Introducción

La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) plantea la necesidad de una enseñanza basada en las peculiaridades individuales, y para atender este requerimiento es necesario que el alumnado disponga de formas de aprendizajes flexibles e individualizadas, esto promueve que los estilos de aprendizaje (en adelante EA) deban tomarse en consideración. No se puede olvidar que las preferencias de EA del alumnado están vinculadas con el rendimiento y la satisfacción frente al estudio (Amir y Jelas, 2010; Hamidah, Sarina y Jusoff, 2009).

Dado que el alumnado va a trabajar en situaciones cambiantes, es importante que, a través de las prácticas de aula, desarrollen competencias que lo hagan efectivo en todos los estilos. Y como en el aula van a confluir una variedad de estilos, la práctica docente deberá dar cabida a todos y cada uno de ellos. Es necesario hacer la consideración de que ningún estilo es mejor que otro, y que todos son complementarios (Grasha, 2002; Guild y Garger, 1985; Reid, 1995).

Se debe remarcar la relación que existe entre el EA del estudiantado y el rendimiento académico, y es que el método docente más eficaz es aquel que se desarrolla de acuerdo con los EA particulares (Alonso, Gallego y Honey, 2005; Tocci, 2013).

Diversas investigaciones sobre EA y rendimiento académico (Alonso, 1992; Alonso et al., 2005; Price, 1984; Ventura, Palou, Széliga y Angelona, 2014) permiten indicar que: el alumnado aprende de formas diferentes; sus rendimientos en distintas áreas se relacionan con la forma en que aprende; enseñándole según el procedimiento que prefiere, el aprendizaje es más efectivo; para identificar las preferencias individuales de aprendizaje se pueden desarrollar procedimientos sistemáticos, y una vez realizado el diagnóstico, se pueden sugerir las pautas de enseñanza adecuadas a los estilos individuales.

Antes de proseguir, se debe destacar que diferentes investigaciones han puesto de manifiesto la relación entre el EA y la carrera que se está cursando (Alonso, 1992; Alonso et al., 2005; Camarero, Martín y Herrero, 2000; Felder y Brent, 2005), por ello, en la presente investigación las comparaciones se realizarán con estudios realizados en el área de arquitectura e ingeniería. Holvikivi (2007) indica que los estudios sobre EA en esta área no son extendidos. Aunque, afortunadamente, cada vez se cuenta con más investigaciones que permiten profundizar en las características del alumnado, en las que se emplea CHAEA como instrumento de diagnóstico, como son, entre otras, las realizadas por Acevedo y Rocha (2011); Acevedo, Cavadia y Alvis (2015); Bahamón, Vianchá, Alarcón y Bohórquez (2013); Castillo, Bracamonte, de la Rosa, Sandoval y Morales (2010); Escalante, Barrionuevo y Mercado (2009); Gravini (2008); Laugero, Balcaza, Salinas y Cravari (2009); López-Aguado (2011); Morales-Ramírez, Alviter-Rojas, Hidalgo-Cortés, García-Lozano y Molinar-Solís (2012); Nevot y Cuevas (2009); Ortiz y Canto (2013); Ramos y Triana (2011). Los resultados que muestran no son totalmente coincidentes, no hay unanimidad en si el género o la edad, por ejemplo, condicionan el estilo de aprendizaje, y si este, a su vez, influye en el rendimiento. Diferencias que se expondrán en la discusión de los resultados. Aunque sí hay una cierta unanimidad en que el estilo mayoritario es el reflexivo.

Respecto a los alumnos y las alumnas, presentan las características generales observadas en investigaciones específicas en el área de ingeniería: una deficiente formación para afrontar estos estudios (Tynjälä, Salminen, Sutela, Nuutinen y Pitkänen, 2005), carecen de capacidad de razonamiento (Holvikivi, 2007), presentan bajos niveles de comprensión (Houghton, 2002) y de desarrollo de capacidad de análisis, síntesis y pensamiento crítico (Jablokow, 2007). Y al hilo de la exposición conviene plantearse la pregunta que ya formuló Aguirre (2007, p. 68): "¿Por qué no aprenden los estudiantes?" Esto hace que la consideración de los EA del alumnado sea una herramienta fundamental para mejorar el panorama descrito, aumentar el rendimiento académico y disminuir la alta tasa de deserción que presentan las titulaciones de Arquitectura e Ingeniería, dado que, como expone Holvikivi (2007), la educación estandarizada no da respuesta satisfactoria de las necesidades individuales del estudiantado de Ingeniería, y esta situación se agudiza si se tiene en cuenta el alto nivel de exigencia de este área de conocimiento, como así se reconoce, entre otras, en las investigaciones de Tocci (2013) y Ventura (2011).

En esta investigación se identifican los EA dominantes del alumnado matriculado en el primer curso de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Edificación (en adelante ETSIE) de la Universidad de Sevilla. Se analiza si existe influencia de diferentes variables sociodemográficas en el estilo dominante y la posible influencia del estilo en el rendimiento académico de las asignaturas de primer curso. Se considera que esta es la principal aportación de esta investigación, en la que se trabaja con el rendimiento en todas las asignaturas que cursan, y no con el promedio de las calificaciones obtenidas, lo que permite identificar el/los estilo/s que mejor se adapta/n a cada una de las materias.

Como instrumento para la identificación de los estilos se ha empleado el Cuestionario de estilos de aprendizaje de Honey y Alonso (CHAEA) (Alonso, 1992), empleado con gran éxito en la comunidad latinoamericana, y que indaga en los aspectos psicológicos y cognitivos del aprendizaje en su conjunto (Ventura, 2011).

Los estilos de aprendizaje

El interés por el conocimiento de los estilos, a juicio de Sternberg (1998), tuvo su origen en la necesidad de comprender por qué el alumnado presenta rendimientos académicos diferentes, problema que las pruebas tradicionales de aptitudes no llegaban a explicar, y conocer por qué determinados alumnos y alumnas triunfan en algunos ambientes educativos y no en otros (Moore, O'Maidin y McElligott, 2003).

El personal docente, a través de sus prácticas de aula, debe conseguir que los métodos empleados permitan que la totalidad de estudiantes pueda aprender y desarrollar toda su capacidad de aprendizaje (Felder y Brent, 2005; Geçit y Delihasan, 2014; Poitras y Poitras, 2011; Salas-Cabrera, 2014). El conocimiento de los EA y su interacción con los de enseñanza permiten comprender y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Eishani, Saa'd y Nami, 2014; Hamidah et al, 2009; Kumar, Kumar y Smart, 2004), para ello, el profesorado deberá ser diseñador de ambientes de aprendizaje adaptados a las peculiaridades de sus discentes, de tal manera que facilite los procesos de aprendizaje y la adquisición de competencias metacognitivas (Dogaru, Drăghicescu, Petrescu y Stăncescu, 2008). Amir y Jelas (2010) inciden en que solo se puede mejorar el aprendizaje, si los profesores y profesoras son conscientes de la influencia que sus prácticas docentes tienen en el rendimiento académico del alumnado; por ello es precisa la implementación en la actividad de aula de un proceso conjunto de diagnóstico e intervención, con lo que se promueva una enseñanza adaptativa del contexto a los alumnos y alumnas (Ventura et al., 2014).

Conviene ahora abordar qué se entiende por EA. En la bibliografía especializada se encuentran diferentes maneras para enfocar esta cuestión y esta multiplicidad es el resultado de contradicciones taxonómicas (Esteban, Ruiz y Cerezo, 1996). DeBello (1990) enfatiza que hay tantas definiciones sobre los EA como investigaciones sobre el tema. Así se puede citar, por ejemplo, el estilo de comportamiento (Reuchlin, 1990); estilo intelectual (Sternberg, 1986); estilo de pensamiento (Sternberg, 1998); tipos psicológicos (Jung, 1971); estilo psicológico (Sánchez y Sánchez, 1999); estilo cognitivo (Allport, 1961; Brundage y Mackeracher, 1980); estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1984; Kolb, 1984; Schmeck, 1983). Y todas estas denominaciones se consideran características personales que median entre la inteligencia y la habilidad (Sternberg, Castejón y Bermejo, 1999). El constructo EA se suele utilizar con más frecuencia que estilo cognitivo, porque es más amplio y recoge todas las variables que influyen en el aprendizaje, permite tomar en consideración aspectos cognitivos, motivacionales y emocionales e integra los estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje (Riding y Rayner, 1998).

Dado que sería prolijo recoger todas las definiciones de EA, se sintetizan los enfoques que subyacen en las distintas propuestas conceptuales. De una parte se entiende que es la manera en la que aprendemos en un contexto social (Hamidah et al., 2009; Riechmann y Grasha, 1974); están relacionados con la forma en la que procesamos, codificamos, almacenamos y transformamos la información (Araiza, Dörfer y Castillo, 2015; DeBello, 1990; Esteban et al., 1996; Gentry y Helgesen, 1999; Riding y Rayner, 1998; Smith, 1988); son la forma en la que nos gusta aprender (Butler, 1988; Grasha, 2002; Merriam y Caffarella, 1991; Robertson, 1985; Sadler-Smith, 1996); las formas de comportamiento en situaciones de aprendizaje (Camarero et al, 2000; Hernández y Hervás, 2005; Merriam y Caffarella, 1991; Peterson, Rayner y Armstrong, 2009; Smith, 1988); o las distintas estrategias que se emplean para aprender (Pask, 1988; Schmeck, 1983; Sillero y Balmori, 2008).

Como referencia, se recurre en esta investigación a la definición aportada por Keefe (1988, en Alonso et al., 2005, p. 48), quien entiende que son "los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interactúan y responden a sus ambientes de aprendizaje", y esto hace que los individuos sean distinguibles por los patrones conductuales que desarrollan (Lozano, 2000).

En cuanto a las características de los EA se debe indicar que son relativamente estables (Esteban et al., 1996; Keefe, 1979; Sabry y Baldwin, 2003; Sillero y Balmori, 2008), aunque se pueden desarrollar y transformar con el tiempo (Chen, Krechevsky y Viens, 2000; Reid, 1995; Sternberg, 1994, 1998). Pueden variar en función de la percepción o experiencia de aprendizaje en cada asignatura, e incluso en el estudio de temas diferentes dentro de cada materia (Aguirre, 2007; Mitchell, Xu, Jin, Patten y Gouldsborough, 2009), se pueden enseñar (Sternberg, 1998). Reid (1995) indicó que cada persona tiene un estilo de aprendizaje predominante, los EA existen en un continuo, aunque en ocasiones sean descritos como opuestos y cada estilo tiene un valor neutro.

En cuanto a los factores de influencia en el EA de un individuo, se considera que tiene una base fisiológica (Alonso et al., 2005; Sabry y Baldwin, 2003), está condicionado por factores hereditarios (Kolb, 1984; Kolb y Kolb, 2005), por la personalidad (Kolb, Boyatzis y Mainemelis, 1999), las experiencias previas de aprendizaje (Grasha, 2002; Kolb, 1984; Kolb et al., 1999; Kolb y Kolb, 2005; Sadler-Smith, 1996), las características del ambiente en el que se desarrolla (Kolb, 1984), la percepción de la tarea (Kolb et al.,1999; Sillero y Balmori, 2008) y la motivación (Biggs, 1988; Entwistle, 1988).

Metodología

Objetivos e hipótesis

Los objetivos planteados para esta investigación son los siguientes:

Y las hipótesis formuladas en términos de hipótesis nulas:

• H1₀  No existen diferencias significativas en el perfil de EA CHAEA de los estudiantes en función de aspectos socio-demográficos.

• H2₀  No existen diferencias significativas en el rendimiento de los estudiantes en las asignaturas de primer curso de la titulación en función del EA dominante del CHAEA.

Método

Los objetivos de investigación planteados sugieren un diseño metodológico transversal, ex post facto con variables no manipuladas experimentalmente; emplea los métodos descriptivo y correlacional.

Contexto y muestra

Esta investigación se desarrolló en la ETSIE de Universidad de Sevilla con estudiantes que cursan las asignaturas de primer curso. La muestra estuvo formada por 161 alumnos y alumnas, de ellos 59 (36.65%) son mujeres y 102 (63.35%) hombres; 126 (78.26%) de nuevo ingreso y 35 (21.74%) repetidores. Por edad, la distribución es 108 (67.08%) sujetos entre 18-20 años, 34 (21.12%) entre 21-25, 13 (8.07%) entre 26-30, y 6 (3.73%) mayores de 30 años, la media fue de 20.72 años.

Instrumentos

Para evaluar los estilos de aprendizaje se ha empleado el cuestionario CHAEA, empleado por Alonso (1992) y que es la adaptación al contexto español del LSQ (Learning Style Questionnaire) de Honey y Mumford, el cual se basa en la primera versión del LSI (Learning Style Inventory) de Kolb. Según Rayner y Riding (1997), pertenece al grupo de instrumentos basados en el proceso, para Chevrier, Fortin, Leblanc y Théberge (2000) están incluidos en los modelos de aprendizaje experiencial, Sternberg (1998) considera que están centrados en la creatividad y, según el modelo taxonómico de Curry (1987), en los de procesamiento de la información.

El cuestionario CHAEA consta de 80 ítems o reactivos, 20 por cada uno de los estilos que analiza, los cuales se presentan de manera dicotómica (+ o -) en función de si se está de acuerdo con la proposición del ítem (+) o en desacuerdo (-). Y con él se pretenden identificar cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático. En la Tabla 1 se recogen, de manera sintética, las características y preguntas clave de cada uno de ellos.

Se ha determinado la fiabilidad del cuestionario CHAEA en esta investigación empleando el coeficiente alfa de Cronbach, se obtuvo un valor =.7275 que indica un nivel aceptable de fiabilidad (George y Mallery, 1995).

Para la adscripción de los alumnos y alumnas a un EA concreto se ha seguido el criterio de emplear la máxima puntuación individual para cada uno de los EA del cuestionario CHAEA, criterio seguido por Camarero et al. (2000), Álvarez y Albuerne (2001), Gil et al. (2007), Gravini (2008), entre otros.

Para analizar el rendimiento, se recurre a las actas oficiales de la primera convocatoria ordinaria de las asignaturas de primer curso facilitadas por la secretaría del centro. Y para las variables sociodemográficas, los datos se han recabado a partir del cuestionario CDAT (Cuestionario demográfico Arquitectura Técnica) elaborado ad hoc.

Análisis de los datos

Se ha empleado el paquete informático SPSS versión 17. Para la determinación de los estilos dominantes se ha realizado un estudio descriptivo univariante. Para dar respuesta a la hipótesis de investigación-1, al no estar la variable dependiente medida en nivel de intervalo, se usarán las pruebas no paramétricas U de Mann-Whitney o la de Kruskal-Wallis en función de que la variable socio-demográfica de agrupación sea dicotómica o politómica. Para la hipótesis de investigación-2, al ser la variable de agrupación para realizar el contraste politómica, se emplea el ANOVA de un factor o la prueba de Kruskal-Wallis en función de que las calificaciones cumplan o no el supuesto de normalidad. Para todas las pruebas se establece un nivel de confianza del 95% (α=.05).

Resultados

Estilos de aprendizaje hallados

Las puntuaciones medias de cada EA para el total de la muestra, son: reflexivo (M=16.02), pragmático (M=13.54), teórico (M=13.23), activo (M=11.11). Se ha obtenido que las mujeres son más reflexivas, mientras los hombres son más activos y pragmáticos (Figura 1).

Se han hallado combinaciones de EA, esto es, dos o más EA obtienen el mismo puntaje. Las distribuciones en este caso son: reflexivo-teórico (f=7; 4.35%), reflexivo-pragmático (f=6; 3.73%), activo-reflexivo (f=4; 2.48%), teórico-pragmático (f=2; 1.24%), activo-reflexivo-pragmático (f=2; 1.24%), activo-pragmático (f=1; 0.62%), reflexivo-teórico-pragmático (f=1; 0.62%).

Diferencias en el perfil de estilo de aprendizaje según aspectos socio-demográficos

Se pretende comprobar si hay influencia de las variables socio-demográficas (género, edad, modalidad de acceso a la universidad, calificación de acceso a la universidad, tipo de centro, además de estudiar trabaja) en las puntuaciones obtenidas por el estudiantado en cada uno de los EA. La Tabla 2 presenta los descriptivos y rangos promedios de las puntuaciones obtenidas por el estudiantado en cada estilo en función del género.

La prueba U de Mann-Whitney indica que no se encontraron diferencias significativas atendiendo al género en las puntuaciones de ninguno de los EA: activo U(N=161)=2685.0, p=.253; reflexivo U(N=161)=2575.0, p=.125; teórico U(N=161)=2808.0, p=.476; pragmático U(N=161)=2471.0, p=.057.

Para el estudio en función de la edad, como ya se ha indicado, se establecieron cuatro categorías (18-20; 21-25; 26-30 y mayores de 30 años). Los descriptivos y rangos promedios de las puntuaciones obtenidas por el alumnado en cada estilo, según el grupo de edad, se recogen en la Tabla 3.

La prueba de Kruskal-Wallis indica que no se encontraron diferencias significativas por categorías de edad en las puntuaciones de los estilos teórico ^_X2 (3, N=161)=4.165, p=.244; ni pragmático ^_X2 (3, N=161)=3.025, p=.388. Y sí en las del activo entre los rangos promedio de 18-20 años (RP=86.80), 21-25 años (RP=79.26), 26-30 años (RP=68.65) y mayores de 30 años (RP=13.17), ^_X2 (3, N=161)=15.489, p=.001; y en las puntuaciones del reflexivo entre los rangos promedio de 18-20 años (RP=77.31), 21-25 años (RP=76.24), 26-30 años (RP=99.38) y mayores de 30 años (RP=134.50), ^_X2 (3, N=161)=11.126; p=.011 (Figura 2).

Los descriptivos y rangos promedios de las puntuaciones obtenidas por el alumnado en cada estilo según la modalidad de acceso se presentan en la Tabla 4.

La prueba de Kruskal-Wallis indica que no se encontraron diferencias significativas según las modalidades de acceso en las puntuaciones del estilo pragmático ^_X2 (2, N=161)=1.237, p=.539. Y sí en las del activo entre los rangos promedio de los procedentes de bachillerato (RP=87.14), formación profesional (RP=53.00), y ciclo superior (RP=71.12), ^_X2 (2, N=161)=8.278, p=.016; en las puntuaciones del reflexivo entre los rangos promedio de los que acceden desde bachillerato (RP=78.05), formación profesional (RP=125.88), y ciclo superior (RP=73.72), ^_X2 (2, N=161)=13.546, p=.001; y en las puntuaciones del teórico entre los rangos promedio de los alumnos y alumnas de bachillerato (RP=76.61), formación profesional (RP=126.69), y ciclo superior (RP=78.25), ^_X2 (2, N=161)= 13.886, p=.001 (Figura 3).

Para el estudio en función de la calificación de acceso, se establecen cinco categorías en las notas de selectividad (aprobado 5-5.99; bien 6-6.99; notable 7-7.99; notable alto 8-8.99; y sobresaliente 9-10). En la Tabla 5 se recogen los descriptivos y rangos promedios de las puntuaciones obtenidas por el alumnado en cada estilo en función de la calificación de acceso.

La prueba de Kruskal-Wallis indica que no se encontraron diferencias significativas por las calificaciones de acceso en las puntuaciones de ningún EA: activo ^_X2 (4, N=161)=5.866, p=.209; reflexivo ^_X2 (4, N=161)=3.372, p=.498; teórico ^_X2 (4, N=161)=1.555, p=.817; ni pragmático ^_X2 (4, N=161)=1.583, p=.812.

Los descriptivos y rangos promedios de las puntuaciones obtenidas por los alumnos y alumnas en cada estilo en función del tipo de centro se indican en la Tabla 6.

La prueba U de Mann-Whitney indica que no se encontraron diferencias significativas por la titularidad del centro en el que se cursan los estudios previos a los universitarios en las puntuaciones de ninguno de los EA: activo U(N=161)=2537.0, p=.888; reflexivo U(N=161)=2344.0, p=.379; teórico U(N=161)=2414.0, p=.540; pragmático U(N=161)=2204.5, p=.157.

En la Tabla 7 se presentan los descriptivos y rangos promedios de las puntuaciones obtenidas por el estudiantado en cada estilo en función de que trabaje o no además de estudiar.

La prueba U de Mann-Whitney indica que no se encontraron diferencias significativas por el hecho de trabajar o no además de estudiar, en las puntuaciones del estilo reflexivo U(N=161)=1672.0, p=.532; teórico U(N=161)=1669.5, p=.524; ni pragmático U(N=161)=1569.5, p=.274. Y sí en las del activo entre los rangos promedio de aquellos y aquellas que trabajan (RP=59.65), y los que no trabajan (RP=85.30), U(N=161)=1232.5, p=.009 (Figura 4).

Diferencias en el rendimiento por el EA dominante

Se aborda el análisis del rendimiento en cada una de las ocho asignaturas de primer curso de la titulación tomando como variable de agrupación el EA dominante del CHAEA. Los resultados de la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov para las notas de las asignaturas por estilo dominante se encuentran en la Tabla 8, donde se refleja que las asignaturas Materiales I, Matemáticas, Dibujo, Descriptiva, Estructuras e Historia no siguen la distribución normal al haber alguna categoría de la variable de agrupación "Estilo dominante CHAEA" con p<.05, por lo que para realizar el contraste en estas asignaturas se emplea la prueba de Kruskal-Wallis. Por el contrario, en Física y Construcción sí se sigue la distribución normal al tener todas las categorías de la variable de agrupación valores de p>.05, que permiten utilizar el análisis de la varianza (ANOVA) para realizar el contraste.

La Tabla 9 muestra los descriptivos de las calificaciones en función del estilo dominante, y los rangos promedios de las asignaturas que, al no cumplir el supuesto de normalidad, serán analizadas mediante la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis.

En la Tabla 10 se muestran los resultados del ANOVA para las asignaturas que cumplían el supuesto de normalidad, y en la Tabla 11 los de la prueba de Kruskal-Wallis para las asignaturas que no lo cumplían.

La prueba de homogeneidad de las varianzas (prueba de Levene) en el ANOVA de las notas de "Física" dio una significación p=.725 y en las de "Construcción" p=.092 que al ser ambas mayores que .05 indica que se cumple el supuesto de homocedasticidad en ambos casos, por lo que se emplea la F de Snedecor del ANOVA para el contraste.

En consecuencia, existen diferencias significativas en las notas de "Física" entre discentes de estilo activo (M=4.5875, DE=1.37575), reflexivo (M=5.1511, DE=1.62392), teórico (M=6.4000, DE=1.27279) y pragmático (M=6.6444, DE=1.75079), F(3,60)=3.048, p=.035 (Figura 5), con un tamaño de efecto medio ^_R2 =.13. La prueba post hoc DMS (diferencias mínimas significativas), que realiza múltiples pruebas t individuales entre todos los pares posibles, indica que las diferencias significativas se encuentran entre el activo y pragmático (p=.011) y entre el reflexivo y pragmático (p=.014). Y no existen diferencias significativas en las notas de "Introducción a la construcción" entre los alumnos y las alumnas de los cuatro estilos dominantes, F(3,90)=1.131, p=.341.

De otra parte, la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis indica que se encontraron diferencias significativas en las notas de "Materiales I" entre los rangos promedio de los alumnos de estilo activo (RP=39.30), reflexivo (RP=52.32), teórico (RP=68.67), y pragmático (RP=33.30), ^_X2 (3, N=96)=8.611, p=.035 (Figura 6). Y no en las de "Matemáticas" ^_X2 (3, N=59)=1.863, p=.601; "Dibujo" ^_X2 (3, N=80)=2.133, p=.545; "Descriptiva" ^_X2 (3, N=61)=1.085, p=.581; "Estructuras" ^_X2 (3, N=88)=6.548, p=.088; "Historia" ^_X2 (3, N=89)=4.810, p=.186.

Discusión

Referente a los EA, los resultados hallados son similares a los obtenidos en el campo de la Ingeniería en algunas investigaciones (Alonso, 1992; Camarero et al., 2000; Castillo et al., 2010; López-Aguado, 2011; Morales-Ramírez et al., 2012; Nevot y Cuevas, 2009; Ortiz y Canto, 2013) en las que se observa que el orden (de mayor a menor promedio) es: reflexivo-pragmático-teórico-activo. Y difiere de los hallazgos de Acevedo y Rocha (2011) que concluían con un claro predominio de los estilos teóricos y pragmáticos; los de Gravini (2008) y Laugero et al. (2009) quienes establecieron el ordenamiento: reflexivo, pragmático, activo, teórico; Ramos y Triana (2011) obtuvieron la ordenación activo, reflexivo, teórico y pragmático; Escalante et al. (2009) encontraron preferencia por los estilos teórico y reflexivo. Y Bahamón et al. (2013) estudiaron tres titulaciones técnicas, Ingeniería ambiental reflexivo-igual puntaje activo y pragmático-teórico), Ingeniería industrial (reflexivo-igual puntaje para teórico y pragmático-activo) y Arquitectura (pragmático-reflexivo-igual puntaje para activo y teórico).

Sobre el segundo objetivo, la edad se ha detectado que no influye en las puntuaciones de los estilos teórico ni pragmático, pero sí en las de los estilos activo y reflexivo, de manera que, al aumentar la edad, el estudiantado puntúa menos en el estilo activo y más en el reflexivo, lo que coincide con los hallazgos de Esguerra y Guerrero (2010), quienes atribuyen este hecho al desarrollo académico del alumnado. Alonso (1992) encontró influencia de la edad en el estilo activo. Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2004) no encontraron influencias significativas de la edad en los EA. La modalidad de acceso a la Universidad no influye en las puntuaciones obtenidas en el estilo pragmático, y sí en las de los estilos activo, reflexivo y teórico, los grupos de formación profesional son más reflexivos y teóricos que los de bachillerato, y menos activos.

Que los alumnos y alumnas trabajen además de estudiar se ha detectado que influye en el estilo activo, y no en los demás, el grupo que no trabaja es más activo que el que sí lo hace. Alonso (1992) no halló influencia en el estilo activo, y sí en el pragmático, y Coloma et al. (2004) en ningún estilo.

En esta investigación el género, la calificación de acceso a la universidad y el tipo de centro en el que se cursan los estudios previos a los universitarios no influye en las puntuaciones que obtiene el alumnado en ninguno de los cuatro estilos, lo que coincide con algunas investigaciones (Acevedo y Rocha, 2011; Bahamón et al., 2013; Coloma et al., 2004; López-Aguado, 2011), y no así con otras (Ortiz y Canto, 2013). Alonso (1992) encontró diferencias significativas en las puntuaciones de los estilos activo y teórico en función del género y de la nota de acceso a la universidad en los estilos activo, reflexivo y teórico.

En cuanto al tercer objetivo, el EA dominante influye en las calificaciones obtenidas en Materiales I y son los de estilo teórico quienes tienen la media más elevada, seguidos por reflexivos, activos y pragmáticos; y en Física donde son los de estilo pragmático quienes obtienen la media más alta, seguidos por los teóricos, reflexivos y activos. Y no ha influido en las calificaciones de Matemáticas, Dibujo, Descriptiva, Construcción, Estructuras e Historia. Coloma et al. (2004) y García, Peinado y Rojas (2007) no encontraron influencia del estilo en el rendimiento. En la investigación de Alonso (1992) sí se dio en los estilos reflexivo, teórico y pragmático. Pero hay que tener en cuenta que estos autores no realizan el análisis por asignatura, sino que toman el rendimiento como la media de las calificaciones de todas las asignaturas.

Que se haya detectado un predominio del estilo reflexivo supone que el alumno o alumna en formación presenta una buena capacidad de análisis y que todas las tareas las hará de manera concienzuda; sin embargo, en el desempeño profesional estará mediatizado por la rapidez con la que habrá de ofrecer una respuesta solvente. Al hilo de lo expuesto para Nordin, Mohd, Subari y Abdul (2013), el perfil del ingeniero o ingeniera debe presentar un estilo multimodal reflexivo-pragmático. Dado que se está siguiendo el modelo de Alonso (1992) y Alonso et al. (2005), se debe destacar la necesidad de desarrollar estrategias de aula en las que se potencie el trabajo intelectual de conformación cíclica repetitiva en las fases establecidas: fase activa (reunir la información), fase reflexiva (analizar la documentación), fase teórica (estructurar, sintetizar la información) y fase pragmática (aplicar, elegir el instrumento, un método, llevarlo a la práctica). Como indican Escalante et al. (2009), los estudios de ingeniería y su praxis profesional supone aprendizajes inductivos y deductivos, teóricos y prácticos. Y los grupos profesionales de ingeniería deben tener características de todos los estilos (Ventura et al., 2014), como exponen Guanipa y Mogollón (2006):

Los [alumnos] de esta área requieren ciertos niveles de abstracción y concentración, tales como el cálculo o imaginación y representación visual en la geometría y la física, o una combinación de éstas, siendo necesario conocer qué estrategias de aprendizaje posee el estudiante para enfrentar esta situación. (p. 14)

El no tener desarrollados todos los estilos de manera equilibrada indica que algunos contenidos serán de difícil superación, máxime si el estilo dominante no coincide con el estilo de enseñanza o los modelos de evaluación seguidos; de ahí, como se dijo al comienzo, la necesidad del desarrollo de procesos de enseñanza adaptativa. Y como indican Camarero et al. (2000): "las especialidades universitarias de estudios técnicos y experimentales precisan potenciar la enseñanza de las estrategias de aprendizaje relacionadas con sus contenidos" (p. 621).

Para concluir, en un modelo universitario que se basa en la adaptación de las estrategias docentes a las características individuales de los alumnos y alumnas, se hace necesario incorporar el diagnóstico de los EA como una actividad rutinaria en la gobernanza de los centros, así como el rediseño de los materiales, actividades y prácticas de aula para adaptarlos a todos los estilos, para ello, el personal docente deberá estar capacitado, y contar con el compromiso y apoyo de los estamentos universitarios.

Si bien se entiende que los resultados alcanzados ofrecen un aumento en el conocimiento de cómo es el estudiantado respecto a los EA, sobre todo en el contexto español -que es donde menos referentes se encuentran-, y las variables sociodemográficas que afectan al estilo, se reconoce como necesarias las siguientes líneas de futuro: seguir profundizando a través de la réplica para obtener una medida de la consistencia del EA dominante, así como si los EA experimentan modificaciones o no a lo largo de los estudios universitarios y, de la misma manera, tomar en consideración otras variables como el enfoque y las estrategias de aprendizaje, el locus de control y la motivación o los niveles de ansiedad de los alumnos y alumnas.

Conclusiones

Agradecimientos

Esta investigación ha sido financiada por la Universidad de Sevilla, a través del Programa de Renovación de Metodologías Docentes, en la opción línea de investigación.

Referencias

Fechas de Publicación

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