Introducción

Los contenidos curriculares de educación integral de la sexualidad (EIS), así como la formación de docentes de nivel primaria en esa área, constituyen una preocupación del sistema educativo nacional mexicano, sobre todo a partir de que se estableció la Agenda sectorial de educación integral de la sexualidad, con énfasis en la prevención del embarazo en adolescentes (Secretaría de Educación Pública, SEP, 2015).

De acuerdo con dicha Agenda, a partir de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) de 2011, se planteó que en cada uno de los niveles y grados de educación básica se trabajarían las competencias para la vida (conocimientos, habilidades y actitudes), y en educación sexual, particularmente el tema de valores enfocado a la diversidad, equidad de género, salud, prevención de la violencia y derechos humanos (SEP, 2015). También se estipuló que los contenidos particulares sobre educación sexual en cada grado escolar se diseñarían pensando en la madurez emocional de las niñas y los niños, por lo que de primero a cuarto grado se incluyeron exclusivamente contenidos en torno a las partes y funciones del cuerpo humano de acuerdo con el sexo biológico, y en quinto y sexto grados, sobre el ciclo menstrual, fecundación, embarazo, metodología anticonceptiva, infecciones de transmisión sexual (ITS), VIH-sida, virus del papiloma humano (VPH), abuso sexual y violencia de género (SEP, 2015).

En este trabajo aportamos a la discusión en torno al diseño de programas y contenidos de EIS en educación básica, y en cuanto a la apremiante necesidad de formar maestros y maestras en temas de sexualidad, con perspectiva de género. El análisis de los contenidos y testimonios de entrevistas lo efectuamos a través de una mirada de género, poniendo en evidencia elementos del currículo oculto, pues este permite el “análisis de los elementos fundamentales en la producción de un orden pedagógico [que] designa el proceso de transmisión de normas implícitas, valores y creencias que subyacen en las formas culturales utilizadas en la escuela” (Parga, 2008, p. 41). Además, mucho de lo que se enseña en el aula, y muy particularmente en el ámbito de la sexualidad, se orienta por el aprendizaje de valores.

La educación integral de la sexualidad, definida como aquella que incluye distintos aspectos de la sexualidad, y no solo su dimensión biológica, se ha colocado como un tema de la política educativa en México; aunque no ha alcanzado todos los niveles educativos. Por tal motivo, realizamos una revisión crítica y sistemática de los libros de texto de primaria en los que se explica la sexualidad y el género, para analizar, con una perspectiva de género, sus contenidos. Para ello, construimos cuadros analíticos en los que situamos la información recopilada de acuerdo con las categorías que surgieron en las unidades temáticas revisadas en los libros, entre las que destacan: crecimiento, desarrollo, reproducción, embarazo, pubertad, enamoramiento y riesgos del ejercicio sexual. Por otra parte, también desde un enfoque de género, efectuamos entrevistas a docentes de quinto y sexto de primaria, con la finalidad de analizar elementos que nos permitieran conocer sobre su formación en temas de género y sexualidad.

Este artículo contiene dos apartados, en el primero se efectúa un análisis de los contenidos sobre educación sexual en los libros de texto de cuarto a sexto de primaria de las asignaturas de Ciencias Naturales y Educación Cívica y Ética. El segundo, se refiere a la formación en género y sexualidad de docentes de primaria. En la conclusión sugerimos la incorporación de ciertos temas, y subrayamos la necesidad de impulsar la formación de docentes en temas de educación sexual y género.

Sexualidad y género en libros de texto de primaria

Según la Agenda sectorial de educación integral de la sexualidad, con énfasis en prevención del embarazo en adolescentes (SEP, 2015) en los libros de texto de quinto y sexto de primaria del ciclo escolar 2015-2016 se incluirían orientaciones didácticas sobre la salud sexual (SEP, 2015), no obstante, los libros que se entregaron para ese ciclo son una reimpresión de los de 2014, con una orientación biologicista. En el libro de Ciencias Naturales (SEP, 2014a) de cuarto grado -primer tema del bloque I, se habla de los caracteres sexuales de mujeres y hombres, iniciando con la frase “otra característica común en los seres vivos es la reproducción” (p. 11), luego se aclara que “en este tema estudiaremos el cuerpo humano considerando la relación cercana que guardan sus aparatos y sistemas” (p. 12). Se define el aparato sexual como aquel “que [lleva] a cabo la reproducción: la capacidad que tienen los seres vivos para engendrar nuevos individuos … en la reproducción humana intervienen un hombre y una mujer” (p. 13). En las siguientes dos páginas se explican los caracteres sexuales primarios y secundarios de niñas y niños, y se muestran diagramas de los aparatos sexuales con sus nombres. Se manifiesta que “al producirse las células sexuales femeninas y masculinas, el cuerpo humano está sexualmente maduro y en condición de procrear” (p. 15), para de ahí pasar a discernir sobre las “semejanzas en las capacidades físicas e intelectuales de hombres y mujeres” (p. 16) (SEP, 2014a).

Apreciamos que la información que se presenta en esta sección es confusa, pues el objetivo indica que se abordará el cuerpo y la relación entre aparatos y sistemas, y no hallamos referencia a algún sistema; además, definir el aparato sexual en términos reproductivos es reducir la sexualidad a una sola de sus posibilidades, sin otra opción que la heterosexualidad. Afirmar que el cuerpo está sexualmente maduro y en condiciones de procrear cuando se producen células femeninas (óvulos) y masculinas (espermatozoides) es incongruente con la Estrategia Nacional para la Prevención del Embarazo en Adolescentes (México Gobierno de la República, 2015), pues se emite un discurso que contradice otros que se encuentran en el libro, como que las niñas y niños de cuarto grado son inmaduros psicológica y socialmente para ejercer la maternidad y la paternidad. En realidad, se transmite un mensaje “oculto” que mira la sexualidad como sinónimo de reproducción, y se refuerza la idea de que una mujer y un hombre solo se vinculan sexualmente para tener hijos o hijas. Además, no se habla ni someramente, de las relaciones sexuales por placer, entre personas del mismo sexo, o entre quienes ya atravesaron por la etapa reproductiva.

El tema tres del bloque I del libro de Ciencias Naturales de quinto grado, “Funcionamiento de los aparatos sexuales y el sistema glandular” (SEP, 2014b, p. 35) ahonda en la anatomía y fisiología del cuerpo de mujeres y hombres; se explican los cambios que ocurren en la pubertad, como el ciclo menstrual y la eyaculación (incluyendo los sueños húmedos), así como los caracteres sexuales secundarios. Al hablar de la fecundación se advierte que, a pesar de estar en condiciones biológicas, “el embarazo en la adolescencia implica riesgos físicos tanto para la madre como para el feto, por lo que es importante evitarlo” (p. 40). Para que el estudiantado obtenga más información, se le remite a una página web que, por su nombre, versa sobre la prevención del embarazo e ITS. Si bien el texto de quinto grado abarca más temáticas que el de cuarto, continúan siendo tabúes las relaciones sexuales, las prácticas de sexo sin reproducción, y las de parejas del mismo sexo; en cambio, se dedica una amplia sección a tratar la higiene del cuerpo, y un espacio no muy extenso para abordar la igualdad entre mujeres y hombres (SEP, 2014b).

El libro de Ciencias Naturales de sexto grado trata el tema de la educación sexual en el bloque I “¿Cómo mantener la salud?”, específicamente en el tema dos, “Etapas del desarrollo humano: la reproducción”. Tal y como lo indican los títulos, el énfasis está puesto en la salud reproductiva, de manera que es posible anticipar que no será abordada la EIS cabalmente. Las autoras y los autores mencionan que al finalizar la unidad el estudiantado “[aprenderá] a describir los cambios que suceden durante el desarrollo humano; los [identificará] en [su] persona, y [explicará] cómo se lleva a cabo el proceso de reproducción en los seres humanos” (SEP, 2014f, p. 30). Si bien son objetivos trascendentales, abarcan solo una parte del estudio de la sexualidad, lo cual resulta contradictorio con lo establecido en la Agenda sectorial de educación integral de la sexualidad, con énfasis en la prevención del embarazo en adolescentes (SEP, 2015). El libro de Ciencias Naturales de sexto grado propone que la adolescencia inicia con la pubertad, dando mayor énfasis a los cambios físicos:

El fragmento anterior resulta sumamente problemático, pues en primer lugar, limita la expresión de la identidad sexo-genérica a la genitalidad; en segundo sitio, retira toda posible connotación erótica del crecimiento y disfrute de los senos, colocándolos como órganos al servicio de la maternidad y, por lo tanto, de los hombres, y por último; da a entender, entre líneas, que una mujer adolescente debe decidir utilizar sus senos exclusivamente para la lactancia y así favorecer la sana convivencia social. Esta cita es una muestra de la operación del currículo oculto en el que se promueve la heteronorma y el patriarcado. Más adelante, se señala que en la adultez “alcanzan su máximo potencial las capacidades físicas y psicológicas del ser humano … por lo general, se considera que en esta etapa las personas tienen la madurez emocional y física que les permite formar una familia” (SEP, 2014f, pp. 32-33), lo cual es también cuestionable, pues no solo idealiza la figura de la familia como vía exclusiva de realización personal, sino que perpetúa una mirada adultocéntrica en la cual las personas menores de edad son concebidas como incompletas e inmaduras.

Desde la psicología, en 1904, Ganville Stanley Hall definía la adolescencia como “una edad especialmente dramática y tormentosa en la que se producen innumerables tensiones, con inestabilidad, entusiasmo y pasión, en la que el joven se encuentra dividido en tendencias opuestas” (Hall, citado en Dávila, 2004, p. 87). Consideramos que el equipo autor del libro de sexto grado (SEP, 2014f) no toma en cuenta que los conceptos de infancia y adolescencia son construcciones sociales e históricas que se conciben en el siglo XIX, y que se requiere de nuevas aproximaciones a este periodo vital, con miras a no ver a la adolescencia como una época oscura y de crisis, ya que a lo largo de toda la vida ocurren vicisitudes.

En el tema tres “Implicaciones de las relaciones sexuales en la adolescencia” del libro Ciencias Naturales, sexto grado (SEP, 2014f, p. 37) se presenta una viñeta de un niño y una niña escuchando la conversación de la hermana de uno de ellos con una amiga, donde una le dice a la otra:

Contraer una ITS o tener un embarazo no planeado no es algo privativo de la juventud, de manera que no son “riesgos de la edad”. En segundo lugar, las personas embarazadas o infectadas son igualmente valiosas, y pueden tener metas, por lo cual el párrafo no solo promueve la abstinencia -sin hablarlo abiertamente-, sino que termina siendo, probablemente sin intención de hacerlo, sumamente discriminatorio al sugerir que quienes tienen una ITS o se embarazaron ya no son valiosas ni tienen metas.

Si bien es cierto que las relaciones sexuales son la base de la reproducción, no tienen por qué ser concebidas como una actividad exclusiva de parejas estables con conexión emocional. Coincidimos con las autoras y los autores en que es indispensable que cuenten con información y orientación; no obstante, paradójicamente el libro de texto (SEP, 2014f) no brinda información completa y libre de sesgos, por lo que el estudiantado puede pensar que sexualidad es sinónimo de reproducción y de riesgo.

En la página 38 del libro de Ciencias Naturales, sexto grado (SEP, 2014f) las autoras y los autores eligieron utilizar una imagen de una madre joven francamente deprimida con un bebé hipotónico en brazos, incapaz de sostener la cabeza. El pie de la imagen dice “Aunque la menor de edad es madre, su mentalidad, su autonomía y su estilo de vida siguen siendo de una adolescente, por lo que un embarazo a su edad puede generarle conflictos internos y externos” (SEP, 2014f, p. 38). Nos preguntamos si tal imagen y afirmación representan a todas las mujeres jóvenes que se embarazan en países latinoamericanos, pues tal y como argumentamos anteriormente, la adolescencia es un período concebido hace más de un siglo y, además, para poblaciones anglosajonas; esta noción puede ser poco aplicable para mujeres jóvenes rurales e indígenas que en nuestro país obtienen precisamente su estatus de adultas -superior- en cuanto se convierten en madres; lo cual no es conflictivo ni extraño desde su cosmovisión, por lo que habría que tener cuidado con afirmar que “su desarrollo social queda trunco” (SEP, 2014f, p. 38).

En páginas previas de este libro no se había abordado el tema de explotación/abuso sexual, de manera que la advertencia realizada en la cita anterior queda a nivel discursivo; además, en las siguientes lecciones no se brindan herramientas para conocer con profundidad y reflexionar sobre dichos temas. Al finalizar la unidad, les solicitan al estudiantado que elabore un proyecto intitulado Nuestra sexualidad, brindándoles las siguientes preguntas guía:

Si bien son preguntas valiosas, nuevamente se plantean cuestionamientos sin haber dado previamente insumos mínimos para responderlas. Siguiendo esta misma línea, en la autoevaluación correspondiente se solicita que califiquen si pueden explicar “el proceso general de reproducción en los seres humanos: fecundación, embarazo y parto, con énfasis en los aspectos afectivos implicados” (SEP, 2014f, p. 49), sin haber abordado previamente las emociones. En muchos casos se da por hecho que el estudiantado cuenta con elementos para responder a los cuestionamientos indicados.

Antes de continuar con el análisis de los libros de Formación Cívica y Ética, queremos subrayar que el enfoque de riesgo de la sexualidad está fuertemente arraigado en los contenidos de todos los libros que analizamos. Con esta perspectiva, la Secretaría de Educación Pública de México desea promover la toma de decisiones de las niñas y los niños en espacios de sexualidad; no obstante, sugerimos que provocar miedo -a través de la perspectiva de riesgo-- y ofrecer información sobre metodología anticonceptiva no han resultado ser estrategias eficaces para prevenir el embarazo temprano, así como las ITS por lo que, evidentemente, se requiere de otras estrategias.

El libro de sexto grado de Formación Cívica y Ética, bloque I “De la niñez a la adolescencia”, primera lección: “Mi crecimiento y desarrollo” hace referencia al de Ciencias Naturales del mismo grado (del que hablamos anteriormente), y explica que la pubertad es “´el despertar de la sexualidad’ porque inicia la producción de hormonas -estrógenos en ovarios y testosterona en testículos- que provocan que el cuerpo empiece a transformarse y las personas pasen gradualmente de la niñez a la adultez” (SEP, 2014e, p. 15). La pubertad se asocia con cambios físicos y emocionales, entre los que se cita el “enamoramiento y la atracción sexual” (SEP, 2014e, p. 16) (para las mujeres), y la necesidad de pertenecer a grupos de adolescentes (en los hombres), entre otros, esto a través de algunos dibujos.

Consideramos que, al contrario de lo que se afirma en el libro, la sexualidad es una dimensión que está presente durante toda la vida, y comienza en el momento del nacimiento:

Si bien, Freud (1989) consideraba una etapa de latencia, en la cual existe una supuesta “amnesia” en relación con las expresiones sexuales, a través de sus estudios arribó a la “convicción de que ningún niño -o por lo menos, ningún niño de inteligencia completa o superior- llega a la pubertad sin que los problemas sexuales hayan ocupado ya su pensamiento en los años anteriores a la misma” (p. 16). Salinas-Quiroz (2014) realizó una investigación sobre la latencia, la cual contiene una revisión histórica del concepto, las características de esta y cómo resulta más pertinente hablar de un trabajo psíquico de la latencia, pues “implica organización, diferenciación, complejización y ampliación del aparato psíquico, así como un reordenamiento dinámico y estructural para lidiar con las pulsiones” (Salinas-Quiroz, 2014, p. 162). Subrayamos la relevancia de algunos de los aportes del psicoanálisis en la comprensión de la sexualidad infantil, con miras a trascender ideas del “sentido común” presentes en el libro de Formación Cívica y Ética de sexto grado (SEP, 2014e), en el cual se afirma que en la pubertad se despierta la sexualidad, debido a cuestiones biológicas, como la producción hormonal.

Por otro lado, el mismo texto (SEP, 2014e) concibe el “enamoramiento y la atracción sexual” como una característica presente en las niñas, aunque no hace referencia a los niños. La concepción de “amor romántico” está condicionada por la normatividad dominante de género que, entre otras cosas, refuerza la idea de que son las mujeres quienes más expresan el amor. En el caso de varones, el texto habla de amistad, pero no de enamoramiento. La atracción sexual indicada para las niñas podría sugerir que ellas manifiestan elementos de la pubertad antes que los niños, lo cual también ha sido cuestionado, inclusive por el propio Freud; no en relación con la diferencia entre niñas y niños, sino de la diversidad presente en los individuos; para él “el influjo de la educación y la distinta intensidad del instinto sexual ha de dar, seguramente, origen a grandes oscilaciones individuales en la conducta sexual infantil, determinando … la emergencia más o menos temprana del interés sexual” (Freud, 1989, p. 16).

Las siguientes páginas de esta lección del libro de Formación Cívica y Ética de sexto grado (SEP, 2014e) están dedicadas a realizar actividades para que el estudiantado escriba su propia biografía, y en una sección llamada “participemos” se pide que se redacte una conclusión sobre la relación que tiene la pubertad con la sexualidad, y la importancia de conocerse y aceptarse. Subrayamos que no hay una definición de la sexualidad, más allá de hablar de su inicio en la pubertad, por lo que hay pocos elementos para que las niñas y los niños elaboren una conclusión sobre el vínculo entre pubertad y sexualidad.

La lección dos del bloque I del mismo libro inicia con una serie de cápsulas estadísticas tomadas de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012, para luego canalizar al alumnado a un cuestionario con preguntas como: “¿Por qué consideran que a pesar de que un alto porcentaje de la población adolescente dice conocer métodos anticonceptivos se siguen presentando casos de embarazo a temprana edad?, o ¿qué otros riesgos relacionados con la salud sexual enfrentan las personas de su edad? Para la segunda pregunta no se había proporcionado aún la definición de salud sexual (se hace en las siguientes páginas del texto) por lo que el estudiantado difícilmente podría dar una respuesta, y la primera pregunta, es la cuestión que ni especialistas ni quienes diseñan o toman decisiones de política pública han podido responder. Además, una cosa es que se conozca de metodología anticonceptiva, y otra, que la juventud tenga acceso a los métodos. La pregunta quizá podría ser: ¿Por qué nos extraña que las niñas y jóvenes tengan hijos o hijas si los libros de texto se afanan en ensalzar la familia heterosexual y la maternidad, y se asume que sexualidad es igual a reproducción? Aunado a esto, no existe una política de salud en donde se atienda la salud sexual de los grupos de jóvenes. Si constantemente se les dice, como ya citamos arriba, que “las relaciones sexuales son la base de la reproducción, además de contribuir a la estabilidad de las parejas y a un acercamiento más íntimo” (SEP, 2014f, p. 37). ¿Podemos pretender que deseen otra cosa? Y más aún: ¿Realmente creemos que los riesgos hacia la salud sexual tienen que ver con la edad? ¿O que generando miedo utilizarán condón?

Posteriormente, en el mismo libro Formación Cívica y Ética de sexto grado (SEP, 2014e), se proporciona una definición de salud sexual y reproductiva que resulta confusa, ya que en el título se anota el concepto, pero la explicación se refiere a una “persona sana”:

En el libro de Formación Cívica y Ética, sexto grado (SEP, 2014e) se cita el libro de Ciencias Naturales de sexto grado (SEP, 2014f) diciendo que: Ya has estudiado en tus clases… que para conservar la salud sexual y reproductiva, es necesario cuidarse y cuidar a la pareja el inicio de la vida sexual se acompaña de algunos riesgos como las ITS [y] … un embarazo, que a temprana edad es peligroso tanto para la madre -porque su organismo aún no está preparado para la gestación y el parto- como para el bebé. (SEP, 2014e, p. 26)

Aquí se continúa con el discurso heteronormativo, mediante el cual se deduce que la pareja es siempre heterosexual, ya que se puede producir un embarazo.

Por otra parte, en uno de los recuadros titulado “palabras claras” (SEP, 2014e, p. 28) se explica que no es lo mismo sexo que sexualidad; la primera noción no se delimita, en tanto que la segunda se aborda de manera clara y concisa, aunque mencionando el enfoque de los cuatro holones de la sexualidad sin profundizar en él (SEP, 2014e). Otro ejercicio (SEP, 2014e) remite al libro de Ciencias Naturales. Sexto grado (SEP, 2014f) y a la página web <http://www.basica.primariatic.sep.gob.mx/>, y que trataba sobre prevención de riesgos, con la finalidad de que el alumnado pudiese desarrollar un tema -de libre elección- y hablar sobre la toma de decisiones responsables e informadas (con base en una lista que elaboraron previamente sobre cuáles son las elecciones que deberán tomar antes de finalizar la primaria) (SEP, 2014e). En esta tarea no queda claro cómo estimular la toma de decisiones sobre la sexualidad con base en una lista de decisiones que se deben tomar antes de terminar la primaria.

En otras páginas hay una historieta en la que se trata el tema de la elección sobre las relaciones sexuales; el novio pregunta a la novia: ¿y si damos un paso más?, ella argumenta que no quiere, no está lista, tiene temor del sida o de un embarazo, y él responde: “pues parece que no me quieres”. Después hay una serie de preguntas con las que se pretende que el grupo llegue a un punto de acuerdo. La historieta es propositiva, a pesar de que induce a la abstinencia sexual, en lugar de dejar que el estudiantado llegue de manera libre a una conclusión, y continúa transmitiendo el miedo (SEP, 2014e).

En otro recuadro de “palabras claras” se describe, de manera acertada, el riesgo como “aquella situación que representa un peligro para la vida, la dignidad y la seguridad” y la percepción de riesgo como “la capacidad de identificar estas situaciones y medir el peligro” (SEP, 2014e, p. 34). En la parte final de esta lección se presentan varias preguntas, entre ellas: “¿Dónde pueden obtener información para tomar mejores decisiones ante una situación de riesgo? … ¿Qué nuevas responsabilidades personales enfrentan en la adolescencia? ¿Qué personas o instituciones brindan orientación acerca de los riesgos que se enfrentan en la adolescencia?” (SEP, 2014e, p. 35). Pensamos que a las personas diseñadoras de la actividad no les queda claro que una cosa es la información que se brinda, y otra muy distinta las decisiones que las personas toman, por lo que saber dónde pueden obtener información u orientación al respecto no necesariamente propiciará mejores elecciones entre estudiantes.

La lección cuatro del bloque uno de Formación Cívica y Ética de sexto grado trata los estereotipos y prejuicios de género, y se promueve su estudio mediante varios ejercicios como preguntas directas, un cuestionario, y actividades por equipos (realización de un periódico mural), e individuales (analizar estereotipos en la televisión; hoja compromiso “yo promuevo un trato respetuoso y equitativo ¿y tú?”) (SEP, 2014e, p. 38) con la finalidad de que el alumnado reflexione sobre estereotipos y prejuicios de género. Al final hay una evaluación grupal para que cada estudiante diga qué sintió, qué aprendió, que cambió y a qué se compromete. Dichas actividades son apropiadas, aunque dependerá de la sensibilidad del personal docente el generar la reflexión crítica sobre los temas propuestos, y hacer que lo “aprendido” se convierta en un conocimiento con sentido y aplicable a la vida personal de cada estudiante.

El libro de texto de Formación cívica y ética de quinto grado (SEP, 2014d), en el bloque I “Niñas y niños que construyen su identidad y previenen riesgos” (p. 14), se refiere a los cambios físicos y emocionales, no obstante, enfatiza los corporales. Introduce también el tema de las decisiones y los riesgos que se enfrentan al inicio de la juventud, como el consumo y el abuso de sustancias adictivas, la bulimia, la anorexia y la obesidad, las cuales, según el texto, se relacionan con la necesidad de aceptación y de pertenencia a grupos etarios, o bien, con la autoestima y la imagen personal. Llama la atención que no se toque el tema de la sexualidad, y la posibilidad de contraer ITS o de un embarazo temprano (SEP, 2014d).

Por otro lado, el currículo oculto de género se manifiesta en el ejercicio del bloque I: “Tu camino de la vida” (SEP, 2014d, p. 17), en donde se presentan dibujos de una mujer en su papel de madre, y a otra mamá que regala un vestido rosa a una niña en su cumpleaños. Estas imágenes promueven estereotipos de género, es decir, guían el proceso de construcción de la identidad de las niñas y los niños, al inducir a las mujeres a utilizar vestidos de ese color, y a visualizarse como madres, y cuidadoras exclusivas de su prole, ya que no aparece un padre. Al explicar los estereotipos, el texto se basa en los de tono de piel, rasgos físicos, estatura o nivel económico (SEP, 2014d), pero no se hace mención a los estereotipos de género.

En el bloque V del libro de Educación Cívica y Ética de quinto grado (SEP, 2014d), “La solución de conflictos sin violencia y con apego a los derechos humanos”, en la lección “Formas pacíficas de resolver conflictos”, se trata el tema de la violencia, utilizando la definición de la Organización Mundial de la Salud (OMS). No obstante, no se hace referencia a la violencia de género:

La violencia es el uso intencional de la fuerza o el poder para hacer daño.

También hallamos un ejemplo de cómo se transmite el “currículo oculto” de género:

En la parte inferior de dicha página del libro texto, se representa la secuencia gráfica de la resolución del conflicto, en la cual el mensaje latente es que, si el origen del conflicto es que el hombre y la mujer tienen prisa, y deben salir de casa al mismo tiempo, la solución es que ella se quede a cuidar a la hija, y él salga a trabajar. En esta sección el contenido explícito es la crítica a la naturalización del papel de género de madre/ama de casa asignado a las mujeres, y el contenido implícito, es decir, el que expresa el currículo oculto, es que la mujer (madre/esposa) se debe quedar en el hogar al cuidado de hijos e hijas para solucionar el problema.

El libro Formación Cívica y Ética de cuarto grado de primaria (SEP, 2014c) contiene temas de derechos y salud -dentro de los cuales se plantea, de manera tangencial y ambiguamente, la educación sexual-, por ejemplo, en el bloque uno:

En nuestra interpretación, no es claro cómo las niñas y los niños, al saber sobre sus derechos, puedan lograr desarrollar su capacidad de gestión y de toma de decisiones, ya que, como hemos argumentado, una cosa es conocer y otra elegir, y una no lleva automáticamente a la otra. No sabemos si las personas autoras de este libro de texto, además de obviar que ya pueden prevenir el abuso, se referían también al abuso sexual. La propuesta de “código de conducta cuando use internet” (SEP, 2014c, p. 16) contiene lineamientos valiosos que podrían ayudar a evitar la explotación y el abuso sexual infantil, aunque no propicia la reflexión y queda en un decálogo sobre hacer/no hacer propio de la ética deontológica.

El tema de género se aborda introduciendo la definición como una construcción sociocultural: “Una diferencia que divide a la humanidad en dos partes casi iguales es la del sexo. Si hablamos acerca de diferencias biológicas entre hombres y mujeres, nos referimos al sexo; si son diferencias o expectativas culturales, al género” (SEP, 2014c, p. 13). No obstante, se continúa con un modelo binario y complementario, en el cual se refuerza la heterosexualidad obligatoria, la vida en pareja y la parentalidad como imprescindible. En cuanto a género, se explica que:

Es atinado hablar de equidad, pues efectivamente no hay igualdad de condiciones ni de oportunidades; pero en la forma como se presenta el tema, pareciera que es una batalla ganada y del pasado, por lo que las niñas y los niños podrían recibir el mensaje de que hemos acabado con el patriarcado, y que la equidad es suficiente y no un medio para llegar a la igualdad.

El mismo libro de Formación Cívica y Ética de cuarto grado, en el bloque dos, denominado “El ejercicio de mi libertad y el respeto a los derechos propios y ajenos”, menciona algunos derechos como libertad, educación, salud, información, reunión, libre tránsito y libertad de expresión. Se argumenta que:

Señalamos que algunas definiciones del texto no son precisas y se abordan los derechos en función de las conductas, los límites, la autorregulación y el manejo de emociones. Por ejemplo, no se habla de que existen instrumentos nacionales e internacionales sobre derechos de las niñas y los niños, derechos de las mujeres, de las personas con discapacidad y de personas de la tercera edad a pesar de que en la evaluación hay un reactivo sobre el respeto a los derechos de estas personas (SEP, 2014c).

Formación docente en género y sexualidad en docentes de primaria

Al realizar las entrevistas, nos interesaba saber cómo el personal docente se apropia de la educación sexual y del concepto de género, y cómo lo aborda con el estudiantado, por lo que buscamos ideas que se dan por hecho, o que se encuentran atravesadas por el sentido común en los discursos del profesorado:

Habíamos señalado que las conceptualizaciones sobre género pueden llevar a una mala interpretación al considerarlo únicamente como falta de oportunidades para acceder a un trabajo asalariado o recibir un salario igual al de los varones. En el testimonio anterior esto es evidente, ya que la docente se refiere a la equidad genérica en función del acceso de las mujeres a un empleo como el de taxista. Al indagar acerca de cómo se trata el tema de género con sus estudiantes, una profesora lo explicó de la siguiente manera:

Así, si bien se comprende que género es un concepto social, nuevamente se reduce a los papeles que desempeñan las mujeres en el ámbito laboral. Sería deseable que los grupos docentes comprendieran el género como la construcción sociocultural de la diferencia sexual -expresada principalmente por los genitales-, es decir, como el conjunto de ideas, valores y atributos que se asignan a las mujeres y los hombres con base en el cuerpo que aparentan tener. Decimos “aparentan” porque en realidad debido al uso de la ropa, para nadie es evidente que se posean genitales propios de un hombre o de una mujer, sin embargo, se presupone que existen dos clases de seres humanos: mujeres y hombres, y en función de esa aparente diferencia sexual se espera que actúen y desarrollen papeles sociales diferenciados; sin embargo, el género es algo más que actuaciones y roles:

Ahora bien, después de que el personal docente comprenda cabalmente el significado del concepto de género, habrá que encontrar la manera de explicárselo a estudiantes de primaria; el problema que percibimos es que desde una visión adultocéntrica, en general, se piensa que quienes se encuentran entre cuarto y sexto grado de primaria no comprenden ciertos conceptos, aunque se supone que alrededor de los 11 años ya se posee la capacidad cognitiva de abstracción. Según Cano (2007), se debe abordar “tomando en cuenta el largo proceso evolutivo del pensamiento infantil” (p. 162).

Vygotski, citado en Cano (2007) señala que:

En relación con lo anterior, consideramos que la abstracción de conceptos debería ser más evidente en los programas educativos de los últimos grados de primaria. Se requiere cierta capacidad de abstracción para estudiar el concepto de género, pero puede ser asequible para el estudiantado con guías didácticas y pedagógicas pertinentes. Si bien se han incluido contenidos de género en los libros de texto, no son claras las diferencias entre perspectiva, equidad, igualdad, papel o rol de género, estereotipos e identidad genérica, por lo que consideramos que es necesario brindar cursos de formación y actualización sobre métodos y didácticas para que los cuerpos docentes, a su vez, puedan replicar los temas con sus estudiantes. No se puede pretender que el estudiantado comprenda ciertos conceptos si las personas responsables de impartir los temas no los han estudiado con profundidad y no poseen la capacidad para hacerlos accesibles. Los libros o guías del maestro o maestra no cumplen con la función que deberían tener, a saber, la de ser manuales didácticos en los que docentes puedan encontrar métodos para explicar conceptos y contenidos. En la actualidad funcionan como una extensión de actividades sugeridas para el trabajo en el aula.

En cuanto a los contenidos de EIS, se necesita subrayar las diferencias entre sexo y sexualidad, e inclusive con género, pues el profesorado continúa teniendo dificultades para comprenderlas:

El sexo ha sido definido como el “carácter de los seres orgánicos por el cual pueden ser machos o hembras … órganos sexuales externos … conjunto de prácticas encaminadas a obtener placer sexual” (Moliner, 2000, p. 1277). Así, las acepciones de sexo se refieren al conjunto de características biológicas que distinguen a una mujer de un hombre y viceversa, así como a la actividad sexual (Rosales, 2011). Género es un tanto más polisémico, pues indica: el género gramatical femenino, masculino o neutro; la perspectiva de género, que consiste en una mirada enfocada a lograr la igualdad entre todas las personas (vigente en las políticas públicas), y; la categoría de género, útil para el análisis sobre las construcciones socioculturales de la diferencia sexual (Rosales, 2011) entre otros. La sexualidad, por su parte, constituye un concepto complejo que va desde las miradas, palabras, caricias, besos, abrazos, relaciones sexuales (no necesariamente coitales), que se expresa en solitario, en pareja, en grupo; a través de fantasías, sueños eróticos, deseos y prácticas. Puede ser causante de placer, dolor, satisfacción, insatisfacción, amor o violencia, y ser un asunto privado (e.g. propio de la alcoba) o público (e.g. prácticas swinger). Mediante las entrevistas efectuadas a docentes constatamos que su formación es insuficiente:

En los testimonios anteriores se puede apreciar la confusión entre los conceptos de género, sexo y sexualidad. En sus apreciaciones, la sexualidad se refiere (y así la explican a sus estudiantes) a conocer el cuerpo y sus cambios anatómicos y fisiológicos (crecimiento de vello, senos; menstruación y eyaculación), así como a las relaciones sexuales. El género es ser hombre o mujer y el sexo…también; aunque una noción más amplia de sexo se refiere a tener relaciones sexuales… igual que la sexualidad.

Al indagar sobre las necesidades de formación en cuanto a género, el personal docente entrevistado afirmó que requiere de materiales educativos en los cuáles pueda disipar sus dudas, y en donde se profundice sobre el tema:

Las personas informantes también hablaron sobre contenidos de educación sexual presentes en el currículo de quinto y sexto grados de primaria: la evolución humana, la reproducción, los cambios físicos y psicológicos que suceden a las jóvenes y los jóvenes, y de los temas que consideran relevantes en cuanto a formación sobre EIS:

Al inicio de este artículo subrayamos la importancia de incluir otros temas en los currículos de primaria, particularmente la trata sexual de niñas y niños, la prostitución infantil, la pedofilia y la pederastia. En las entrevistas exploramos también sobre el abuso sexual, ya que, en la Agenda sectorial de educación integral de la sexualidad, con énfasis en prevención del embarazo en adolescentes se menciona que de primero a cuarto grado se incluyeron contenidos sobre el abuso sexual (SEP, 2015).

Conclusión

En este artículo subrayamos la necesidad de revisar los contenidos de EIS de los libros de texto de primaria, específicamente de cuarto, quinto y sexto grado de primaria en México, debido a que sus alcances son limitados. De la misma manera, destacamos la imperante necesidad de formar maestros y maestras competentes en el campo de la educación de la sexualidad con perspectiva de género, intentando mostrar que ambos aspectos son relevantes en las estrategias planteadas por la política pública de educación mexicana. Específicamente la Agenda sectorial de educación integral de la sexualidad, con énfasis en la prevención del embarazo en adolescentes (SEP, 2015) planteó que en cada uno de los grados de educación básica se trabajarían las competencias para la vida, la EIS, diversidad, equidad, prevención de violencia y derechos humanos, por lo que tras la revisión exhaustiva de los materiales pudimos constatar que no se están tratando a cabalidad tales conocimientos, habilidades y actitudes. Consideramos que los contenidos de los libros de texto deben ir más allá de una aproximación biologicista con énfasis en la prevención del embarazo y las ITS.

Los relatos de los sujetos informantes, profesorado en servicio, dan testimonio del currículo oculto, pues la falta de información veraz y de aproximaciones socioculturales a la EIS no solo genera vacíos importantes en la formación de estudiantes, sino que perpetúa la transmisión de estereotipos de género, ya que el trabajo de la sexualidad implica, en primer lugar, un profundo proceso de autoanálisis y de cuestionamiento permanente sobre las propias creencias, prejuicios y privilegios desde nuestro “ser hombre” o “ser mujer”. De no llevar a cabo tales reflexiones, aumentan las probabilidades de que los contenidos que se enseñan estén dominados por valores y creencias de las profesoras y los profesores.

En general, los libros de texto revisados reducen la sexualidad a la reproducción y a la heteronorma; fallan en brindar herramientas útiles para prevenir el abuso sexual; promueven someramente la reflexión y el conocimiento del cuerpo -no así del placer, de la vinculación, y de sus derechos sexuales y reproductivos-; fracasan en denunciar la desigualdad entre hombres y mujeres con el uso/abuso correspondiente del poder y, promueven la idea de que los grupos de estudiantes se encuentran en un período crítico, contradictorio y con difusión identitaria e inmadurez emocional pues son “adolescentes”. Quizá, un primer paso, sea reconocer que estudiantes, docentes y quienes investigamos encontramos a diario encrucijadas en las cuales es necesario decidir; que no es privativo de una etapa evolutiva sentir miedo e inseguridad; que nuestra condición humana nos orilla a crear prejuicios y a vivir paradojas, y que la EIS, a cualquier nivel educativo, trae siempre consigo la posibilidad de encontrarnos cara a cara con nuestra historia para hacer un alto en el camino y crear experiencias más empáticas y respetuosas de la diversidad. Entre otras cosas, consideramos que dentro de los temas de sexualidad y género que se imparten en primaria han quedado pendientes la trata sexual de niñas y niños, la prostitución infantil, la pedofilia y la pederastia; problemáticas a las que están expuestos estudiantes de primaria. En cuanto a la formación docente, apuntamos que se requiere diseñar cursos de EIS con enfoques de género y derechos, que sean impartidos en las escuelas normales (formadoras de docentes) y en las universidades con carreras de educación, con miras a incidir en los conocimientos que transmite el profesorado a estudiantes en los distintos niveles educativos ya que, hasta 2016, la inclusión curricular de estas temáticas continuaba siendo limitada.

Referencias

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