Introducción

La educación infantil en España es una etapa que se divide en dos ciclos, de cero a tres años y de tres a seis años. Su finalidad es contribuir con el desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de la niñez. Para ello, es de vital importancia que el personal docente, junto a los padres y madres, que comparten la educación de su progenie con sus docentes, la introduzcan en la educación musical desde el primer ciclo de esta etapa.

La educación musical en la niñez debe potenciarse desde el nacimiento, ya que "la inteligencia musical se desarrolla a medida que el individuo interactúa con la música" (Bernal y Calvo, 2000, p. 23), así que, por ejemplo, cuando una madre le canta a su hijo y lo acuna, no solo lo calma sino que también está contribuyendo al desarrollo de su inteligencia y de una serie de habilidades muy diversas (Akoschky, Alsina y Giráldez, 2008).

La música es un lenguaje que tenemos que aprender y lo hacemos mediante la percepción y la expresión, es decir, primero aprendemos escuchando música, cantando, haciendo ritmos, dramatizando...disfrutamos de la música y educamos el oído para después conocer conceptos teóricos como distinguir cuáles son los tonos altos y bajos, las notas musicales, etc.

Tomando estas ideas de cabecera, surge el objeto de estudio del trabajo de investigación, que no es otro que el de integrar actividades auditivas en las programaciones de aula de cinco años como elementos de refuerzo en el desarrollo perceptivo sonoro del niño y la niña.

Actualmente existen ciertos factores que han influido negativamente en la casi desaparición de contenidos musicales en educación infantil: aumento de la ratio en las aulas, escasa formación del profesorado en este ámbito de conocimiento, desaparición de contenidos relativos en el currículo, escasa o nula presencia de docentes especialistas de música.

Por ello, este trabajo se manifiesta como un mecanismo substancial en la instrucción competencial del maestro o maestra de educación infantil, ya que con él se quiere poner de manifiesto, una vez más, la capacidad globalizadora de la música en el aprendizaje infantil, adaptándola a la realidad presente en los colegios.

Para esto se plantea como objetivo general: conocer si las actividades sonoras-auditvas-musicales influyen favorablemente en el desarrollo de la lecto-escritura en la niñez de cinco años.

A su vez, este objetivo general, se ha dividido en otros objetivos secundarios como son:

Marco teórico

Música y su repercusión en el aprendizaje

En distintas investigaciones se ha demostrado la importancia de la música para el ser humano y la importancia de una temprana educación musical para el desarrollo de la creatividad y la imaginación, así como para potenciar el pensamiento lógico y aumentar la capacidad de razonamiento. Gardner (1995), en su teoría de las inteligencias múltiples, afirmó que el ser humano tiene siete inteligencias y entre ellas destacó la inteligencia musical; de aquí podemos obtener una razón de la importancia de la inclusión de la música en el currículo de educación infantil, siempre con la participación activa del profesorado y las familias.

Independientemente de la definición que podamos dar al concepto de música, ya que este es muy indeterminado y amplio (Dahlhaus y Eggebrecht, 2012), existe un valor que se le asocia en todas las enunciaciones: la música es un arte que utiliza como elemento el sonido con una serie de elementos como son el ritmo, la melodía o la armonía y también distintas manifestaciones como la instrumental, la vocal y corporal (Hargreaves, 1998; Lavoix, 2008; Vaillancourt, 2009).

Además, tal y como nos presentan los diversos libros y artículos sobre la historia de la música, esta es una gran manifestación cultural y artística que se ha encontrado en la vida de las personas desde la antigüedad (Lavoix, 2008; Polo, 2014). Asimismo, las metodologías activas aplicadas al aprendizaje de la música han tenido una gran repercusión a lo largo del siglo XX y han llegado hasta nuestros días. Especialistas como Edgar Willems (2001), quien considera la educación activa y el desarrollo de la audición interior como el principio fundamental de su metodología: escuchar y entender, o el pedagogo alemán Carl Orff que razona como principio metodológico para el aprendizaje musical la improvisación y la relajación del infante (Orff, citado por Sanuy y González, 1970).

A pesar de esta importancia manifiesta y de la necesidad de su integración en el ámbito escolar, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa (España, Jefatura del Estado, 2013), concede un valor escaso a las asignaturas artísticas como la música o la plástica, consideradas como materias optativas que dependen de la oferta de los centros docentes (artículo 18).

Desde nuestra mirada, como profesionales en educación musical y docentes de educación infantil, consideramos esta situación como un gran error, ya que el ser humano, desde que nace, reacciona ante cualquier estímulo sonoro, imitando y reproduciendo pequeños elementos "musicales" de forma espontánea mediante canturreos o balbuceos. Por otro lado, las primeras habilidades que despiertan el interés en la niñez son las relacionadas con el ritmo: realiza diferentes respuestas motrices, ayuda posteriormente al reconocimiento melódico de las canciones, potencia la adquisición del lenguaje oral y el desarrollo integral del niño y la niña (Casas, 2001; Sarget, 2003): a) Cognitivo: adquiere destrezas y capacidades intelectuales. b) Afectivo: al relacionarse con las demás personas con juegos musicales. c) Psicomotor: ya que permite desarrollar el esquema corporal, coordinación motriz, manual, ocular, etc.

Podemos afirmar que la música ejerce una notable influencia en el desarrollo emocional, espiritual y corporal (Gardner, 1995), y en un grado mayor de su inteligencia (Campbell, 2001).

Lectura y escritura en educación infantil

Según Fornaris (2011), la adquisición de la lectura y la escritura va a ser uno de los aprendizajes más complicados de la etapa infantil y, por ello, necesita de una cierta madurez. Además, es una de las tareas escolares más importantes, ya que es necesario para el resto de aprendizajes que se realizan en la escuela y en la vida de los niños y las niñas. Esta importancia la podemos ver en las escuelas, ya que en la mayoría se pretende que la niñez, al terminar la etapa de educación infantil, sepa leer y escribir, pues en primaria los libros que utilizan comienzan con grandes textos.

Métodos de lectoescritura

Existen diversidad de métodos para enseñar la lectura o para aprender a leer, pero los dos más importantes son el método sintético que parte de unidades aisladas para formas otras más amplias y el método analítico que parten de unidades mayores para irlas descomponiendo en unidades menores. Freeman (1988) describe cada uno de estos métodos de lectoescritura (ver Tabla 1).

La eficacia de un método u otro tiene gran controversia en el ámbito educativo, como así lo demuestran Ferreiro y Teberosky (1998).

Sin embargo, en nuestro caso, nos vamos a decantar por el método fonético ya que es el método de lectoescritura que, debido a las características de lenguaje oral y escrito español, nos parece el más adecuado (Cuetos et al., 2003).

Aplicaciones con el método fonético

Como ya hemos comentado, se parte de los sonidos o fonemas aislados de cada grafía para ir uniendo en sílabas y después en palabras. Para que se dé ese aprendizaje es necesario que los niños y las niñas sean capaces de articular correctamente los sonidos de su lengua. Este método se basa en la audición (Ferreiro y Teberosky, 1998).

Fornaris (2011) adopta esta mista teoría comentando que, para adquirir la lectura, se debe hacer corresponder la grafía con el sonido y ser capaz de unir sonidos para formas sílabas y después letras. Este es el primer nivel, denominado sensomotor, y posteriormente, se produce el nivel semántico en el que la niñez entienda lo que está leyendo.

Así, para que los niños y las niñas sean capaces de adquirir la lectoescritura con este método, es necesario que hayan madurado en diversos ámbitos (Fornaris, 2011; Iglesias, 2000).

Un aspecto importante en este método es el referido a la conciencia fonológica que es "la toma de conciencia de cualquiera unidad fonológica del lenguaje hablado" (Jiménez y Ortiz, 2000, p. 23) lo que permite hacer corresponder la grafía de las letras con su sonido (fonema) y es de vital importancia para que el aprendizaje lectoescritor se produzca de manera favorable.

Importancia de la música en la lectura y la escritura

Sarget (2003) analizó los beneficios de la música en la infancia. En este caso, solamente voy a mencionar aquellos que están relacionados con la iniciación en la lectoescritura.

Canciones: contribuye al perfeccionamiento del lenguaje, así como a su compresión y expresión, aspecto que, como hemos visto anteriormente, es necesario para la adquisición de la lectura y de la escritura; además, mejora la articulación, esto es, la manera de pronunciar los sonidos. Como se ha comentado antes, se debe articular correctamente cada sonido para saber corresponder a cada fonema su grafía. También las canciones contribuyen a ampliar el vocabulario.

Percepción auditiva (de sonidos, audiciones, timbres...): Desarrolla la discriminación auditiva y la capacidad de escucha, condición necesaria para la lectoescritura, puesto que si no se escuchan correctamente los sonidos no se es capaz de reproducirlos ni de transformarlos en grafía; potencia la atención y la memoria, las cuales son necesarios a la hora de escribir una palabra, ya que la niñez debe recordar la palabra y ser capaz de analizar el sonido que va antes y el que va después.

Los juegos musicales (con movimientos corporales, desplazamientos, utilización de instrumentos musicales): proporcionan la adquisición de nociones espaciales, necesarias para distinguir las letras, ya que la niñez confunde algunas como la "b" y la "d" en las que solamente cambia la orientación espacial, además necesita adquirir este aspecto al tener que escribir y leer las palabras de izquierda a derecha. También, le permiten desarrollar el ámbito psicomotriz como la destreza corporal o la lateralidad que influye en la adquisición de la lectoescritura.

Estudios sobre la influencia de la música en la adquisición de la lectoescritura

La bibliografía que nos encontramos en torno a las actividades musicales para el proceso de enseñanza-aprendizaje es amplia y cada vez más usual. Desde los estudios acerca de las preferencias en el tipo de actividades entre estudiantes con el fin de ayudarles a conseguir cierto tipo de competencias sistémicas (May, 1985;Montgomery, 1996; Vicente-Nicolás y Mac Ruairc, 2014), el desarrollo de la creatividad entre docentes de educación infantil (F. Gértrudix, Rivas y M. Gértrudix, 2016), la relación del lenguaje y la música en los patrones melódicos y rítmicos (Fonseca-Mora y Gant, 2016), como catalizador en un aprendizaje globalizador en edades tempranas, bien como desarrollo social del niño (Zadnik y Jerman, 2015), bien como cualidades y tendencias reveladoras en la expresión de liderazgo entre los niños y niñas de educación infantil (Rauduvaite y Lausauskiene, 2015).

Centrándonos en el caso concreto que nos ocupa, encontramos igualmente diversos estudios sobre la relación entre el adiestramiento musical y la adquisición de la lectura y de la escritura. Estos han sido de tipo correlacional, que son los que pretenden establecer relaciones entre algo que nos planteamos y su correspondencia con la realidad, y de tipo experimental, que son aquellos en los que podemos ver una intervención. A continuación, exponemos las ideas principales de cada uno de estos estudios en laTabla 2.

A estos trabajos debemos sumar las investigaciones llevadas a cabo por Register (2001).

Diseño de la investigación

Este trabajo está enmarcado en el paradigma de la investigación-acción, entendido como la reflexión relacionada con el diagnóstico (Elliot, 2005). McKernan (2001) establece que, con la investigación-acción, se intenta hacer comprender los problemas sociales y permitir una intervención con el objetivo principal de conseguir una mejora. Así, en este trabajo, se ha pretendido detectar si el estudiantado tiene problemas en la adquisición de la lectoescritura y si se podrían establecer cauces para su mejora a través de la integración de actividades auditivo-musicales.

Técnica de investigación

La técnica que se ha utilizado es el diseño experimental (pretest-experimento-postest). Para ello, se ha realizado un diseño instructivo que se ha aplicado en dos clases de educación infantil de 5 años (grupo experimental vs grupo control) y la otra el grupo control. Con ambos grupos se siguió el siguiente proceso:

Población y muestra

La población corresponde al estudiantado del tercer nivel del segundo ciclo de educación infantil, cuya edad es de 5 años de seis clases de un colegio público de una población del cinturón sur de Madrid, España. La muestra quedó constituida por dos clases de cinco años (22 estudiantes cada una). El número total de estudiantes de 5 años en el colegio es 125 y nuestra muestra es de 44, por lo tanto, corresponde con el 35,2% de la población total, por tanto, es una muestra significativa. Tanto en la clase experimental como en la clase de control hay el mismo número de niños y niñas (11 y 11, respectivamente).

Diseño instructivo

Secuencia didáctica

Para mejorar la conciencia fonológica, así como las habilidades de iniciación a la lectoescritura, se han realizado diferentes actividades en la clase experimental y en el grupo control.

Con el grupo experimental se llevó a cabo una secuencia didáctica de 10 sesiones, en la que hemos realizado actividades audio-musicales. En el diseño de las actividades se han seguido los principios de Willems (2001) y el método fonético, haciendo una combinación de ambos. Por otro lado, las actividades han estado relacionadas con el centro de interés programado durante las dos semanas en que se ha puesto en marcha el experimento. La unidad didáctica titulada Nos vamos al supermercado ha constituido el leit-motiv de todas las actividades.

Hemos decido utilizar el método Willems porque su teoría se basa fundamentalmente en el trabajo de la audición, en discriminar las cualidades del sonido, en mejorar la memoria auditiva... Además de utilizar este método musical se han usado instrumentos musicales de pequeña percusión que provienen del método Orff (Sanuy y González, 1970).

Se ha tomado la decisión de utilizar varios métodos didácticos-musicales, por dos motivos principalmente: a) utilizar los elementos más importantes de cada uno de los métodos atendiendo al tipo de estudiante de cinco años; b) construir actividades musicales adaptadas para atender la diversidad de los niños y niñas según su estilo de aprendizaje. Con el grupo control se realizaron actividades tradicionales de lectoescritura. Para ello se utilizó el material: Lecturas 1.La galaxia de las letras(Martín, 2012).

A continuación (Tabla 3), de forma esquemática y gráfica se expone el diseño instructivo de actividades programadas para el grupo experimental y el grupo control.

Material sonoro utilizado en el experimento. Canciones propias

El reloj Tomás

Esta pieza musical (Figura 1) en compás de 2/4, formada por 16 compases, se divide en dos frases con dos semifrases cada una. Está en la tonalidad de Do mayor. En ella predomina el ritmo corchea con puntillo semicorchea.

El texto nos cuenta lo que hace el reloj Tomás en el supermercado, está adaptado al centro de interés que se trabaja (el supermercado) e integra al personaje principal del que hemos hablado a la niñez en la primera sesión.

Dori no puede volar

Esta pieza musical infantil (Figura 2) se encuentra en compás de 6/8, el cual es binario, pero con subdivisión ternaria. Está formada por 8 compases y se divide en dos frases o semifrases. Está en la tonalidad de Re mayor.

El texto nos cuenta lo que le ocurre a la mosca Dori y cómo su amigo Tomás la ayuda. La pieza está adaptada a lo que trabajamos en las sesiones.

Instrumentos de evaluación y análisis

Para recoger la información se ha elaborado un test en forma de rúbrica de evaluación (Tabla 4) que se ha pasado a cada niño y niña, al comenzar la investigación (pre) y una vez finalizada la secuencia de actividades (post). En la elaboración de la rúbrica de evaluación se ha tenido en cuenta: a) la batería de evaluación de los procesos de escritura (PROESC) (Cuetos, Ramos y Ruano, 2002), b) la batería de evaluación de los procesos lectoes (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) y c) la prueba para la evaluación del conocimiento fonológico (PECO) (Ramos y Cuadrado, 2006). Como resultado del proceso se ha elaborado un cuestionario adaptado, teniendo en cuenta el nivel estudiantil, así como las variables de investigación que se querían analizar. Como variables dependientes se han incluido: el género (niño o niña) y las actividades audio-musicales vs actividades no musicales. Como variables independientes tenemos: a) la conciencia fonológica del niño y la niña, b) el aprendizaje de lectura en el niño y la niña, c) el aprendizaje de escritura en el niño y la niña y d) niños y niñas grupo experimental vs niños y niñas grupo control.

Fiabilidad de las variables

Para conocer la fiabilidad de los ítems propuestos en la rúbrica de evaluación, se ha sometido esta al método de consistencia interna basado en el alfa de Cronbach, ya que nos permite considerar la fiabilidad de un instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que se espera midan el mismo constructo o dimensión teórica. La medida de la fiabilidad mediante el alfa de Cronbach asume que los ítems (medidos en escala tipo Likert) miden un mismo constructo y que están altamente correlacionados (Welch y Comer, 1988). Cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa a 1, mayor es la consistencia interna de los ítems analizados. Según George and Mallery (2003, citados en Frías-Navarro, 2013), la fiabilidad de la escala debe obtenerse siempre con los datos de cada muestra para garantizar la medida fiable del constructo en la muestra concreta de investigación.

En nuestro caso, este extremo se ha realizado en todos los ítems de ambos test con el fin de obtener los mejores resultados.

Como se puede observar en la Tabla 5, el coeficiente de fiabilidad es de 0,88, por lo tanto, es un coeficiente muy bueno o casi excelente (Frías-Navarro, 2013).

Análisis e interpretación de datos

A partir de las cuestiones formuladas en la rúbrica de evaluación y su puesta a prueba antes (pre) y después de las sesiones didácticas propuestas (post), se ha diseñado el nivel de análisis que corresponde con el rasgo fundamental que se pretendía analizar: aprendizaje.

A la hora de analizar los datos se han establecido dos criterios: la evolución del aprendizaje en los niños y niñas a través de la confrontación de las diferencias de resultados en las respuestas positivas entre el pretest y el postest y, en segundo lugar, la observación de cuáles han sido las diferencias significativas de estos resultados con los del grupo control, con el fin de probar la existencia o no de la mejora de los resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Evolución del aprendizaje

Tanto en el grupo control como en el grupo experimental existe una clara evolución en el aprendizaje.

Los resultados han indicado que no ha habido diferencias significativas entre el grupo experimental y el control en la prueba previa (pretest) (t = -1,62, df = 22, p > .05), por lo tanto, se manifiesta un nivel similar de conocimientos previos en ambos grupos.

Después de realizar la intervención, ha existido un gran avance en algunas actividades, otras han tenido poca significación. Se ha observado, igualmente, que la media de cada uno de los niños y niñas ha mejorado sus puntuaciones respecto al pre-test.

El nivel de conocimiento (Figura 3) de escritura y lectura de las letras trabajadas es superior en el grupo experimental sobre el grupo control: 0,22 puntos de diferencia. Por su parte, observamos que después de las sesiones didácticas de aprendizaje, ambos grupos han mejorado, si bien, es el grupo experimental el que arroja una mejora de estos resultados sobre los niños y niñas del grupo control: 1,03 puntos y 0,83, respectivamente. Por lo tanto, podemos observar que, aunque no es mucha la diferencia, el grupo experimental ha conseguido un mayor progreso y, en este momento, se diferencia del grupo control en un 0,42.

En las variables independientes de conciencia fonológica, lectura y escritura se aprecia una mejora de los resultados, lo que comprueba la eficacia de las actividades audio-musicales para la evolución de la lectoescritura en los niños y las niñas de cinco años (Figura 4). Así encontramos que la conciencia fonológica ha mejorado en 0,59 puntos, la lectura en 1,02 y la escritura en 0,82. Por lo que se puede apreciar que el aspecto que ha obtenido una mayor mejora es la lectura.

Variable de género

Comprobamos a partir de los resultados (Figura 5) que, tanto en el grupo experimental como en el grupo control, las niñas han obtenido mejores resultados que los niños en el test inicial (1,9 frente al 1,12 y 1,79 frente a 1,66 respectivamente). Por otro lado, se observa que después de haber realizado las actividades programadas en la secuencia didáctica, son los niños los que obtienen un puntaje mejor que las niñas, que en el caso del curso experimental esta diferencia es el doble que en el caso del grupo control (1,12 niños experimental frente a 0,59 niñas control).

Conclusiones

Como objetivo principal de la investigación se planteó conocer si las actividades sonoras-auditivas-musicales influían favorablemente en el desarrollo de la lectoescritura en la niñez de cinco años. A través de los datos analizados confirmamos este hecho que coincide con lo esgrimido por las diversas investigaciones precedentes (Anvari et al., 2002). Por lo tanto, nuestro aporte ha ayudado a aumentar esta constatación, afirmando una vez más que la música sí influye favorablemente en el desarrollo de la lectoescritura.

Pero el trabajo, además buscaba otros elementos de indagación específicos como era el conocer qué tipo de actividades sonoras-musicales podrían ser más favorables al desarrollo perceptivo y, por consiguiente, al aprendizaje de la lectoescritura. En este sentido, podemos confirmar igualmente que, a partir de las actividades realizadas y los resultados obtenidos, las prácticas auditivas sonoras-musicales, relacionadas con el reconocimiento de sonidos (memoria auditiva), son más eficaces para el desarrollo de la lectoescritura. Además, las canciones infantiles también favorecen este proceso de aprendizaje, por su grado implícito en la motivación del niño y de la niña.

La serie de intuiciones que se han establecido en el corolario de los objetivos y, después de haber contrastado estos con los resultados, han dado fruto a una serie de conclusiones que se comentan a continuación:

Las actividades musicales son positivas para un buen desarrollo de la niñez

Tal y como se ha podido comprobar en los resultados, hay una manifiesta mejoría en todos los aspectos de la lectoescritura en estudiantes que han trabajado con actividades audio-musicales. Vemos una coincidencia de estos resultados con los obtenidos tanto por Sarget (2003) y Casas (2001), lo cual valida nuevamente este carácter positivo de la música en los aspectos del desarrollo de la niñez.

La investigación-acción, método ideal como modelo de intervención en el aula

Concretamente, en el ámbito de la educación infantil, constituye un método ideal para garantizar una renovación pedagógica constante e innovación docente en el aula. En este sentido, ha ayudado a incidir, en lo necesario, para mantener la educación musical en las aulas y, en especial, en la etapa infantil. Este aspecto nos posibilita mejorar en el nivel educativo, tal y como afirma McKernan (2001) en relación con esta metodología de intervención.

Los niños y las niñas tienen una gran motivación en la realización de actividades musicales

A lo largo del proceso se ha podido comprobar la buena disposición de la niñez a la hora de interactuar con las actividades musicales propuestas.

Los maestros y maestras de educación infantil no tienen la formación suficiente en el medio musical para desarrollar este ámbito

Como profesionales de la educación, tenemos que ser conscientes de esta carencia y mostrar criticidad a la hora de exigir más sesiones de música con docentes especialistas en la etapa de educación infantil.

Para finalizar, es preciso comentar que la propuesta que aquí se ha trabajado puede servir como modelo de intervención transferible a distintas localidades y centros educativos, e incluso de latitudes diferentes. Las posibilidades educativas que las actividades audio-musicales ofrecen deben seguir siendo exploradas, en una búsqueda continua de mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje. En este sentido, solo una experimentación constante y prolongada puede arrojar resultados lo suficientemente satisfactorios para poder ser aplicados sin ningún tipo de reticencias. Además, nos hacemos eco de los esgrimido por Register (2001) cuando afirma que debe existir un diálogo contante entre el personal docente y la niñez; que la provisión de oportunidades para experiencias de aprendizaje lectoescritor se favorecerá siempre que exista una buena colaboración entre especialistas y docentes, junto a una exitosa interacción entre estudiante y docente, para así poder aumentar aún más los resultados en el aprendizaje de la niñez: "Such collaboration between all educators ... [music specialist teacher] involved with the students coupled with successfull student/teacher interaction may further increase student outcomes" [La colaboración entre educadores (docentes especializados en música) involucrados con los estudiantes junto con la interacción exitosa estudiante/docente puede aumentar aún más los resultados obtenidos por el estudiantado](Register, 2001,p. 247).

Referencias

Fechas de Publicación

Histórico