Pressacco y Carbone (2010) señalan que el sistema de educación superior de Chile está en constante tensión respecto de la calidad educativa, pues tiene que subsanar las deficiencias de la formación escolar, hecho que desvía (por su imperiosidad) los esfuerzos de la formación superior propiamente tal. Situación especialmente crítica en un contexto de acceso masivo a la educación superior, donde estudiantes provenientes de distintos estratos sociales deben someterse a una cultura organizacional que construirá en ellos y ellas una nueva identidad (Stewart y Dottolo, 2005). Por ejemplo, en el año 1983 en Chile, hubo 175.250 personas en educación superior, cifra que se elevó a 1.215.413 en el año 2014 (Servicio de Información de Educación Superior, SIES, s. f.), cifra que representa una cobertura bruta del 60% y una cobertura neta del 39%, en dicho año (SIES, 2014). No obstante, esta cobertura no está acompañada de una preocupación por el perfil académico y socioeconómico del alumnado que accede a la educación superior, el cual ingresa a este nivel con de falencias de formación y con vulnerabilidad financiera (Muñoz, 2013).

Es en esta masificación de la educación superior, donde surge la necesidad de otorgar prestaciones que promuevan la igualdad de oportunidades, puesto que, aunque exista masividad en el acceso, no toda la población termina los estudios adecuadamente. Por ejemplo, el 47,9% de las personas del quintil V (de mayores recursos económicos) obtienen una certificación en educación superior completa, mientras que solo el 3,4% de personas del quintil (de menores recursos económicos) logran esta certificación (Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, CASEN, 2013). Por ello, es menester que las instituciones se preocupen por el nivel formativo, académico y socioeconómico que caracteriza a los noveles estudiantes, pues es preciso contar con los recursos financieros para desarrollar programas que fortalezcan las potencialidades y mermen, eliminen o compensen las desventajas de origen (Muñoz, 2013).

Tedesco (2000) establece que la masificación de la educación ha permitido optar por espacios antes solo reservados para las elites, lo que genera nuevas desigualdades. Tedesco (2000) agrega que la solución a lo anterior no pasa por establecer accesos masivos, sino que universales y de calidad, estableciendo que la mejor calidad en la educación puede potenciar su capacidad democratizadora. En este sentido, San Segundo (2001) señala que la mayor importancia de la asignación de becas educativas, de cualquier índole, se relaciona con la igualdad de oportunidades, pues permite que jóvenes en desventaja socioeconómica se concentren en los estudios.

Según Solari (1994), las desigualdades en la educación no solo se refieren al acceso a esta, sino también a los factores que permiten el egreso exitoso de los sistemas educativos, ya que puede que exista accesibilidad para todos y todas, pero no todos los individuos poseen los mismos recursos y están en iguales condiciones para afrontar el desafío de los programas formativos. Por tanto, la desigualdad social genera desigualdad educativa (McLaren, 2013; Navarro y Favila, 2013; Tedesco, 2004), la que, a su vez, produce en el mediano y largo plazo desventajas productivas y laborales, con consecuencias personales y sociales (Destinobles, 2006; Subirats, Gomà y Brugue, 2005). Por tanto, se necesitan políticas y programas que enfrenten estas desventajas. El supuesto es que solo la desigualdad puede igualar (Solari, 1994). Desde esta lógica surgen las denominadas becas asistenciales que son objeto del estudio específico. Estas becas se entenderán por aquellos beneficios de mantención (estipendios en dinero) y de alimentación, que no se relacionan con el pago de aranceles universitarios, y que se asignan solo en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica. Es decir, aquellos beneficios que tengan una intención de igualdad de oportunidades y no de premiación de méritos académicos, tal como las entiende San Segundo (2001).

Ahora bien, en la bibliografía especializada es posible encontrar investigaciones que señalan que las becas o beneficios asistenciales no tienen significancia estadística en la mejoría del rendimiento académico, y si así lo hacen, suceden en términos marginales (Anand, Mizala y Repetto, 2009; Gómez, 2014); esto relaciona el rendimiento a un triunvirato de factores de tipo personales, sociales e institucionales (Garbanzo, 2007a; Leyton, Vásquez y Fuenzalida, 2012). De la misma forma, es posible encontrar investigaciones que señalan lo contario, estableciendo efectos importantes en el logro académico, si se amplía la mirada más allá de la calificación propiamente tal. Es el caso de los efectos en la retención, que parece afectarse positivamente en función del goce de beneficios asistenciales (De Andraca, 2006; Donoso y Schiefelbein, 2007; Oloriz, Fernández y Amado, 2013). Asimismo, no se debe descartar el vínculo entre la disposición de este tipo de estipendios y la percepción de calidad de la educación recibida (Garbanzo, 2007b; Shank, Walker y Hayes, 1996).

Este estudio trata de aportar a la discusión previa, centrado en el caso de la Universidad Técnica Federico Santa María (USM), sede Casa central, cuya constante búsqueda para alcanzar mayores niveles de calidad en los servicios entregados a sus estudiantes, la han llevado a cuestionarse sobre los efectos en el rendimiento académico de la entrega de beneficios asistenciales (de mantención, de residencia y de alimentación), dispuestos por la propia institución y por organismos gubernamentales de Chile. En otras palabras, la investigación pretende conocer si los beneficios asistenciales tienen efectos significativos en el rendimiento académico (entiendo como la media de calificaciones obtenida en un semestre determinado), mediante el análisis cuantitativo de bases de datos.

Finalmente, es necesario recalcar el hecho que la USM fue creada (en el año 1931) por el deseo testamentario del empresario Federico Santa María Carrera, con el objeto de que el sujeto desvalido meritorio accediera al más alto grado del saber humano, mejorando así sus condiciones de vida y aportando al desarrollo del país (Universidad Técnica Federico Santa María, USM, s. f.). Por ello, adicional al interés teórico, existe un interés institucional respecto de conocer si estos objetivos testados están potenciados o no por la entrega de beneficios asistenciales a estudiantes de mayor necesidad socioeconómica.

Metodología

Tipo de investigación y pregunta de investigación

La investigación se enmarca en el paradigma cuantitativo y es de tipo explicativa, en la cual las variables independientes (o causas) tienen relación con los beneficios asistenciales que reciben los alumnos y las alumnas de la USM, y como variable dependiente (o efecto), se consideró el rendimiento académico, entendido como la media de las calificaciones obtenidas en el primer semestre del año 2015.

La pregunta de investigación guía es: ¿Cuánto afecta al rendimiento académico los beneficios asistenciales otorgados a estudiantes de la Universidad Técnica Federico Santa María?

Proceso de muestreo, unidad de análisis y unidad de información

Se consideró como población de estudio al estudiantado regular del segundo semestre del año 2015 de la USM, sede Casa central. La selección de las unidades muestrales fue de manera probabilística, en donde la elección de cada unidad muestral se incorporó desde un diseño experimental estratificado. Los estratos de esta investigación consideraron la existencia de 27 carreras, de las cuales se tomó al menos el 25% del estudiantado de dichas carreras al segundo semestre del 2015 (ver ^{Anexo A1} Anexos Anexo A1: Universo, estatus y muestras consideradas en el estudio ), con independencia del año de ingreso a esta misma.

Los datos utilizados en esta investigación se obtuvieron de las bases de beneficios asistenciales de la Dirección de Relaciones Estudiantiles y de las bases académicas de la Dirección de Estudios, ambas de la Universidad Técnica Federico Santa María, sede Casa central. Estas bases consideraron en principio la existencia de 5.990¹, cifra de la que se tomó como muestra a 3.204 estudiantes, de una base que contenida datos sobre situación de beneficios asistenciales (con o sin), condición socioeconómica (quintil de ingreso per-cápita²) y rendimiento académico (media de las calificaciones del primer semestre de 2015, puntaje ponderado PSU³ de ingreso y NEM⁴). No obstante, se consideró que la muestra seleccionada, por la magnitud de su número, resulta representativa del universo general de la citada sede educativa. Aunque, por lo mismo, los resultados de la presente investigación solo se aplican al contexto institucional del que surgieron.

Los beneficios asistenciales analizados en la presente investigación se ceden por la USM o por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas del Ministerio de Educación del Gobierno de Chile (JUNAEB), a razón de las condiciones socioeconómicas de origen de sus estudiantes, más ciertas características detalladas en la Tabla 1.

Procedimiento de análisis de datos

El análisis de datos se realizó de forma incremental, partiendo desde la comparación de medidas de posición (media y mediana), medidas de variabilidad (desviación estándar) y medidas de forma (curtosis y asimetría), por cada tipo de beneficio asistencial. Este análisis básico consideró como primer grupo a estudiantes con un determinado beneficio, y como segundo grupo, a estudiantes sin goce del beneficio asistencial. Luego, se recurrió a la prueba inferencial t-student para comparación de medias en grupos independientes, basado en el criterio del p-valor y un nivel de significancia de 5%. Y finalmente, se exploró la pertenencia de modelos explicativos de la nota de las alumnas y los alumnos, considerando si contaban o no con beneficios asistenciales y otros factores complementarios.

Resultados

Análisis descriptivo univariado y de contraste de las variables en studio

Contraste distribucional del rendimiento académico entre estudiantes que poseen o no BAES

Para desarrollar este contraste, se ha confeccionado la siguiente tabla de resumen descriptivo para la variable de rendimiento académico, según goce de BAES (Tabla 2).

Los efectos observados en la Tabla 2 son presentados en las Figuras 1 y 2.

Como consecuencia del estudio descriptivo y dada sus diferencias, cabe cuestionarse la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos. Por tal razón se procedió a la realización de la prueba inferencial t-student para comparación de medias en grupos independientes, con base en el criterio del p-valor y un nivel de significancia de 5%. Los resultados de la prueba fueron: El p-valor fue de 0,2858, el cual es mayor que el 5% de significancia, por ello no se rechaza la hipótesis nula que establece la igualdad de medias entre estudiantes con BAES y sin esta. Por tanto, se afirma que no existe evidencia en los datos para soportar diferencias significativas relativas al disponer de BAES en el rendimiento académico.

Contraste distribucional del rendimiento académico entre estudiantes que poseen o no BMES

Para desarrollar este contraste, se ha confeccionado la siguiente tabla de resumen descriptivo para la variable rendimiento académico, según goce de BMES (Tabla 3).

Los efectos observados en la Tabla 3 son presentados en las Figuras 3 y 4.

A razón del estudio descriptivo y dados sus contrastes, cabe preguntarse si es factible afirmar la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos o simplemente esas diferencias se deben a la aleatoriedad y no a una causa. Por tal razón, se procedió a la realización de la prueba inferencial t-student para comparación de medias entre grupos independientes, con base en el criterio del p-valor y un nivel de significancia de 5%. Los resultados de la prueba fueron: El p-valor fue de 0,7003, el cual es mayor que el 5% de significancia, por ello no se rechaza la hipótesis nula de igualdad de medias entre estudiantes con BMES o sin esta. Por tanto, se afirma que no existe evidencia en los datos para soportar diferencias significativas relativas al disponer de BMES en el rendimiento académico.

Contraste distribucional del rendimiento académico entre estudiantes que poseen o no beca de alimentación USM

Para desarrollar este contraste, se ha confeccionado la siguiente tabla de resumen descriptivo para la variable rendimiento académico, según goce de beca de alimentación USM (Tabla 4).

Los efectos observados en la Tabla 4 son presentados en las Figuras 5 y 6.

A razón del estudio descriptivo y dada sus diferencias, se procedió a la realización de la prueba inferencial t-student para comparación de medias en datos no pareados, para determinar si es factible afirmar la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos. Los resultados de la prueba fueron: El p-valor fue de 4,106e-05, el cual es menor que el 5% de significancia, por ello se rechaza la hipótesis de igualdad de medias entre estudiantes con beca de alimentación USM o sin esta, estableciéndose un mejor rendimiento en estudiantes con goce de esta beca. En consecuencia, se afirma que existe evidencia en los datos para soportar diferencias significativas, referentes al disponer de beca de alimentación USM, en el rendimiento académico.

Contraste distribucional del rendimiento académico entre estudiantes que poseen o no beca de residencia en servicio USM

Para desarrollar este contraste, se ha elaborado la siguiente tabla de resumen descriptivo para la variable rendimiento académico, según goce o no de beca de residencia (Tabla 5).

Los efectos observados en la Tabla 5 son presentados en las Figuras 7 y 8.

Considerando la descripción precedente, se procedió a la realización de la prueba inferencial t-student para comparación de medias para datos no pareados, para determinar si es posible afirmar la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos de estudiantes. Los resultados de la prueba fueron: El p-valor fue de 0,1199, el cual es mayor que el 5% de significancia, por ello no se rechaza la hipótesis de igualdad de medias entre estudiantes con beca de residencia en servicio USM o sin esta, pues se establece un rendimiento similar en estudiantes con la beca en cuestión o sin esta. Por ende, es factible aseverar que no existe evidencia en los datos para soportar diferencias significativas relativas al disponer de beca de residencia en servicio USM en el rendimiento académico.

Síntesis de análisis univarial

Con el propósito de resumir los hallazgos más relevantes de las secciones anteriores se presenta la Tabla 6.

Modelo explicativo del rendimiento académico con base a los beneficios asistenciales:

Ajuste de modelo lineal

Con base en el resultado anterior, se exploró la pertenencia de un modelo explicativo de la nota de las alumnas y los alumnos, que considera si contaban o no con beneficios asistenciales. El modelo analizado en primera instancia consideraba las siguientes variables:

𝑌=𝛽₀+𝛽₁ 𝑋₁+𝛽₂ 𝑋₂+𝛽₃ 𝑋₃+𝛽₄ 𝑋₄

Donde:

Con base en el criterio de decisión estadístico p-valor (9,875e-07) y un nivel de significancia del 5% (ver Tabla 7), se establece que la hipótesis nula que plantea la independencia lineal es rechazada. Consecuentemente, se establece que la disposición de beneficios asistenciales tiene efectos significativos en el rendimiento académico. Sin embargo, el porcentaje de la variabilidad del rendimiento académico que es explicado por los beneficios asistenciales es de solo un 1,0%.

Análisis de significatividad de los efectos

Con base en el modelo originalmente planteado de 𝑌=𝛽₀+𝛽₁ 𝑋₁+𝛽₂ 𝑋₂+𝛽₃ 𝑋₃+𝛽₄ 𝑋_{4 ,} y sus valores generados (ver Tabla 7), se llega a la necesidad de encontrar un modelo más parsimonioso que el presentado.

Con apoyo en el análisis anterior, se establece que el mejor modelo para explicar el rendimiento académico en función de la disposición de beneficios asistenciales, es:

𝑌=𝛽₀+𝛽₁ 𝑋₁+𝛽₂ 𝑋₂+𝛽₃ 𝑋₃

Donde:

Con base en el criterio del p-valor y un nivel de significancia del 5%, este modelo resulta significativo (p-valor 2,716e-07) para explicar el 1,0% del rendimiento académico de estudiantes de la USM. Esto ratifica lo anteriormente establecido, referido a que el modelo predictivo es significativo, pero su coeficiente de determinación es muy exiguo. En consecuencia, existen otros factores más preponderantes para explicar el rendimiento académico de estudiantes de la USM, Casa central, analizados. Por tal razón, en el siguiente apartado es estudiado el efecto y la significancia de cada uno de los beneficios asistenciales.

Estudio complementario explicativo del rendimiento académico con base en variables socioeconómicas y demográficas

Ajuste de modelo lineal

Al observar los resultados precedentes, se llegó a la necesidad de encontrar aquel factor fuera de los beneficios asistenciales que explicara en mejor medida el rendimiento académico de estudiantil. Por ende, se repensó un modelo de regresión lineal que explicara la nota en función de variables socioeconómicas y demográficas, según la siguiente expresión:

𝑌=𝛽₀+𝛽₁ 𝑋₁+𝛽₂ 𝑋₂+𝛽₃ 𝑋₃+𝛽₄ 𝑋₄+𝛽₅ 𝑋₅+𝛽₆ 𝑋₆+𝛽₇ 𝑋₇

Donde:

Sometido el modelo a contrastación empírica, se determinó que este era pertinente para explicar la nota final de cada estudiante (p-valor 7,943e-09). No obstante, el coeficiente de determinación del mismo modelo señala que las variables seleccionadas (socioeconómicas y demográficas) únicamente explican un 1,6% de la nota final, con un nivel de confianza del 95%. En consecuencia, sigue estando incógnito aquel factor con mayor preponderancia en el rendimiento académico.

Análisis de significancia de los efectos

Con base en el modelo originalmente planteado de 𝑌=𝛽₀+𝛽₁ 𝑋₁+𝛽₂ 𝑋₂+𝛽₃ 𝑋₃+𝛽₄ 𝑋₄+𝛽₅ 𝑋₅+𝛽₆ 𝑋₆+𝛽₇ 𝑋₇, y sus valores generados (ver Tabla 8), se llega a la necesidad de encontrar un modelo más circunspecto que el presentado.

Con apoyo en el análisis anterior, se establece que el mejor modelo para explicar el rendimiento académico en función de variables socioeconómicas y demográficas, es:

𝑌=𝛽₀+𝛽₁ 𝑋₁+𝛽₂ 𝑋₂

Donde:

El coeficiente de determinación del modelo propuesto establece que el 1,3% de la nota final de la alumna o el alumno (de la muestra estudiada) se explica por la edad y por el año de ingreso a la educación superior. Esto significa que a mayor edad disminuiría el rendimiento académico y que a menor experiencia universitaria ocurriría la misma situación (ver valores en Tabla 9). Esto se señala con un nivel de confianza de un 95% (p-valor 3,85e-10).

Estudio complementario explicativo del rendimiento con base en variables académicas

Ajuste de modelo lineal

A razón de lo anterior, se propuso un nuevo modelo explicativo, pero ahora centrado exclusivamente en variables de tipo académicas. Las variables utilizadas fueron el promedio de notas de enseñanza media (NEM) y el puntaje ponderado en la prueba de selección universitaria (PSU), reflejadas en el siguiente modelo:

𝑌=𝛽₀+𝛽₁ 𝑋₁+𝛽₂ 𝑋₂

Donde:

Con base en el criterio estadístico del p-valor y un nivel de significancia del 5%, se señala que el modelo presentado resultó ser útil para explicar el 8,2% del rendimiento académico (p-valor: < 2,2e-16). Este coeficiente de determinación es el mayor encontrado hasta el momento y sobrepasa los efectos que pudiera generar el acceso a becas asistenciales (ver valores en Tabla 10). No obstante, no es el gran factor condicionante del rendimiento académico.

Análisis de significancia de los efectosTabla 11

Apoyado en el análisis anterior, se establece que el mejor modelo para explicar el rendimiento académico en función de variables académicas, es:

𝑌=𝛽₀+𝛽₁ 𝑋₁

Donde:

En función del modelo presentado y con base en el criterio estadístico del p-valor y un nivel de significancia del 5%, se establece que el puntaje PSU por sí solo explica el 8,1% del rendimiento académico final (según se aprecia en la tabla 11). Por consiguiente, dentro de las variables analizadas, es el puntaje PSU el factor que genera un mayor impacto en el rendimiento académico (entendido como la media de calificaciones obtenidas, según lo detallado en la sección metodológica) de estudiantes de la USM, hecho que relega a los beneficios asistenciales a un segundo plano.

Discusión y conclusion

Los resultados de la presente investigación son congruentes con trabajos anteriores en el área, especialmente coincidentes con los trabajos de Gómez (2014) y ratifican el poco efecto de los beneficios en el rendimiento académico. Ahora bien, esto no significa la inoperancia de los beneficios estudiantiles, más bien solo descarta que sus efectos se relacionen directamente con las calificaciones, pero no desconoce el posible impacto que estas ayudas pueden generar en otros factores de atención. En efecto, el mismo Gómez (2014) señala que el contar con este tipo de becas es un aliciente para mantenerse en el sistema educativo y no pagar los costos de oportunidad al elegir estudiar en vez de trabajar, especialmente para estudiantes de menores ingresos. Esto lo refuerza De Andraca (2006), pues los programas de apoyo estudiantil a lo largo de América Latina tienen efectos positivos en la incorporación al sistema de estudiantes proclives a la deserción. De esta manera, la asignación de beneficios asistenciales es un elemento constituyente de oportunidades educativas, que permite, a estudiantes provenientes de estratos socioeconómicos menos favorecidos, permanecer en la educación superior sin tener que atender factores que para otros estratos más acomodados serían triviales, tal como dónde pernoctar o con qué alimentarse. Hecho que refuerza lo establecido por Destinobles (2006), McLaren (2013), Navarro y Favila (2013), San Segundo (2001), Solari (1994), Subirats et al. (2005) y Tedesco (2004), en el sentido de que igualar oportunidades sociales permite igualar oportunidades educativas.

No está demás hacer notar que ni los beneficios asistenciales ni las variables socioeconómicas y demográficas significan un gran impacto en el rendimiento académico, lo que concuerda con lo encontrado por Anand et al. (2009) y con una reciente investigación efectuada por Catalán y Santelices (2014), quienes basadas en el caso de la Pontificia Universidad Católica de Chile, concluyeron que los resultados académicos no se diferencian significativamente entre estudiantes de distinto nivel socioeconómico. Esta situación lleva a hipotetizar que las variables explicativas del rendimiento se relacionarían con factores personales (psicológicos y cognitivos), hecho que hace necesario estudiar la interrelación de factores que condicionan o explican el rendimiento académico (Garbanzo, 2007a; Leyton et al., 2012), invisible en este estudio.

Dos consecuencias traen los resultados de la presente investigación para la gestión educativa USM. La primera se relaciona con la necesidad de encontrar la justificación de la asignación de beneficios asistenciales, más allá de su impacto en el rendimiento, que como se observó, es exiguo. Es necesario, entonces, poder manejar un discurso acorde con la realidad de los datos presentados, lo que implicaría validar estos estipendios desde otro prisma. La segunda implicancia es consecuencia de la primera, en la medida que contar con otra mirada para justificar la existencia de los beneficios asistenciales involucra indagar los efectos de los estos mismos en otros factores tan o más relevantes que el rendimiento académico (medido en calificaciones), puesto que el aumento de cobertura en el nivel superior obliga a los gestores educativos a proporcionar programas que rompan el círculo de desventajas con las que alumnos y alumnas de bajos ingresos se incorporan (Donoso y Schiefelbein, 2007). Es decir, los resultados encontrados en ningún caso implicarían la eliminación de los beneficios asistenciales, pues aun cuando no existen efectos importantes en el rendimiento, si es posible que existan otros efectos. De hecho, Oloriz et al. (2013) señalan que la percepción sobre el costo financiero que implica las becas impacta positivamente en la reducción del abandono. Es decir, cuanto mayor sea la inversión que percibe el estudiantado en su bienestar, menor riesgo de abandono existiría.

Un punto que merece una atención especial es el relacionado con la asociación entre la percepción de calidad de la educación y la existencia de servicios estudiantiles. En efecto, Shank et al. (1996) señalan que las expectativas sobre servicios universitarios entregados condicionaban la percepción de calidad de la educación entregada. En un tenor similar, Garbanzo (2007b) señala que las posibilidades educativas reflejan la calidad del mismo sistema, posibilidades educativas que incluyen, entre otros factores, la disposición de sistemas de beneficios estudiantiles para las poblaciones menos favorecidas socioeconómicamente. En consecuencia, de no existir estos beneficios asistenciales cabría preguntarse, si la percepción de calidad de la educación variaría positivamente o negativamente. A priori, y según lo que establecen Garbanzo (2007b) y Shank et al. (1996), estas deberían variar negativamente. Por tanto, la disposición de beneficios asistenciales puede ser tomada como medida de calidad de una institución de educación superior, sobre todo cuando es parte de una política pública de inclusión mayor. Política pública que es parte de la consistencia externa de la calidad según López, Rojas, López y López (2015) y Rojas y López (2016). De esta manera, preocuparse de la calidad de la educación superior conlleva conocer las dificultades y facilidades para el buen rendimiento estudiantil, conocimiento que orientaría de mejor manera el uso de los recursos públicos (Garbanzo, 2007a).

Desde el punto de vista metodológico, es pertinente recalcar que el análisis temporal de los datos utilizados (resultados de calificaciones medias en un semestre determinado) puede estar afectando los resultados de la presente investigación. Es así como sería necesario, para futuras investigaciones, poder analizar el comportamiento longitudinal del rendimiento académico de estudiantes con beneficios asistenciales o sin estos. Asimismo, el tipo de estudiantes del estudio (de carreras con orientación matemática) pudiera ser un factor a considerar en posteriores indagaciones que incorporen a un universo más amplio y heterogéneo de estudiantes. Por ello, al tiempo de ser limitaciones del presente estudio, son posibilidades analíticas.

Concluyendo: El grupo de estudiantes con beneficios asistenciales presenta un rendimiento académico similar que el que no tiene estos beneficios, y aunque estos explican parte del rendimiento académico (calificaciones obtenidas), su magnitud es insustancial. Además, la investigación mostró que existe un conjunto de factores desconocidos en los datos analizados, que pudiera explicar más del 80% del rendimiento de las alumnas y los alumnos de la Universidad Técnica Federico Santa María, sede Casa central, en el tiempo y espacio analizado. En consecuencia, los beneficios asistenciales no impactan fuertemente en el rendimiento académico. No obstante, esto no merma su jerarquía como elemento constitutivo de oportunidades educativas. De la misma manera, esto no descarta otros efectos que pudieran generar el goce o no de beneficios asistenciales, tales como efectos en la retención, en las tasas de titulación y en la percepción de calidad. El desafío queda planteado.

Referencias

Anexos

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