Introducción

El personal docente, quien hasta el presente ha sido el protagonista principal de la universidad, está llamado a convertirse en un facilitador y traspasar dicha preponderancia al estudiantado. Además de ser reconocido como grupo experto en los contenidos que enseña, lo debe ser también en las orientaciones que da a sus estudiantes sobre las formas de estudio a aplicar tanto en la clase como fuera de ella (Díaz Mujica et al., 2017). El profesorado universitario deberá enseñar más que contenidos, las herramientas adecuadas para el aprendizaje por sí mismo.

En este principio basan hoy su trabajo las universidades, empeñadas en egresar profesionales a la altura de su tiempo, capaces de lidiar con la información y resolver problemas de la práctica profesional con alto grado de independencia. En este propósito, es preciso modernizar la forma, los métodos y medios implicados en su aprendizaje. Articular el proceso educativo, los currículos, los contenidos, las competencias y las habilidades de trabajo independiente a las tecnologías es una demanda creciente.

Según Manso Guerra et al. (2015), las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) poseen una gran influencia en la educación, han creado herramientas y plataformas educativas que apoyan y facilitan el seguimiento del proceso enseñanza-aprendizaje entre las que mencionan: Content Management Systems (CMS), Learning Management Systems (LMS), Learning Content Management Systems (LCMS), repositorios de recursos educativos, herramientas de autor, entre otras.

(Siemens y Mateos, 2010) argumentan que: servicios de información como Google Search, Google Scholar, los dispositivos habilitados con GPS, los libros electrónicos, las publicaciones periódicas en línea o los recursos educativos de acceso libre están mejorando el acceso y la comunicación para estudiantes. Se considera necesario la articulación de los currículos y las actividades de aprendizaje a lo que sucede en estos espacios de información.

De acuerdo con Basso-Aránguiz et al. (2018), las TIC han promovido el cambio de rol de los sujetos protagonistas del proceso educativo y han permitido implementar nuevas formas de interacción sincrónica y asincrónica, al ampliar los espacios y tiempos de aprendizaje, así como las vías para aprender. Por ello asevera que la utilización de las tecnologías representa una oportunidad para realizar innovación educativa en las instituciones de educación superior.

Del mismo modo, gran cantidad de estudios (Cabero Almenara et al., 2017; Duque Méndez, 2009; González et al., 2008; Guerra et al., 2011; Iglesias Rodríguez et al., 2014; Roig-Vila, 2016) aprecian en las tecnologías oportunidades para elaborar nuevos recursos; en ocasiones de carácter general (Almirón y Porro, 2014; Barragán Sánchez, 2005; García Doval, 2005; Ríos Rodríguez et al., 2016; Silva Rodríguez et al., 2009); en modelos a la medida de cada estudiante (Calvi, 1997; Weber y Brusilovsky, 2001) o proponen modelos adaptativos (Lagunes-Domínguez et al., 2017) y apuestan por el aprendizaje móvil.

En relación a la articulación entre las TIC y la oportunidad para mejorar el trabajo independiente del alumnado, Gallardo Echenique et al. (2014) aseguran, a partir de los resultados de una investigación realizada en la Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología de la Universidad Rovira i Virgili (URV), que estudiantes con estos recursos prefieren aprender por sí, trabajar de forma independiente, con ayudas de otras personas y estudiar en casa.

El aprendizaje con alto grado de participación del alumnado y mediado por las tecnologías ha tomado posición como uno de los principales esquemas al que aspira la educación; su concepción “ha cambiado los procesos tradicionales de enseñanza y aprendizaje, y proporcionado numerosas ventajas de carácter pedagógico y de acceso” (Tabares et al., 2017, p. 34). Tanto docentes como estudiantes deberán alcanzar cada vez más herramientas didácticas para su implementación, pues estas ofrecen gran potencial para innovar (Rizov y Rizova, 2015). La autonomía es objetivo declarado a promover por la mayoría de los sistemas educativos (Correa-Pérez y Sanhueza-Jara, 2019).

El término trabajo independiente es relacionado también con el de trabajo autónomo y aprendizaje autónomo; sin embargo, poseen aspectos que los diferencian. El primero y segundo refieren a la actividad que realiza cada estudiante en clase o fuera de esta para aprender en relación directa con el profesorado, a partir de su guía, orientación y evaluación (Espinoza-Freire et al., 2017; Pidkasisty, 1986; Román-Cao et al., 2017); el tercero refiere a las estrategias y vías propias empleadas para aprender (Lobato Fraile, 2006; Pegalajar, 2020; Pozo y Monereo, 1999; Uribe Meneses, 2012; Vermunt, 1995).

Se considera que articular un proceso de enseñanza-aprendizaje a la medida de cada aprendiz requiere de un alto grado de preparación de quien enseña. El trabajo independiente, más que una actividad, guía didáctica o momento de trabajo por sí solo, es un proceso complejo organizado por el personal docente antes y durante la clase, organizado y ajustado por el alumnado a su propio ritmo y que concluye una vez comunicado lo aprendido en construcción individual o con ayudas (Román-Cao et al., 2017). Esta dinámica de enseñanza y aprendizaje es definida por Román-Cao y Herrera-Rodríguez (2010) como proceso de dirección del trabajo independiente (PDTI) y es la base teórica de esta investigación.

Resulta novedosa la articulación del PDTI con recursos tecnológicos de aprendizaje como es el caso de la enseñanza asistida por computadora, pues se logra mayor responsabilidad en el proceso de aprendizaje, en la medida en que el alumnado es más autónomo (Correa-Pérez y Sanhueza-Jara, 2019). En el contexto de la educación virtual, “la adaptación hace referencia a los métodos de suministrar personalización en los sistemas de enseñanza-aprendizaje mediados por computador” (González et al., 2008, p. 200).

APA-Prolog es un ambiente de enseñanza-aprendizaje adaptativo que se elaboró con el objetivo de contribuir a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la programación descriptiva. Después de dos cursos consecutivos de implementación, se inició, con el apoyo del Equipo de Desarrollo Informático de la Universidad de Sancti Spíritus “José Martí Pérez” (Uniss), la fase de mantenimiento prevista en la metodología de desarrollo de software empleada para su elaboración.

Entre los aspectos a tener en cuenta para un mantenimiento exitoso, se encuentra la opinión del público usuario, en este caso docentes y estudiantes. De modo que se originaron varios problemas de investigación, entre ellos el que se pretende resolver en este trabajo: ¿Qué opinión tendrán estudiantes sobre la pertinencia y usabilidad de APA-Prolog, como herramienta de apoyo al trabajo independiente? Ante esta disyuntiva se determinó que se trabajaría con el objetivo de describir cómo se comporta el uso de APA-Prolog en un proceso de enseñanza y aprendizaje implementado con la dinámica del PDTI.

Metodología

El estudio se desarrolló desde un enfoque metodológico cuantitativo, con un diseño no experimental de tipo descriptivo. La información se obtuvo a través de una encuesta, con escala tipo Likert, que midió la efectividad de APA-Prolog desde la dinámica del PDTI; su aplicación fue una vez terminada la asignatura Programación Descriptiva en el curso escolar 2016-2017. Posterior a ello se procesó la información por estadística descriptiva y la técnica de cálculo porcentual.

Participantes

Para la realización del estudio se tomó como población a 43 estudiantes que cursaban el 4^to año de la carrera Ingeniería Informática en la Uniss durante los cursos 2015-2016 y 2016-2017, pues fueron quienes interactuaron directamente con APA-Prolog. De este grupo, integraron la muestra de manera intencional 22 estudiantes del curso 2016-2017, que recibían la asignatura en el momento en que se decide medir los indicadores. Participaron 20 del sexo masculino y 2 del femenino, con un promedio de edades de 20 años.

Instrumentos

Los datos y opiniones de estudiantes se midieron a través de la interacción con APA-Prolog y un cuestionario elaborado sobre la base teórica del PDTI.

APA-Prolog

APA-Prolog es un ambiente de enseñanza-aprendizaje adaptativo desarrollado por un grupo de docentes del Departamento de Ingeniería Informática de la Universidad de Sancti Spíritus “José Martí Pérez” cuyos objetivos son: tomar en cuenta los conocimientos previos del estudiantado y apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la programación Lógica (Ríos, 2009). La Figura 1 muestra los elementos generales que lo componen.

La interfaz de APA-Prolog la constituye un conjunto de mapas conceptuales relacionados entre sí, sobre los cuales navega el estudiantado, que encuentra en su travesía disímiles recursos informáticos entre los que se hallan textos explicativos, entrenadores, tutoriales, simuladores y evaluadores. Al mismo tiempo, un conjunto de agentes inteligentes decide qué recursos activar en cada caso, con base en el estado del conocimiento de cada estudiante (bien, regular o mal).

Para lograr la adaptación, los agentes inteligentes realizan las siguientes tareas:

Agente Adis

Agente Tivo

Agente Teo

Agente Tica

Los recursos fundamentales que Tica manipula son los entrenadores.

Agente Eva

En la Figura 2 se muestra, la responsabilidad de cada uno de los agentes del sistema y la interacción entre los diferentes componentes que lo integran durante la navegación asistida.

Procedimiento

APA-Prolog fue ajustado a las cuatro fases (momentos) para la dirección del trabajo independiente, estas fases coinciden con las propuestas por Román-Cao y Herrera-Rodríguez (2010).

Se presentan a continuación las principales actividades que se realizaron siguiendo la dinámica que se resume en la Figura 3.

Fase 1: Planificación y determinación del tipo del trabajo independiente.

Durante este primer momento el profesorado realizó las siguientes actividades:

Fase 2: Orientación.

En esta fase el profesorado condujo a sus estudiantes hacia lo que necesitaban conocer, indicándoles:

Fase 3: Ejecución o participación activa del estudiantado en el trabajo independiente.

En este momento, estudiantes realizaron las siguientes acciones:

Por su parte APA-Prolog tomó las siguientes decisiones:

Durante este momento resultó determinante el papel de los agentes inteligentes en la adaptación y selección de los recursos a la medida de cada estudiante.

Fase 4: Control y evaluación.

En esta fase el profesorado:

Mientras, el estudiantado pudo:

Cuestionario para recoger las opiniones de estudiantes sobre el empleo de APA-Prolog en el trabajo independiente

La encuesta se elaboró a partir de los indicadores propuestos por (Román, 2013). Se organizó tomando en cuenta la medición, primero, del logro de habilidades propias para trabajar de manera independiente, refiriendo 7 aspectos: nivel de desarrollo alcanzado por el estudiantado; orientación adecuada de las actividades; medios y recursos de aprendizaje empleados; participación activa en las evaluaciones y autoevaluaciones; posibilidad de comunicar o publicar los resultados alcanzados y aplicabilidad en otras asignaturas. Luego se midió, derivado de las anteriores, el desarrollo de la independencia cognoscitiva del alumnado, particularmente la estimulación de la lectura, el análisis, la deducción, el procesamiento de información y la capacidad para llegar a conclusiones.

Para la medición de las distintas variables, relacionadas con las habilidades de trabajo independiente, particularmente en las preguntas 1, 2, 3, 5, 6 y 7 se utilizó una escala Likert con una puntuación de 5 a 1, reportada como válida por García Sánchez et al. (2011). Esta comprende desde las opciones totalmente de acuerdo hasta en total desacuerdo, y la posición intermedia es indiferente. Para examinar la actitud de la persona encuestada se calculó el promedio de los valores asignados a cada pregunta. Para conocer la dispersión de los datos alrededor de la media se calculó la desviación típica.

Antes de la aplicación del cuestionario se informó a los sujetos participantes sobre los propósitos del estudio, así como de la importancia de su participación consciente para lograr de APA-Prolog un mejor producto y una herramienta que apoye adecuadamente el proceso de enseñanza-aprendizaje del estilo descriptivo de programación. Durante los 20 minutos aproximados que duró su aplicación, se proporcionaron los materiales necesarios y las asistencias para la aclaración de términos propios del lenguaje didáctico e informático.

Resultados de la encuesta

Los valores medios de las respuestas a las interrogantes 1,2,3,5,6 y 7 de la encuesta aplicada se muestran en la Tabla 1:

La primera pregunta está relacionada con las posibilidades de los sistemas adaptativos, en cuanto a adecuarse a las características del estudiantado que interactúa con él. En este sentido, la navegación asistida estuvo respaldada por varios agentes inteligentes que tomaron decisiones a partir en los conocimientos previos del estudiantado y seleccionaron los recursos adecuados en cada caso. El valor medio de las respuestas igual a 4,7 demuestra que reconocen esta posibilidad de APA-Prolog.

A la segunda interrogante, relacionada con el momento de orientación que desarrolló el profesorado, tres estudiantes respondieron que no estaban de acuerdo ni en desacuerdo, es decir, tomaron una posición indiferente y uno marcó la casilla en desacuerdo, opiniones que influyeron en la obtención de 4,5 como valor medio, lo que constituye una alerta para el personal docente, quien debe replantearse sus actividades para cursos posteriores.

El valor medio igual a 4,9 en las respuestas a la tercera pregunta ilustra la aceptación de los variados medios disponibles en APA-Prolog, los que permitieron al estudiantado adquirir habilidades en el manejo efectivo de los simuladores, entrenadores, tutoriales, evaluadores y mapas conceptuales hipermediales.

De igual modo pudieron interpretar lo que leyeron, evaluaron alternativas, resumieron y guardaron la información necesaria, estas constituyen otras de las habilidades que reforzaron.

Al valorar si APA-Prolog le permitió participar de manera activa en la evaluación de su propio aprendizaje, la mayoría afirmó estar totalmente de acuerdo, cinco que estaban de acuerdo y tres que ni de acuerdo ni en desacuerdo. En este resultado influyó que los mapas conceptuales que forman parte del ambiente fueron confeccionados por personal experto e incluyen toda la información de un tema, lo que permitió al estudiantado, en todo momento, saber cuánto ha aprendido y cuánto le falta por aprender. La Figura 4 muestra uno de esos mapas conceptuales.

A estos resultados también contribuyeron los evaluadores presentes en el ambiente.

La evaluación desarrollada adquirió nueva dimensión, pues el profesorado pudo premiar los mejores trabajos de curso agregándolos al mapa como nuevos recursos y constituyendo ejemplos a consultar por otros grupos de estudiantes. El hecho de que un trabajo de su autoría está publicado en el ambiente y por tanto en internet, cambia la forma en que el estudiantado comunicaba sus resultados hasta ese momento, concediéndole mayor relevancia. Además, estimula la formación de valores como la laboriosidad y la responsabilidad. Esto contrasta con el valor medio más bajo en las respuestas, el cual se obtuvo en la pregunta 6, más no hubo ninguna posición en total desacuerdo con la posibilidad que ofrece APA-Prolog para publicar los resultados, sino que la mayoría de las selecciones se concentraron entre de acuerdo y en desacuerdo.

El ambiente también incluye espacios para foros de discusión y chateo, los que, de igual manera, facilitaron la comunicación y socialización de los resultados alcanzados durante las sesiones de trabajo independiente y donde el estudiantado interactuó para solucionar las actividades orientadas. Una media igual a 4,7 en las repuestas a la pregunta 7 indica que el empleo de APA-Prolog como herramienta para el trabajo independiente dejó en el estudiantado una alta motivación.

En relación con las habilidades de independencia cognoscitiva se midió el reconocimiento que hace el estudiantado sobre la necesidad de desarrollarlas para lograr un adecuado aprendizaje desde el trabajo independiente. Araya Ramírez (2014) las considera como habilidades intelectuales demostradas por los individuos al realizar una tarea por sí solos; esto les permite apropiarse del conocimiento para resolver problemas y transformar su entorno.

Macías Vázquez (2017) las relaciona con las habilidades para pensar (thinking skills), es decir, como ciertas capacidades mentales que permiten a las personas captar, procesar e interpretar información, y que pueden ser enseñadas. Son operaciones lógicas del pensamiento por medio de las cuales el sujeto se apropia de los contenidos y del proceso que usó para ello (FríaskGuzmán et al., 2017). Según Ortiz Gómez (2010), se relacionan con la cognición, es decir, conocer, reconocer, organizar y utilizar el conocimiento.

En la Tabla 2 se muestra el porcentaje de estudiantes que reconoce haber requerido de algunas de estas habilidades para realizar el trabajo independiente y apropiarse de los contenidos disponibles en APA-Prolog. Estos se obtuvieron a partir de las respuestas a la pregunta 4 del cuestionario.

Lo más significativo de esta medición es mostrar que el 92,4% de estudiantes reconoce la necesidad de desarrollar habilidades cognitivas como requisito necesario para realizar trabajos autónomos en APA-Prolog, pues en la medida que se lee más y con mayor facilidad, se alcanzarán mejores resultados. La lectura del material le encausará por caminos lógicos del pensamiento como el procesamiento de información, la interpretación, el análisis y la deducción, necesarios para la construcción de conclusiones acertadas.

Este criterio es reforzado en el estudio de Carballo Nápoles y Pérez-Suárez (2011), quienes manifiestan que la independencia cognoscitiva incita la capacidad para pensar y trabajar con originalidad de manera independiente, para lograr vencer, eficientemente, con métodos y estrategias individuales, los inconvenientes que surgen en la realización de actividades de trabajo independiente. Se considera que en la medida en que se logre identificar, utilizar y desarrollar las habilidades cognitivas, se lograrán mejores resultados de aprendizaje de manera autónoma.

Así mismo, en una valoración sobre la actitud de cada persona encuestada hacia el empleo de APA-Prolog desde la dinámica del PDTI resultó que no hubo puntuaciones para desfavorables, el 4,5% se ubica en el intervalo ni de acuerdo ni en desacuerdo y en desacuerdo, mientras que el 72% manifiesta una actitud favorable, lo que muestra su aceptación. La Figura 5 facilita la comprensión de este resultado.

Este mismo análisis reveló la existencia de un estudiante que no muestra una actitud favorable hacia APA-Prolog desde la dinámica del PDTI, esto se aprecia a través del promedio de las respuestas que otorgó a las interrogantes del cuestionario: 2,3. De igual modo dos estudiantes, con promedios de 3,3 y 3,7 requieren ser atendidos (Figura 6).

En términos generales el indicador más valorado por el estudiantado fue el referido a los medios digitales que APA-Prolog facilita para la realización del trabajo independiente (M=4,9; DT=0,6), donde el 95,5% está “totalmente de acuerdo”. Le siguen, con iguales valores medios, aquellos en que estiman que APA-Prolog se adapta a sus necesidades (M=4,7; DT=0,6) donde el 81,8% está “totalmente de acuerdo” y el 9,09% está “de acuerdo” y en el que expresan que les gustaría contar con recursos informáticos similares en otras asignaturas (M=4,7; DT=0.7), en este caso el 86,4% marcó “totalmente de acuerdo” y el 4,5% “de acuerdo”. La puntuación más baja la obtuvo la posibilidad que ofrece APA-Prolog para publicar los resultados de estudiantes (M=3,8; DT=0,9), el 22,7% manifestó estar “totalmente de acuerdo” y el 45,5% “de acuerdo” mientras el 22,7% adoptó una posición indiferente y el 9,1% reveló estar en “desacuerdo”.

Discusión y conclusiones

Los resultados del estudio indican que el estudiantado valora positivamente el uso de APA-Prolog como herramienta de apoyo al PDTI, pues ofrece una dinámica de estudio interactiva y participativa donde la diversidad de medios por los que reciben la información es uno de los principales atractivos. Esto se corresponde con la presencia, hoy, en las aulas universitarias de jóvenes que han crecido en la sociedad de la información, quienes prefieren tomar datos de manera simultánea de diversas fuentes, comunicarse permanentemente, así como haberse desarrollado en un entorno altamente informatizado (Almirón y Porro, 2014).

La articulación de APA-Prolog al PDTI logró que el estudiantado gestionara el conocimiento mediante la navegación libre o asistida en dependencia de su elección y el tipo de actividad a resolver. Este aspecto también recibió una elevada puntuación.

El cumplimiento ordenado de las fases de planeación, orientación, ejecución y evaluación permitió la interacción con simuladores, entrenadores, tutoriales, evaluadores, y mapas conceptuales hipermediales, lo que fue controlado por agentes inteligentes que tomaron decisiones basadas en los conocimientos previos del estudiantado. Estos resultados concuerdan con los obtenidos por Avila y Bosco (2001), quienes, en una investigación sobre los ambientes virtuales de aprendizaje, manifiestan que la práctica educativa les demostró que la incorporación de las tecnologías por sí mismas no tienen significado educativo, se requiere que estas vayan acompañadas de un modelo pedagógico innovador y creativo que le dé sentido a su uso.

Por otro lado, el empleo de APA-Prolog contribuyó al fomento y desarrollo, en el estudiantado, de las habilidades de independencia cognoscitiva: lectura, interpretación y análisis, en mayor medida y las de deducir, procesar y concluir, en menor medida. Estos resultados también coinciden con los obtenidos por Avila y Bosco (2001), quienes aseguran que las tecnologías permiten diferentes formas de lectura no lineales en donde el sujeto va creando y recreando los contenidos en función de sus intereses, aptitudes y actitudes frente al objeto de estudio, lo cual le obliga a desarrollar habilidades del pensamiento distintas a las que posee, pues requiere apropiarse del conocimiento para aplicarlo a su práctica cotidiana.

Asimismo, el ejercicio frecuente de la autoevaluación e interacción con entrenadores y evaluadores propició una participación activa del estudiantado en la medición de su propio aprendizaje, lo cual es reconocido por el 86,3%.

Resulta novedosa la articulación del PDTI con recursos tecnológicos de aprendizaje adaptativos, pues se logra mayor responsabilidad en el proceso de quien aprende en la medida que se hacen personas más autónomas (Correa-Pérez y Sanhueza-Jara, 2019).

La dirección del trabajo independiente, en su concepción como proceso de dirección, constituye una novedad para el proceso formativo de la Uniss, más aún cuando se utilizan sistemas informáticos que propician un uso eficiente y sistemático de las TIC como es el caso de APA-Prolog. Se considera una alternativa a emplear en la educación superior, pues permite la asignación de nuevos roles a docentes y a estudiantes. Se alza como un mecanismo que ayuda a la persona que aprende para alcanzar un nivel de protagonismo superior. El procesamiento y la generación del conocimiento son responsables principales de la gestión.

De manera general, el aporte fundamental que se hace es el procedimiento que se presenta para la implementación de una enseñanza y aprendizaje centrada en el trabajo independiente mediante el uso del ambiente APA-Prolog y la particularidad metodológica que se sigue con las fases de planificación, orientación, ejecución y control-evaluación. Se recomienda realizar estudios similares teniendo en cuenta el criterio de docentes, la materia, los resultados de la interacción de estudiantes con el ambiente, particularmente con entrenadores y evaluadores, así como, dando atención a las habilidades cognitivas de deducir, procesar y concluir.

Referencias

Fechas de Publicación

Histórico