literatura antigua... No había un abanico de posibilidades  para elegir mujeres. Sin embargo me sorprende que yo, siendo mujer, haya olvidado este criterio. Me sorprende que, en cincuenta  y pico de autores, solo hayamos metido a una mujer; es un aspecto que lo voy a anotar para cuestionarme seriamente (S₃, T₁₉:28).

Como puede  apreciarse, la enseñanza de la literatura  adolece  de serios problemas  de pertinencia  cultural  y de  un  enfoque  acorde  con  la necesidad  de  que  nuestra  juventud  se eduque mejor para una convivencia libre de prejuicios y de sentimientos de inferioridad.

Llegados a este  punto, es imperioso  analizar las dinámicas  por medio  de las cuales los procesos  de reforma curricular se han fundamentado en una estrategia  de dos direcciones: la promoción de un discurso que propugna por cambios radicales y la continuidad de las prácticas excluyentes del pasado. En efecto, una mirada somera a los programas  de enseñanza (antes de Letras, hoy de Lenguaje y Literatura) podría dar la impresión de cambios profundos  en el modo de enseñar literatura. Sin embargo, un examen crítico de su lado oculto muestra que el modelo didáctico-pedagógico para la enseñanza de la literatura, en sus aspectos esenciales, es el mismo de hace 40 años.

Los cambios que ha habido son, en cuanto al canon literario escolar, a nivel de repertorio: unos autores  y obras han pasado  del centro  al margen  mientras  otros han ocupado su lugar. Pero, en este proceso de transferencia, hay elementos que se mantienen en todos los programas, constituyendo una matriz de textos que hemos  denominado canon literario escolar pétreo. Las razones para referirse a dicha matriz como canon literario escolar pétreo son un poco arbitrarias; pero en lo fundamental se basan en la identificación de unos elementos canónicos inamovibles; independientemente de la profundidad, propósitos  o actualizaciones  que  ha experimentado el modelo  didáctico-pedagógico para  la enseñanza de  la literatura  en  la educación  media salvadoreña.

Este  canon  literario  escolar  pétreo   puede   definirse  como  el  conjunto   de  autores   y obras literarias que  han permanecido en el centro  durante los distintos  procesos  de reforma y actualización  de  los programas  de  estudio, gracias a que  responden satisfactoriamente al discurso oficial sobre  la cultura; a la concepción  dominante sobre  los saberes  escolares  y al sistema de valores que se definen como prioridades de la enseñanza. Por ello, no es extraño que el canon literario escolar esté sostenido  básicamente por el peso de la tradición, la autoridad, la reverencia y la presunta representación de un mapa axiológico que define los fundamentos de la cultura occidental. En este sentido, el canon literario escolar pétreo  constituye un centro que se resiste a ser cuestionado desde  el punto  de vista de su representatividad, valor pedagógico y pertinencia  cultural.
 
De  acuerdo   con  los  resultados   obtenidos  a  través  del  análisis  documental  y las entrevistas, puede  decirse que  el canon  literario escolar pétreo  constituye  el núcleo duro de las diferentes  formaciones canónicas que han tenido  lugar en los distintos procesos  de reforma y actualización  curricular de la enseñanza de la literatura  en la educación  media salvadoreña. Como se ha sugerido, los soportes  principales de este  canon  no tienen  que ver solamente con  el valor literario de  los textos  canonizados  sino, principalmente, con principios  ideológicos, axiológicos, hermenéuticos y políticos vinculados  con  el modelo cultural y antropológico representado en  el sistema  educativo. Consecuentemente, este canon pétreo determina las principales características de las distintas formaciones canónicas, imponiendo límites geográficos, códigos de interpretación y prácticas pedagógicas restringidas  en los procesos  de enseñanza de la literatura.

Como muestra  de lo anterior, de los veintisiete elementos que conforman  el canon literario escolar pétreo, veintitrés son hombres  (85%); tres son textos literarios anónimos (Ollantay, Lazarillo de Tormes y el Poema de Mío Cid) y solamente aparece  una mujer: Sor Juana Inés de la Cruz, quien, irónicamente, tuvo visos de oposición  y resistencia  contra la cultura  patriarcal, el sometimiento y la invisibilización de la mujer imperantes en el siglo XVII.

Evidentemente no se trata, en modo alguno, de abogar  por la constitución  de un canon literario escolar que ignore los textos literarios cuya huella ha sido fundamental para el desarrollo de nuestra cultura; tampoco se trata de justificar prácticas igualmente excluyentes que prioricen los textos literarios escritos por mujeres o representativos de minorías culturales. Se trata de poner de manifiesto la necesidad  de buscar un balance entre lo universal, lo nacional y lo comunitario; entre la literatura escrita por hombres y la literatura escrita por mujeres. Esto es esencial porque, desde nuestro  punto  de vista, la enseñanza trasciende  lo meramente cognitivo para traducirse en prácticas y valores que tienen un fuerte impacto en la forma como las personas vivimos y nos relacionamos en la sociedad.

Por otro lado, la información recogida y analizada ofrece suficiente evidencia para intentar explicar la trama de elementos que se organizan como un sistema⁶  que determina el carácter y orientación de la enseñanza de la literatura en el nivel medio. Los primeros hallazgos reveladores son, por una parte, la falta de participación  de docentes en ejercicio en la elaboración  de las propuestas programáticas y la falta de una  consideración  seria de las necesidades, intereses educativos  y gustos  lectores  de  los destinatarios de  los planes  y programas  de  enseñanza (estudiantes). Por otra, las contradicciones entre  el discurso de la reforma, las acciones de las instancias  reformadoras  y la naturaleza  que  presenta el objeto  reformado  (en este  caso los Programas de Enseñanza del Lenguaje y la Literatura).

Tal como se muestra en la figura 1, la enseñanza de la literatura o situación de aula se basa en un canon literario escolar que puede  entenderse en una doble acepción: como el corpus de textos literarios disponibles y legitimados y, por tanto, autorizados  como textos de lectura en la escuela; y como el conjunto de normas de uso, circulación e interpretación de los mismos en el contexto de la enseñanza escolar. Este canon es producto de las dinámicas de canonización que ocurren dentro de un marco general de referencia constituido por lo que en este trabajo llamamos fuentes de canonización.

Una de las acepciones de la palabra fuente es origen o fundamento de algo. De modo que el concepto fuentes de canonización se entiende como el conjunto  de hechos e instituciones de las que emanan  los criterios y principios para la conformación de un canon literario en un momento histórico determinado. En el caso de la educación  media salvadoreña, por lo menos seis fuentes han fundamentado el proceso  de conformación  del canon literario escolar: contexto  político y social, ideología, modas pedagógicas, sistema de valores, mercado del libro y tradición (Figura 1).

Estas  fuentes   aportan   los  principios  generales   de  selección  de  los  textos  literarios; principios que  se concretan  de dos formas: (a) como criterios formales de canonización  y (b) como criterios reales de canonización. Finalmente, el canon literario constituido  y legitimado se proyecta en las situaciones de aula y en los gustos lecto-literarios del alumnado.

En cuanto a lo político-social, ha de anotarse  que la reforma educativa de 1991 tuvo lugar en un contexto  caracterizado  por dos hechos  relevantes: en el terreno  político la firma de los Acuerdos de Paz en enero de 1992 permitió acabar con la guerra civil que vivió El Salvador por 12 años; en el terreno económico, la consolidación del modelo neoliberal. Estos acontecimientos dan curso a un período  de reformas que, pese  a su discurso prometedor, no logran penetrar en la raíz de los problemas  estructurales del Estado. Pronto  se produce  en la población  una psicología de desencanto debido  a que las reformas y la economía  neoliberal  han implicado mayor inequidad  y la puesta  del mercado  por encima del Estado (Boyce, 1999; Chávez, 2005; Galdámez, 1993; Montoya, 1991; Torres-Rivas, 1994; Umaña, 1992).

La lógica del contexto reformista en El Salvador, en lo que a educación concierne, encontró su justificación en  el patrón  de  reformas  educativas  diseñado  para  los países  en  desarrollo como consecuencia directa de la política neoliberal que promovió Estados Unidos y la Unión Europea desde  los años 80 (probablemente la guerra civil retrasó su aplicación hasta los 90 en El Salvador).  Esto queda  muy claro en el hecho de que la reforma educativa  de 1991, así como los Programas de Enseñanza de Lenguaje y Literatura constituyen una  adaptación del modelo español  al caso salvadoreño⁷; por lo tanto, adolecen  del mismo reduccionismo  en cuanto  a la interpretación y aplicación del constructivismo  (Rodríguez, 2011). Por ello, no es casual que la perspectiva constructivista se articule en dos planos contradictorios: a nivel discursivo constituye una crítica y una reacción contra el currículo tradicional por su carácter abstracto  y distante  de las necesidades e intereses  del alumnado, de la vida moderna y del mundo  del trabajo. No obstante, a nivel de las propuestas programáticas y las prácticas pedagógicas de ellas derivadas, tiende  a confirmar este currículo tradicional en el sentido  de que mantiene intacto  un canon literario escolar  constituido  exclusivamente  por  textos  literarios definidos  como  universales; de un valor imperecedero y que, por dar cuenta  de las herencias griega y latina, se consideran paradigmáticos para “formar al hombre”⁸.

Este afán marcadamente conservador  de las innovaciones  curriculares puede  explicarse porque, si bien los cambios ocurridos abrieron paso a un período de reformas, también implicaron una recomposición  de los grupos hegemónicos; recomposición  dominada  por la incertidumbre y los temores  de estos grupos  que prefirieron aferrarse a los valores tradicionales  en lugar de impulsar una educación más democrática, abierta y con sentido de identidad  nacional.

En el ámbito  de la cultura  literaria, este  hecho  se aprecia  en la forma de organización curricular: predominio  de la cultura europea, reducción  del espacio curricular de la literatura, refuerzo de los saberes  literarios clásicos y consolidación  de un modelo  didáctico-pedagógico historicista y dramáticamente masculino. Esto hace del proceso de canonización una operación profundamente ideológica.

Ciertamente, quienes  han  estudiado el tema  de  la relación entre  ideología  y currículo desde  una perspectiva  crítica coinciden  en señalar su rol fundamental en la construcción  de un modelo  educativo. Apuntan cómo la ideología se pone  detrás de las decisiones educativas y se manifiesta  como  visiones del mundo que moldean las distintas perspectivas, por lo que  el pensamiento educativo  tiene  un  carácter  marcadamente ideológico. Tanto Kemmis (1998) como Apple (1996) señalan  que la ideología tiene, entre  sus funciones, por un lado mantener unida a la sociedad mediante la creación de estructuras  compartidas de interpretación, valor y significación; por otro, reflejar el poder, la influencia y los intereses  de los grupos dominantes, reproduciendo las pautas de la vida social y cultural que sirvan a esos intereses.

Kemmis (1998) señala  tres  niveles  de  manifestación  de  la ideología  en  los procesos curriculares: pensamiento cientifista (nivel del discurso), burocracia (nivel de organización social) y perspectiva técnico-instrumental (nivel de la teoría de la acción). Es evidente que estos niveles de operativización de la ideología se manifiestan de varias maneras en el caso de los procesos de reforma educativa en El Salvador. Efectivamente, en la elaboración de los Programas de Lenguaje y Literatura se concretan estos niveles en una lógica que se expone a continuación.

En  primer  lugar,  hay  una  estructura  jerarquizada  de  toma  de  decisiones,  imposición de  mecanismos   de  control  y censura  de  acuerdo   con  las  políticas  educativas  adoptadas (burocracia estatal). Esta estructura  jerarquizada  se manifiesta, a su vez, en varios niveles de autoridad  definidos por ámbitos de competencia. La instancia de decisión de más alta jerarquía aparece  en el proceso  como de carácter anónimo, ya que solo se hace referencia a ella como representante del sistema, orden superior, mi superior jerárquico y otra instancia. Dicha instancia traslada cierto poder  de decisión a un organismo  más técnico, constituido  por un equipo  de expertos, cuyas competencias se limitan a hacer operativas las decisiones que reciben en forma de órdenes  o instrucciones aunque, eventualmente, pueden tomar ciertas decisiones menores. Este organismo  que  llamamos  equipo técnico puede  apoyarse  en un tercero, constituido  por los asesores  pedagógicos, cuya competencia se circunscribe a formular recomendaciones (no vinculantes) y a garantizar que los maestros y las maestras cumplan con los programas.

Tal como puede observarse, se trata de una estructura de escritorio (burocracia)⁹; en buena medida divorciada de la realidad de las escuelas, pero con poder de decisión sobre ellas. Esto es así porque  se presupone que el profesorado  y las comunidades escolares son los destinatariosde las teorías curriculares y no los participantes en su elaboración; por lo que  es lógica esta división del trabajo (Kemmis, 1998).

En segundo lugar, otra forma relevante de manifestación de la ideología se concreta en las dinámicas de canonización; esto es, en los procesos de negociación de los gustos lectores de los expertos; en el etiquetado de autores por sus ideas políticas y en el establecimiento de criterios prácticos (reales) para la canonización. Pero esta negociación  no rebasa los límites permitidos por el sistema  de  coerción.  Así lo sugieren  las denominadas  por los expertos  entrevistados situaciones de error, lapsus, temor de manifestarse, respeto a las instancias superiores, obediencia a órdenes superiores, fuimos sentados en el banquillo de los acusados; expresiones  que, en  su conjunto, hacen  referencia a la capacidad  de control que ejerce la ideología dominante en el proceso de conformación de un modelo didáctico-pedagógico.

Puntualmente, discurso cientifista, jerarquía, división del trabajo, negociación  de significados y una visión del mundo  predominantemente técnico-instrumental son los principales mecanismos  con los cuales la ideología  opera  en el proceso  de conformación  de un modelo  didáctico-pedagógico. En este proceso, el discurso literario se entiende y se revela como mecanismo  de reproducción de determinados valores que vienen a fortalecer una visión de sociedad y de cultura propias del ideario de nación, concebido  por los grupos que detentan el poder político y económico.

Por otro lado, hemos sostenido  que los cambios esgrimidos en el discurso de la reforma educativa  de  1998 y sus posteriores  actualizaciones  no  suponen prácticas  cualitativamente diferentes  en cuanto  a la enseñanza de la literatura (y de la enseñanza media en general), sino más bien una readecuación de ciertas categorías conceptuales a las tendencias pedagógicas del momento. Esto no significa negar los aspectos positivos de dicha reforma, cuyos logros pueden constatarse en diferentes  ámbitos  de la actividad escolar; tales como la cobertura  en el nivel primario, la promulgación de leyes relacionadas  con la educación  y los importantes esfuerzos por la modernización  del sistema educativo en general. No obstante, en lo que a la enseñanza de la literatura en el nivel medio respecta, los puntos nodales del modelo didáctico-pedagógico son los mismos de hace 40 años.

Claramente puede  notarse, en los párrafos de justificación y descripción de los programas –tanto  de 1998 como de 2008–, que la preocupación del MINED se ha centrado básicamente en las modas pedagógicas. Como consecuencia de lo anterior, se advierten, en los programas, falencias relacionadas  con su coherencia  pedagógica y su pertinencia  cultural; primero porque mezclan  varios  enfoques   de  enseñanza  (gramática  tradicional,  estructuralista;  pragmática literaria, enfoque  comunicativo, pedagogía de medios)  y los insertan  dentro  del modelo  de competencias, el cual, a su vez, se cubre con el paraguas del constructivismo en su vertiente más psicológicista. Segundo, porque  este modelo soslaya el hecho de que el proceso de enseñanza está ligado a dinámicas concretas  como las culturas escolares, las culturas comunitarias  y los gustos lectores, por citar algunas de ellas. En este sentido, cualquier modelo de enseñanza con pertinencia  cultural debe  pasar,  primero,  por un análisis cuidadoso  de  estas  cuestiones.  Sin embargo, parece  que las dinámicas de canonización  se ven más determinadas por las modas pedagógicas. Baste esta cita, que recoge el argumento de un informante, para corroborarlo:

…se consultó bibliografía de muchos países, el estado del arte. De países como Argentina, Brasil, Perú, incluso, vino un técnico de Perú; técnicos de EE.UU., Europa. Lo que estaba en boga era lo de la competencia. Al hacer un análisis de este enfoque  nosotros lo asumimos como  tal  porque  teníamos  nuestro  enfoque  constructivista  y no  queríamos  cambiar todo  eso, entonces, el enfoque  metodológico. Entonces le llamamos  aprendizaje  por competencias. Al hacer un estudio  del enfoque  comunicativo  y de competencias, pues este enfoque  por competencias abraza el enfoque  comunicativo (S₁, T₃: 2).

Una manera de justificar las decisiones curriculares, tal como se ve, no pasa por el análisis de la pertinencia  cultural de la propuesta de modelo didáctico-pedagógico; ni de un análisis de los resultados  reales del modelo (que bien pueden conocerse  mediante indicadores  concretos sobre la efectividad de los procesos de aprendizaje), sino por lo que estaba en boga. Obviamente, los resultados   del  modelo, en  términos  de  indicadores  como  rendimiento académico  del estudiantado,  nivel de satisfacción del profesorado,  operacionalización  de los programas  en el aula,  por  mencionar  algunos,  podrían  haber  aportado información  relevante  al proceso de formulación de nuevos  planes y programas. Sin embargo, se optó  por la adaptación de la terminología  distintiva de los enfoques  pedagógicos definidos como oficiales en la mayoría de países. Las frases como lo que estaba en boga, la actualidad, adaptación a la época, la metodología de un año a otro va cambiando, reajuste de programas constituyen una familia semántica  con la cual los informantes aluden directamente las modas pedagógicas como fuentes de canonización.

Otra fuente  de canonización  de gran  relevancia la constituye  el sistema  de valores. La mayoría de  autores  consultados sobre  el tema  de  los valores coinciden  en  definirlos como creencias  colectivamente asumidas, cuya función  es caracterizar  a las sociedades  como  un todo, ofrecer criterios comunes  para solucionar los problemas  de la colectividad y orientar a los individuos en la definición de sus prioridades  (Braithwaite y Blamey, 2001; Ros, 2001). Desde el punto  de vista educativo, Gouveia (2001) y Zaiter (1998) coinciden en señalar que la familia y la escuela son las instituciones  más indicadas para la enseñanza de valores porque  representan ámbitos  privilegiados  en  el proceso  de  socialización. Para estos  autores, educar  en  valores significa asumir determinadas creencias jerarquizadas; explicaciones valorativas de la sociedad, los seres humanos  y las relaciones  interpersonales y sociales. No es casual, entonces, que  el nuevo  contexto  político y social que se inicia con la firma de los Acuerdos de Paz enfatice  la enseñanza de valores como forma de hacer viable el sistema democrático. Ciertamente, en el marco de las reformas institucionales, se replantean los fines de la educación  y se define como un eje prioritario del currículo nacional la educación  en valores. Pero ¿a qué tipo de valores se refiere este nuevo ideario?

El modelo de país de la posguerra  es económicamente liberal, pero social y culturalmente conservador. Para que esta relación sea fructífera debe ser reproducida en la escuela mediante un nuevo enfoque educativo. Por ello, en el área de lenguaje y literatura las dinámicas de canonización siguen supeditadas al viejo esquema que identifica, por defecto, los más altos valores humanos en el canon  literario occidental  o clásico. Pareciera ser que  la lógica de razonamiento en las dinámicas de canonización fuera: el sistema de valores de la sociedad salvadoreña está definido por la cultura europea u occidental; las obras literarias universales son representativas de esta cultura; por tanto, contienen los valores que deben  enseñarse en la escuela.

En efecto, parece asumirse que el discurso moral de los textos literarios clásicos, su léxico, su estilo, el carácter de los personajes, sus roles sociales y sus relaciones de opresión-subordinación favorecen la formación de determinado tipo de valores. Solo esta lógica podría explicar la falta de discusión sobre el canon literario escolar; la condición de marginalidad de la mujer escritora, la exclusión de otras  propuestas de lectura  más novedosas  y llenas de sentido; así como  la subvaloración  de  la literatura  salvadoreña.  En definitiva,  el sistema  de  valores tradicionales ha sido un punto  de referencia en la conformación  del modelo  didáctico-pedagógico para la enseñanza de la literatura. En este sentido, la idea de la literatura  universal como modelo  de educación cívico-moral sigue mostrando su fuerza y su capacidad de negociación con las nuevas reglas técnico-instrumentales que imperan en la actual planificación de los procesos educativos.

De lo antes dicho puede  deducirse que el sistema de valores imperante en el ideario de la sociedad salvadoreña  de posguerra, legitimado por los nuevos procesos políticos, económicos y sociales, busca reproducir las prácticas culturales y sociales de desigualdad que han permitido, históricamente, a los grupos  hegemónicos ejercer el control  de distintos  ámbitos  de la vida, entre ellos, el ámbito educativo.

En este  sentido, los textos  literarios autorizados  para la enseñanza deben  propiciar el aprendizaje  de  los valores establecidos  como  aceptables;  y es aquí  donde  el sistema de  valores se convierte  en  una  fuente  de  canonización. Por ejemplo, el debate sobre  si canonizar o no la obra de José Saramago en los programas  de 2008 es ilustrativo: uno de los argumentos de quienes  se oponían  a su inclusión en los programas  fue que se trataba de un escritor ateo  y comunista. Entonces, siendo  que  la sociedad  salvadoreña  se define como cristiana, leer a un escritor ateo niega este principio y puede  conducir a aprendizajes contrarios  a  la visión cristiana  del  mundo  que  proclama  la sociedad; pero  además, el comunismo  es la negación  de la democracia.

Esta visión conservadora acerca  de  los valores  queda  reflejada  en  el canon  literario escolar del nivel medio en el que un grupo  de textos literarios vinculados históricamente con determinados valores  (que  hemos  llamado  canon  literario pétreo)  se ha  mantenido en  los distintos programas de enseñanza de la literatura: Programa de Letras, primer año de bachillerato, MINED, 1970a; Programa  de Letras, segundo año de bachillerato  (El Salvador, MINED, 1970b), Programa de Letras, tercer año de bachillerato (El Salvador, MINED, 1970c); Programas de Estudio de Lenguaje y Literatura primero y segundo año de educación media (El Salvador, MINED, 2001) y Programas de estudio de lenguaje y literatura: educación  media (El Salvador, MINED, 2008).

Por su parte, el mercado  del libro es otra  de las fuentes  dinamizadoras  de la relación centro-margen. En El Salvador su influencia es tan fuerte que, incluso, la empresa  contratada para elaborar los planes y programas  educativos de bachillerato de 2008 fue, no una institución con experiencia en diseño de planes y programas, sino una editorial¹⁰.

Después de los Acuerdos de Paz hubo en el país un resurgimiento del mercado  del libro; de modo que para 1997 ya existían por lo menos diez empresas internacionales que acaparaban el mercado  (Arévalo, Rosales y Varela, 2003); a partir de  entonces se han  incrementado las empresas, debido a las tendencias del mercado global; pero unas pocas acaparan el mercado en la actualidad: Grupo Editorial Norma, Editoriales La Ceiba y Editorial Santillana. Estas editoriales comercializan  gran  variedad  de  textos, entre  ellos los textos  literarios de  autores  clásicos y españoles. Por ejemplo, Editorial La Ceiba se ha consolidado  como empresa  líder importando libros de España, México, Argentina y representando diversidad de textos de más de 35 empresas editoriales  como Seix Barral, Plaza y Yanes, Grijalbo y Planeta, entre  otras. Este predominio  del mercado  español  se debe, en buena  medida, a que América es un socio estratégico para este país. Datos de los años  2002-2006 señalan  que  América constituye  la segunda gran  área de negocios  para el sector español  del libro, ya que el 95% de las cifras de exportación  de libros tiene  como destino  este  continente. En el año 2005, una importante cifra de 64.8% del total de libros exportados por España se acumuló  en tres materias: “Ciencias sociales”, “Literatura” e “Infantil y juvenil”; mientras  para el año 2006 una de las materias  más exportadas fue la de literatura, con un 11.78%¹¹.

La comercialización  de  los textos  literarios de  autores  salvadoreños, en  este  contexto, está  en  completa  desventaja para  competir  con  las grandes  editoriales. Solo unas  cuantas empresas  nacionales como “Clásicos Roxil”, “UCA Editores” y otras más publican textos literarios salvadoreños; pero estos textos tienen  muy poca demanda en las escuelas; eso lo demuestran los tirajes que, generalmente, no superan los mil ejemplares; a ello debe agregarse los problemas de distribución y la falta de políticas nacionales de apoyo a los escritores y a las escritoras, pese a lo declarado en la Ley del Libro aprobada en 1994. Aunque los gobiernos de turno argumentan hacer  esfuerzos  por  incentivar  la producción  y publicación  nacionales, lo cierto  es  que  la Dirección de Impresiones y Publicaciones (DIP), que es la única editorial pública, queda muy lejos de lograr sus fines, porque los tirajes son pocos y bastante limitados, descontando el engorroso trámite burocrático que un autor o autora debe seguir para ver publicada su obra.

En su conjunto, son las grandes  empresas  del libro las responsables de garantizar la oferta de textos literarios en el mercado  nacional; por ello actúan  como fuentes  de canonización, ya que han acaparado la distribución de los textos escolares a través de convenios con escuelas y otras estrategias de mercado  (regalías, créditos, apoyo de proyectos  diversos, etc.) que limitan la libre circulación de los libros en las escuelas. Generalmente los textos literarios que no son distribuidos por estas empresas  son sensiblemente más caros y escasos. Esta situación impacta de manera  importante las dinámicas  de canonización. Tal como puede  apreciarse  dentro  de las valoraciones del equipo  que elaboró los programas  de lenguaje y literatura que son objeto de  estudio  en  esta  investigación, las valoraciones  sobre  los textos  pasaron  también  por  su existencia en el mercado y por su precio.

Una última fuente  de canonización  que trataremos es la tradición. Esta palabra proviene de traditio o traditionis, del verbo latino tradere que significa entregar, transmitir. De manera que literalmente tradición literaria significa entrega o transmisión de textos y valores literarios de una generación a otra, por obra de un sujeto transmisor a otro que se convierte, de esta manera, en receptor de un acervo permanente de verdades vitales que asumen diversas y renovadas formas históricas¹². El término  en  cuestión  viene  precedido  de  un  aura  espiritual  pues, en  el plano teológico, se utiliza para  referirse a las verdades  fundamentales, incuestionables, por  tanto, transmitidas  por Dios al ser humano. Gadamer (1984), al aceptar  la autoridad  de la tradición, la entiende como contenidos recordados y transmitidos  y como proceso de transmisión; mientras Uitti (1977) la define como institución conformada  por una conciencia de la dialéctica entre  la continuidad cultural y el cambio histórico que se consolida al incorporar innovaciones creadoras, utilizándolas para perpetuar su propio dinamismo y poder.

Generalmente se explica que la tradición literaria occidental empezó  a configurarse en la Grecia antigua, aproximadamente mil años antes de Cristo; a lo largo del tiempo  se ha venido enriqueciendo, primero con los aportes  de la cultura romana, pero después, con la expansión europea, se convierte en toda una entidad cultural de cuya existencia casi nadie duda. De modo que  hoy esta  tradición  literaria puede  definirse como  un complejo  de textos  que  la cultura occidental  ha producido  para garantizar  su dominio  geocultural  erigiéndose  como la cultura superior frente a las otras que, a su vez, son consideradas inferiores.

Según el punto de vista de Mignolo (1995), el fenómeno de expansión europea estableció un locus de enunciación  que, en nombre  de la racionalidad, la ciencia y la filosofía, afirmó su propio  privilegio sobre  otras formas de racionalidad  y de pensamiento; sobre  otras prácticas culturales  no  europeas y,  por  tanto, marginales  e  inferiores  frente  a  las cuales  Europa se construyó como un poder civilizador frente al otro, al bárbaro o primitivo; consolidándose como una entidad  geocultural  que durante más de quinientos  años casi nadie puso en tela de juicio (Dussel, 1994)¹³. Por ello, la tradición  es solo un mecanismo  de naturalización  de este  hecho para seguirlo reproduciendo, de tal manera  que el otro (las culturas no europeas y, por ende, inferiores) se mantenga en el reservorio de una forma de vida y modo  de pensamiento de la modernidad (Grecia, Roma, Renacimiento, Ilustración) y permanezca encadenado a la ilusión de que no hay otra manera  de pensar, hacer y vivir. Desde la lectura de Mignolo (2005, citado en Álvarez, 2010), esto es así porque Europa considera como objetos a los sujetos de acción ubicados en Latinoamérica y los convierte en gente  que, para tener una historia debe  dejarse colonizar, dejarse dominar (voluntaria o involuntariamente) y apropiarse  de un sentimiento generalizado de inferioridad. Esta perspectiva  crítica explica, en buena  medida, las razones por las cuales el currículo apela a la tradición; y es que esta institución  cumple  varias funciones  en el proceso concreto de enseñanza de la literatura:

Aporta un acervo permanente en el tiempo de determinados saberes literarios.
Transmite las verdades fundamentales de la cultura europea (superior).
Es referente  máximo de la actividad interpretativa de los textos literarios en la escuela.
Constituye una doctrina pedagógica en los procesos curriculares y en las situaciones de aula referentes  a la literatura.
Naturaliza la supuesta superioridad  de los valores literarios europeos.

Como ha podido  observarse  en el análisis de los programas  y las entrevistas, el peso de la tradición ha sido decisivo; es más, la matriz canónica que ha servido de base a los distintos modelos didáctico-pedagógicos proviene directamente del modelo clásico, humanista  de enseñanza de la literatura  que se gesta  en el propio inicio de la expansión  europea (modelo de las artes  liberales de la Edad Media y el Renacimiento, cuyos textos  paradigmáticos eran precisamente los griegos y latinos).

El  análisis de  estos  programas, complementado con  las entrevistas, sugiere  que  el mecanismo  más efectivo en que opera la tradición es el de automatización de los procesos de  canonización  mediante el sistema  de  normas  y criterios; la tradición  naturaliza  estos criterios y con el tiempo  los convierte  en verdades evidentes. El proceso  de canonización se vuelve, por este  efecto, una operación  mecánica  en la cual la selección y la exclusión de ciertos autores  no merecen  mayor discusión. De esta forma, la tradición se convierte en un hecho vivo de la cultura; en una aparentemente simple aplicación del sentido común en virtud de la cual las instancias de canonización no necesitan  pensar mucho para introducir como textos escolares los clásicos, porque  estos gozan de valor intemporal  y condición de superioridad.

Expresiones  como:  No se puede desligar totalmente un camino ya hecho, hay épocas que no se pueden ignorar; maduramos la idea de un canon que tuviera un mínimo de obras representativas de la literatura universal y valor didáctico, que se establece, en primer lugar por ser una muestra auténtica de arte universal; esas obras no sirven, acreditan  la incidencia decisiva de la tradición en la constitución  del canon literario escolar para la enseñanza en educación  media.

Conclusiones

Con base en estos hallazgos, puede concluirse que las fuentes de canonización constituyen una red de relaciones que aportan  los fundamentos, contenidos, elementos y rasgos esenciales del modelo  didáctico-pedagógico para  la enseñanza de la literatura  en la educación  media salvadoreña.  El  contexto   político  y social  aporta  el  sentimiento  general  de  cambio  y las condiciones  necesarias para impulsar procesos de reforma en todos los ámbitos de la vida del país. Este espíritu de cambio dio impulso definitivo a la reforma educativa  que se propuso  la creación de planes y programas de estudio acordes con las nuevas exigencias; pero sus límites y alcances fueron impuestos  por los grupos hegemónicos que, en ningún momento, renunciaron a su visión conservadora. Esto repercutió en los ámbitos de la cultura literaria y la enseñanza de la literatura, pues los nuevos programas mantienen intacto el esquema tradicional de organización de contenidos y selección de textos  literarios, modificaron  únicamente algunos  aspectos  del enfoque  teórico-pedagógico.

En este  proceso  también  juega  su papel  la ideología, al dar sentido  y congruencia al modelo  pedagógico para  integrarlo  al engranaje del Estado neoliberal  que  necesita  de  un discurso justificador. Es aquí donde  la enseñanza de la literatura cobra relevancia como uno de los elementos que contribuye  a configurar la visión del mundo. Es por ello que la planificación de la enseñanza de la literatura  se direcciona  en el sentido  de reproducir  valores y saberes literarios favorecedores de la ideología dominante.

No es  casual, entonces, que  en  este  nuevo  contexto   político  y social se  enfatice  la enseñanza de valores como forma de hacer viable el sistema democrático; ciertamente, en la etapa de posguerra el sistema tradicional de valores se convierte en guía de las acciones sociales e individuales y, por lo tanto, debe  ser reproducido en la escuela. En lo que  al estudio  de la literatura concierne, tales valores se asocian y se identifican por defecto, en los textos clásicos; por lo menos en la enseñanza media esto queda reflejado en el canon literario escolar, donde un grupo de textos literarios vinculados históricamente con determinados valores se ha mantenido en los distintos programas  de enseñanza de la literatura.

Por otra parte, ante el dominio del mercado  del libro por parte de unas pocas editoriales extranjeras, la producción, distribución y comercialización de los textos literarios de autores  y autoras nacionales se encuentran en completa desventaja  para competir en un contexto donde las grandes empresas garantizan la oferta y la demanda de determinadas obras en detrimento de otras. Entre las estrategias de venta que utilizan las grandes editoriales se destacan los convenios con escuelas, regalías, créditos, apoyo de proyectos  escolares, capacitación  a docentes, ferias de libro, ventas  a precios especiales  a los colegios, entre  otras. En contraste, los autores  y las autoras  nacionales  enfrentan situaciones  desalentadoras: poco  aprecio y valoración social de sus obras, poco  o ningún  interés  de editoriales  grandes  en publicar sus libros; una industria editorial local en estado de subdesarrollo y muy escasa posibilidades de apoyo público debido a la permanente crisis de la Dirección de Publicaciones e Impresos (DPI) la cual, en el caso de editar un libro, carece de mecanismos  eficientes de distribución  y venta. Esta problemática impacta de manera importante las dinámicas de canonización, pues las decisiones sobre la inclusión de los textos en el canon literario escolar pasan también  por su existencia en el mercado  y por su precio.

Por último, la tradición es una de las fuentes de canonización más poderosas para reproducir la dicotomía textos superiores-textos inferiores; además de funcionar como acervo permanente de  determinados  saberes  literarios,  vehículo  de  transmisión  de  verdades  fundamentales  de la cultura europea (superior) y referente  principal de la actividad interpretativa de los textos literarios en la escuela. Al cumplir con estas funciones, la tradición convierte  los procesos  de canonización en una operación mecánica en la cual la selección y la exclusión de ciertos autores no merecen  mayor discusión.

En resumidas cuentas, el canon literario escolar resultante de esta red de relaciones entre las fuentes de canonización se convierte en elemento regulador de la actividad lectora en la escuela; actividad que se ve constreñida por un marco de lectura (factores de mediación  sociocultural) que orienta  el proceso  de construcción  de sentido. Este canon  literario escolar determina las reglas del juego y los criterios de selección de los textos literarios en la escuela, cuya función consiste  en redistribuir, trasmitir los saberes, significados y valores literarios, para reproducir el orden  social establecido  con todas  sus desigualdades y legitimar las interpretaciones que determinan el sentido  y la jerarquía de los textos  literarios. Por ello, las preferencias  lectoras del alumnado  se limitan, en gran medida, a los textos  literarios que  aparecen en los listados oficiales de obras elegibles. Por ejemplo, según datos de encuesta realizada (Aguilar, 2012), los cinco autores de mayor preferencia entre el estudiantado son Antoine Exúpery (“El Principito”), Álvaro Menéndez  Leal (“Luz  negra”), Homero  (“La Ilíada”), William Shakespeare  (“Romeo y Julieta”) y Jorge Isaacs (“María”). Asimismo,  de los treinta y tres autores  con mayor número  de menciones entre el estudiantado, el 91% forman o han formado parte del canon literario escolar en algún momento. Diez de estos autores son parte del canon pétreo  y únicamente tres de las obras preferidas  nunca  han sido parte  del canon  literario escolar formal (programas): “María” (Jorge Isaacs), “Tulipanes en diciembre” (Eddy Valencia) y “El dinero maldito” (Alberto Masferrer). Otro dato relevante es que la exclusión de la mujer escritora es radical en las preferencias lecto- literarias del alumnado: en los treinta y tres textos de mayor preferencia  entre el estudiantado no aparece  la mujer escritora. En otras palabras, las características  fundamentales del canon literario escolar formal se reproducen con muy pocas variantes en las preferencias  lectoras del alumnado.

Estos  hallazgos  podrían  ser  un  buen   punto   de  partida  para  revisar  las  formas,  las metodologías y los enfoques  con que se aborda  el problema  de la enseñanza de la literatura; especialmente porque  dichos  hallazgos  ponen  de  manifiesto  la necesidad  de  encontrar  un sentido de proporcionalidad en la incorporación de los textos, lo cual puede derivar en un canon literario escolar donde  lo clásico, lo regional, las escritoras y los escritores formen parte  de un diálogo multicultural e inclusivo en la escuela salvadoreña.
Notas y Citas

2. PAES: Prueba de aprendizaje y aptitudes para egresados de educación media. Se trata de un aprueba nacional que realizan todos y todas las estudiantes al egresar de bachillerato.
3.Entendemos el término dinámicas de canonización como el conjunto de decisiones y operaciones mediante las cuales determinadas personas o grupos deciden, a partir de criterios establecidos  a priori, qué textos literarios pasan a formar parte de un canon literario. Para ello acuden  a determinado marco de referencia constituido principalmente por las fuentes de canonización, las cuales tienen tanto funciones restrictivas como autorizativas.
4. Este carácter europeo, moralizante y masculino es parte constitutiva de los textos que se valoran como de orden superior y se ponen a disposición de los/as jóvenes en las escuelas; por tanto, esta matriz occidental es la hebra de la que hay que tirar para analizar el canon literario escolar como apuesta  ideológica. Este canon acentúa de manera muy particular la presencia de los estereotipos sexistas y las desiguales  relaciones de poder-dominio entre hombres y mujeres. Con ello, se interioriza el concepto de que los varones son dominadores y las hembras pasivas. Para un análisis más detallado de esta cuestión véase Etxaniz (2004).
5. Al comparar estos programas  con los programas  de Español de Costa Rica aprobados por el Consejo Superior de Educación mediante el acuerdo 04-25-10 para entrar en vigencia a partir del 2011, se nota alguna diferencia: en estos programas  el 61% de textos canonizados  corresponden a la literatura europea,  el 27% a la literatura costarricense, el 4% a la literatura latinoamericana e igual porcentaje a la estadounidense. Curiosamente, en estos programas  tampoco hay textos de literatura oriental ni de literatura indígena. El número  de elementos canonizados  es similar: 56. Evidentemente en estos programas  también es dominante la matriz europea,  pero hay una presencia  mayor de la literatura nacional que en los programas  de El Salvador. En los programas  de tercer ciclo alrededor del 20% son autores costarricenses.
Por el contrario, los programas de Nicaragua tienen la novedad de no presentar ningún corpus sino únicamente criterios generales  para la selección de textos literarios; selección que queda  en manos del profesorado. Los grandes criterios son el respeto al contexto comunitario (que permite estudiar a autores del entorno inmediato y producciones propias  de la comunidad),  el respeto  a la multiculturalidad  y el respeto  real al enfoque  de equidad de género.
6.  La palabra  sistema se utiliza en el sentido  que le da Even-Zohar (1990), es decir, como la red de relaciones sistémicas que  pueden proponerse como  hipótesis  respecto  a un conjunto  dado  de observables asumidos (hechos, fenómenos) dependiente de las relaciones que el investigador está dispuesto a asumir.
7. En España, la Ley Orgánica de  Ordenación  General del Sistema Educativo  (LOGSE, 1990) se inspira en  el constructivismo;  pero  la reforma  que  busca  no  se  ha  completado, en  parte  porque  el modelo  ha  sido fuertemente criticado por su énfasis psicologicista y tecnocrático. El supuesto pedagógico de esta reforma, como en la mayoría de reformas educativas recientes, es: “que un estudiante más autónomo e independiente será capaz de hacer frente a la mayor parte de los retos planteados por los regímenes  democráticos”; por ello se presenta como un concepto ideológicamente alineado con las fuerzas más progresistas y democráticas en la educación pero, en esencia, responde a una concepción neoliberal del Estado y de la educación al psicologizar al alumno y al conceptualizar el cambio educativo como un proceso confinado a sus límites como estudiante. Véase en este sentido el artículo de Rodríguez (2011).
8. Nótese nuevamente la ausencia de la mujer en esta concepción.
9. Salvando el hecho de que las asesoras y los asesores pedagógicos realizan trabajo de supervisión en el terreno.
Ello les permite tener contacto con las escuelas; pero en el diseño de programas de enseñanza no tienen poder de decisión.
10. Por ello la primera versión de los programas fue deficiente y tuvo que ser rechazada por el MINED. Para solucionar el asunto se encargó al equipo técnico del Departamento de Currículo la elaboración de una nueva propuesta.
11. Ver España. Ministerio de Cultura, Ministerio de Industria Turismo y Comercio y asociaciones: CEGAL, FANDE Y FGEE. (s. f.).
12. Ver Argentina. Secretaría de Estado de Cultura y Educación (1968, p. 195).
13. Refiriéndose al mismo tema Dussel (1994) sostiene que este mito de la razón moderna nace justamente cuando Europa pudo confrontarse con el Otro y dominarlo, violentarlo, definiéndose a sí misma como un ego colonizador de ese Otro. En virtud de este mito, la civilización europea moderna  se autoconsidera la más desarrollada, la superior y por esta condición se autolegitima para desarrollar (civilizar, levantar, educar) a las civilizaciones más primitivas, bárbaras, subdesarrolladas.

Referencias

Referencias bibliográficas

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