Introducción

En el contexto chileno, durante el siglo XIX, tal como indica Ponce (1980), en el año 1819 surge una legislación: reglamento para las escuelas públicas del Estado. En este las personas mapuche son objeto de una escolarización forzada, la cual se proponía enseñar a leer, escribir y contar, teniendo los maestros y las maestras especial cuidado en que aprendan los niños, las niñas y jóvenes la gramática castellana. Lo anterior, se constituye en una escolarización forzada, dado que dicha legislación define al mapuche como chileno, lo que garantiza educarse desde lo legalmente instituido. En tal sentido, esta normativa establece que se debe enseñar a leer, escribir y contar, en castellano, y con la prohibición factual de hablar el mapuzugun (lengua mapuche) (Durán y Ramos, 1986).

En correspondencia, “históricamente, la escolarización de niños mapuche se realiza sobre la base de contenidos y finalidades educativas consignadas en el currículo nacional, el cual se organiza en categorías de contenidos monoculturales occidentales'' (Quintriqueo, 2010, p.13). Esto invisibilizó a las personas y las familias pertenecientes a los pueblos aborígenes, dado que el sistema escolar excluyó sus lenguas, saberes, conocimientos, sabiduría, valores, formas de vida, de enseñanza y aprendizaje, tradiciones y, cosmovisiones.

La situación antes descrita, ha derivado en la construcción y profundización de un sistema educativo que pretende atender la diversidad cultural a partir de políticas que han demostrado ser poco pertinentes, como es el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) creado bajo la Ley Indígena N° 19. 253 y el Decreto Supremo de Educación N° 280. Estos marcos legales han sido insuficientes, pues el PEIB:

Agregar, las resistencias y actitudes discriminatorias desde distintos espacios gubernamentales hacia el PEIB (Loncon, 2010; Williamson, 2012). Asimismo, la enseñanza del mapuzugun se realiza mediante modelos que son propios de la cultura occidental. En este sentido Quidel Catrilaf (2011), evidencia el uso de la metodología de enseñanza tradicional de carácter occidental, la que fragmenta enseñanza de la lengua mapuche, así como también, la separa de la realidad cultural y social mapuche. Además, cabe señalar que solo se enseña el mapuzugun como una asignatura aislada, de manera que no se emplea en la enseñanza de las demás asignaturas. Por lo demás, en estas asignaturas escolares se excluyen la mayoría de los conocimientos y saberes arraigados en la cultura y cosmovisión mapuche.

Lo anterior tiene una estrecha relación con el enfoque intercultural funcional (Tubino, 2005) que opera en el contexto chileno, pues “busca promover el diálogo y la tolerancia sin tocar las causas de la asimetría social y cultural hoy vigentes…'' (Tubino, 2005, p. 3), en cuanto se visualizan desigualdades, falta equidad, justicia social y cultural. Al respecto, Tubino (2015), plantea que este enfoque:

Desde esta perspectiva, el interculturalismo funcional reproduce las estructuras de un sistema colonialista que sigue centrado en el indígena (Walsh, 2009), pues, además, se sustenta en modelo educativo neoliberal y homogeneizante. Tal argumento, en el pueblo mapuche no es la excepción, debido a que “el diseño de los programas gira en torno a prácticas focalizadas en los dominados, en lugar de estar centrado en modificar las actitudes y conductas de los dominantes'' (Quilaqueo y Torres, 2013, p. 294). De tal afirmación, los planes y programas se centran en el estudiantado mapuche y no en el estudiantado winka (persona no mapuche) provocando asimetrías y desigualdades en el plano educativo social, cultural e histórico. En correspondencia, en estudios recientes se constata un currículum monocultural y prescrito, visualizándose prácticas de enseñanza descontextualizadas, como: la repetición de palabras de la lengua mapuche; presentación de contenidos mediante el uso del Power Point; las y los estudiantes escriben en sus cuadernos palabras o frases en mapuzugun dictadas por la persona docente. Ello implica a la vez, rigidez en la forma de enseñar, centrándose en clases expositivas, dado que se evidencian escasos espacios para la reflexión (Beltrán-Véliz et al., 2019; Mellado-Hernández y Chaucono-Catrinao, 2015). Esta es una realidad que en la actualidad sigue vigente, puesto que la educación que se entrega en contextos mapuche conserva prácticas educativas mayoritariamente enmarcadas en la cultura occidental eurocéntrica, bajo la racionalidad positivista y focalizadas fuertemente en el profesorado.

Lo mencionado ha provocado entre la educación mapuche y la escolar, una distancia y fragmentación entre los conocimientos, saberes y formas educativas sustentadas en diálogo. En consecuencia, Quintriqueo (2010, p. 167) evidencia que “la educación escolar carece de una relación educativa con el saber y conocimiento propio de niños, niñas y adolescentes mapuche''. Desde los antecedentes expuestos, se busca analizar las prácticas dialógicas entre conocimientos y saberes mapuche y escolares tradicionales desde la perspectiva de los kimeltuchefes situados en contextos rurales mapuche.

Con la finalidad de desarrollar el objetivo propuesto, en el marco teórico se aborda el diálogo en la interculturalidad como un elemento clave para comprender al otro, desde los conocimientos y saberes. En la metodología se utilizó un paradigma interpretativo y un tipo de investigación cualitativa para interpretar los significados que subyacen a los relatos emanados por los Kimeltuchefes (se empleará este término kimeltu=enseñar, socializar, instruir, orientar; che=gente, para referirse a las personas mapuche que portan conocimientos, sabiduría y experiencia), ubicados en contextos rurales mapuche. Las técnicas que se emplearon para recolectar la información fue la entrevista en profundidad y el grupo focal. Además, en la dimensión ética, se hizo de entrega del consentimiento informado a los participantes (kimeltuchefes).

En el análisis, se empleó el programa Atlas ti 7.5., para analizar datos. En una primera etapa, se realiza el proceso de codificación abierta para examinar los datos, con la finalidad de levantar categorías y subcategorías. En una segunda fase se utiliza la codificación axial, para relacionar las categorías con sus subcategorías. Todo ello al amparo del Método Comparativo Constante (MCC). Además, se utilizaron en este estudio los criterios de rigor científico: credibilidad, confirmabilidad, dependencia y triangulación. Posteriormente, se presentan los resultados por subcategorías y se discuten al amparo de la teoría existente. Finalmente, se presentan las conclusiones por subcategorías.

Marco teórico

El diálogo en el campo intercultural como un elemento para la comprensión del otro ser

En efecto, “la interculturalidad busca favorecer y promover la interacción de manera simétrica entre individuos y grupos, considerando como base el conocimiento que cada sujeto tiene: su cultura y lengua propia como figura y representación social y cultural…'' (Quintriqueo Millán et al., 2016, p. 12). Esto les permite a los sujetos comprender el mundo desde una visión diversa, compleja y actuar de forma intersubjetiva, sobre la base del diálogo en el campo intercultural, a partir del respeto mutuo y reconocimiento para solucionar sus diferencias y llegar a consensos respecto de un tema o temas en cuestión. Desde una perspectiva intercultural, el dialogo permite fomentar relaciones intersubjetivas entre miembros de culturas distintas; al respecto, Fornet-Betancourt (2007) afirma que se debe movilizar por medio del “diálogo abierto … entre las tradiciones culturales …, una transformación radical de esta forma de pensar, de conocer, de nombrar lo que conocemos, de articular lo que sabemos, de generar más saber y de comunicar o trasmitir el saber'' (pp. 24-25), entre culturas, desde un plano de igualdad, complementariedad y reciprocidad en un marco de respeto y tolerancia. En consecuencia, el elemento característico de la interculturalidad sería el diálogo el cual supone un respeto mutuo, convergencias, intercambio de conocimientos y experiencias entre sujetos de distintas culturas (Etxeberría, 2001). En tal sentido, la interculturalidad a través del diálogo permite reconocer y comprender las experiencias, conocimientos, saberes, formas de vida, de estar, ser y pensar del otro, de manera de conocer, valorar y percibir su cultura, de una forma distinta.

Desde lo expuesto, el reconocimiento del otro facilita la comprensión y el descubrimiento de significados, creencias y conocimientos distintos a los que el otro sujeto posee. Desde este punto de vista, el diálogo intercultural contribuye a la convergencia y contextualización de las racionalidades de la cultura mapuche y escolar para la formación del estudiantado mapuche y no mapuche. En suma, el diálogo intercultural permite el flujo de conocimientos, saberes, finalidades, tradiciones y formas de vida entre culturas, dentro de un marco de reciprocidad, igualdad, respeto y tolerancia.

Metodología y diseño

Este estudio se desarrolló a comienzos del primer semestre de 2019 y finalizó en septiembre del 2021. La investigación se sitúa desde el paradigma interpretativo, dado que “todas las organizaciones, culturas y grupos están integrados por sujetas-actoras y sujetos-actores envueltos en un proceso permanente de significación e interpretación del mundo que les rodea'' (Gurdián-Fernández, 2007, p. 90). En este contexto, la investigación se enmarca en el tipo de investigación cualitativa, puesto que permite “sumergirse en el mundo subjetivo de las personas y hacerlo emerger. Solo convirtiéndolas en actores y actrices de sus propias vidas se podrá comprender y atribuir significados a los acontecimientos y situaciones vividas en el contexto de estudio'' (Dorio Alcaraz et al., 2009, p. 278). El diseño de esta investigación se enmarca en la teoría fundamentada, la que deriva de datos recopilados de forma sistemática y son analizados a través de un proceso de codificación, donde la recolección de los datos, el análisis y la teoría que surja de estos, tienen estrecha relación entre sí (Strauss y Corbin, 2002). En tal sentido, permitió el levantamiento de categorías y subcategorías teóricas las que se generaron desde las narraciones y relatos de los sujetos que se encuentran asentados en comunidades rurales donde se ubican las escuelas.

Participantes

En la investigación participaron 36 Kimeltuchefes: Además de lo señalado anteriormente (introducción), estas personas mapuche enseñan, educan, socializan sus conocimientos e instruyen y orientan a las personas (Beltrán-Véliz et al., 2021). Dentro de estas se encuentran: Kimche, Azelchefe, Machi, Logko, Weupife y Genpin. A continuación, se describe la función de estos sujetos. Kimche: Persona que porta los conocimientos sociales y culturales de la sociedad mapuche (Beltrán-Véliz et al., 2021); Azelchefe: Considerado como un representante de la comunidad mapuche en la escuela. Su función es guiar, formar y monitorear el proceso de inclusión de la cultura mapuche en las escuelas; Machi: El o la Machi es una figura crucial, capaz de entrar en contacto con el mundo de los dioses, manejando el poder de curación a través de hierbas para combatir el mal; Logko: Es un líder que dirige las decisiones de la comunidad a la que pertenece. En general, es la propia comunidad que le asigna este papel; Weupife: Cumple el rol de historiador en la cultura mapuche, asimismo, cumple la función de formar; Genpin: Hace referencia a la persona dueña de la palabra. Es una autoridad que también dirige el nguillatün (rogativa) (Beltrán-Véliz et al., 2021).

La selección de los sujetos fue intencionada, es decir, se selecciona “a quienes tengan un mejor conocimiento del fenómeno por investigar. Esto garantiza una saturación efectiva y eficiente de las categorías con información de óptima calidad'' (Gurdián-Fernández, 2007, p. 247). Para ello, se requirió de un facilitador intercultural (profesora de educación básica intercultural en contexto mapuche), pues tiene el conocimiento de las personas que portan el kimün (conocimiento y saber mapuche). Se emplearon los siguientes criterios de inclusión para quienes participaron. Edad: Mayores de 60 años; Genero: Femenino y masculino; Kimeltuchefes: Kimche, Azelchefe, Machi, Logko, Weupife y Genpin; Pueblo originario: Mapuche. El criterio de inclusión que alude a las personas participantes mayores de 60 años de edad se justifica, dado que en la cultura mapuche los abuelos y las abuelas son las personas que tienen sabiduría, experiencia, capacidad y las formas de enseñanza, para transferir el kimün a la niñez y jóvenes mapuche (Pereira Canio et al., 2014). Las técnicas de recolección de información empleadas fueron, la entrevista en profundidad y el grupo focal. La entrevista en profundidad se aplicó a los 36 participantes. Asimismo, se aplicó el grupo focal a los mismos 36 sujetos. Es necesario señalar que se constituyeron cuatro grupos focales de 6, un grupo focal de 7 y un grupo focal de 5 sujetos participantes.

Dimensión ética del estudio

En este estudio se empleó el consentimiento informado, pues su objetivo, según Noreña et al. (2012) es:

Se hizo entrega del consentimiento informado al jefe de cada comunidad, para ingresar a las comunidades mapuche. Del mismo modo, para conocer a las personas participantes (kimeltuchefes), se coordinó una primera entrevista, con la finalidad de hacer entrega del consentimiento informado mediante una carta formal, señalando el objeto de estudio, los objetivos, la metodología y dimensión ética de la investigación, al tiempo, que se explicita su colaboración voluntaria para participar de una entrevista en profundidad y de un grupo focal.

Análisis de datos

El análisis de los datos que emergieron de las entrevistas en profundidad y grupos focales se realizó con el programa Atlas ti 7.5., el cual se emplea para analizar datos textuales. En una primera fase, se realiza el proceso de codificación abierta, en la cual se abre el texto, se exponen los conceptos y significados, de modo que el personal investigador se sumerge en el texto, con lo cual“los datos se descomponen en partes discretas, se examinan minuciosamente y se comparan en busca de similitudes y diferencias'' (Strauss y Corbin, 2002, p.111). Este proceso de análisis se realizó con otro investigador experto en el tema y con el facilitador intercultural, para la traducción del mapuzugun y la interpretación de los significados que emanaron de los kimeltuchefes, a fin de evitar sesgos.

Vinculado al proceso de análisis anterior, se realizó la codificación axial, entendido como “relacionar las categorías a sus subcategorías'' (Satruss y Corbin, 2002, p.134). Este proceso es relevante, dado que “se clarifican o establecen las relaciones entre las categorías y sus subcategorías'' (Flick, 2007, p. 197). El proceso de análisis se realizó mediante el empleo del método comparativo constante dado que los códigos se comparan de forma continua (Flick, 2007). En el proceso de codificación abierta y axial, las categorías y subcategorías se contrastan de forma sistemática, las similitudes y diferencias. Posteriormente, se presentan, la discusión de resultados por subcategorías, a la luz de la teoría.

Criterios de rigor científico

Para este estudio se emplearon los criterios de rigor científico: credibilidad confirmabilidad, dependencia y triangulación. Respecto, de la credibilidad Gurdián-Fernández (2007), expresa que esta se “…logra cuando los hallazgos del estudio son reconocidos como 'reales’ o 'verdaderos’ por las personas que participaron en el estudio y por aquellas que han experimentado o estado en contacto con el fenómeno investigado'' (p. 222). En este sentido, los hallazgos fueron reconocidos como verdaderos por los kimeltuchefes, el investigador que llevó a cabo el estudio, otro investigador experto en el tema y el facilitador intercultural. La confirmabilidad, “se refiere a la neutralidad de la interpretación o análisis de la información es decir la certeza de la existencia de datos para cada interpretación'' (Gurdián-Fernández, 2007, p. 222). Para lograr la confirmabilidad, la interpretación de los datos se realizó con la colaboración de los kimeltuchefes, el investigador que efectuó esta investigación, el facilitador intercultural y, además, se requirió del apoyo de un investigador experto en la temática, para evitar los sesgos y desviaciones. Referente a la dependencia, Dorio Alcaraz et al. (2009) señala que:

El equipo investigador, junto con el facilitador intercultural, permanecieron en las comunidades mapuche por largos periodos de tiempo, donde se realizaron visitas periódicas durante 12 meses, a fin de recolectar la información, mediante las técnicas: entrevistas en profundidad y grupos focales. En este contexto, hay que señalar que, en reiteradas ocasiones, se realizó la vuelta al sujeto, con la ayuda del facilitador intercultural, para complementar y robustecer la información incompleta, con la finalidad de profundizar y captar toda la riqueza de los significados de los kimeltuchefes. Las técnicas antes mencionadas, se emplearon, dado que permite al sujeto expresarse de forma amplia y en profundidad, y de esta manera, captar sus significados. Además, se utilizó la triangulación para entregar fiabilidad y confiabilidad a los hallazgos del estudio. Para Gurdián-Fernández (2007, p. 242) consiste en “determinar ciertas intersecciones o coincidencias a partir de diferentes apreciaciones y fuentes informativas o varios puntos de vista del mismo fenómeno''. En esta investigación se empleó la triangulación metodológica, dado que se aplicaron y combinaron: las entrevistas en profundidad y grupos focales.

Discusión de resultados

En el proceso de codificación abierta y axial emerge la categoría prácticas educativas facilitadoras, de la cual forman parte seis subcategorías: a) Familia mapuche, b) Diálogo entre kimeltuchefes y profesores, c) Comunidades de aprendizaje, d) Currículum intercultural, e) Prácticas pedagógicas articuladas, y f) Rol del Profesor. Estas subcategorías, fueron las que mayormente se saturaron. Esto se aprecia en la Figura 1.

Categoría 1. Prácticas educativas facilitadoras

Alude a las prácticas educativas que permiten el diálogo de conocimientos y saberes mapuche y escolares, para avanzar hacia una educación intercultural, desde el diálogo, la colaboración constante, el respeto mutuo, el reconocimiento y la comprensión entre sujetos de la cultura mapuche y no mapuche.

Subcategoría a. Familia mapuche

Se aprecia que la familia juega un papel relevante en la primera formación de la niñez y jóvenes mapuche:

En continuidad, se visualiza que la enseñanza en la cultura mapuche tiene un marcado énfasis en el aspecto valórico:

A partir de la regularidad de los discursos emanados de los sujetos que participaron en las 36 entrevistas en profundidad y de los mismos 36 sujetos que participaron en los grupos focales, los que se dividieron en 6 grupos, se puede observar que la familia cumple un rol fundamental en la educación de la niñez y jóvenes mapuche, pues se evidencia la enseñanza de conocimientos astronómicos, el cumplimiento con el desarrollo de actividades laborales, normas de comportamiento, el conocimiento que proviene de la naturaleza, la medicina, a través de la enseñanza del mapuzugun que se da mediante la oralidad (comunicación verbal, a través de la cual los mapuche han transmitido su visión de mundo). Asimismo, se evidencia que la educación mapuche, se centra en la enseñanza de valores, a través de formas de enseñanza propias de la cultura mapuche como: nütxam (conversación y relato oral transmitido de generación en generación mapuche), ngülam (es el consejo que se manifiesta de diversas maneras en la cultura mapuche) y el epew (son cuentos y relatos que se transmiten en forma oral), entre otras. Desde esta perspectiva, “la familia es responsable del proceso de transmisión cultural inicial cuyo papel consiste en introducir a los nuevos miembros de la sociedad en las diversas normas, pautas y valores que a futuro le permitirán vivir autónomamente en sociedad'' (Villarroel Rosende y Sánchez Segura, 2002, p. 125). En consecuencia, en el medio familiar el sujeto adquiere una serie de normas, costumbres, experiencias, valores, afectos, hábitos, conocimientos, creencias, formas de comportarse y de vida, las cuales están cargadas de significado que, a su vez, son relevantes en la formación cultural, histórica y social del individuo. Lo expuesto, está mediado por la cultura y el contexto, de manera que la familia mapuche se convierte en una estructura importante en la formación de niños, niñas y jóvenes mapuche, por tanto, se debe incorporar en la escuela.

Subcategoría b. Diálogo entre kimeltuchefes y profesorado

Se visualiza la interacción entre kimeltuchefes y docentes sobre la base del diálogo de saberes como un aspecto relevante a considerar: El conversar con los profesores ayuda a enriquecernos de conocimientos, trabajar de forma conjunta, para una mejor enseñanza y de esa manera aprendan mejor. También, mejoraría la confianza, la convivencia entre los educadores y el estudiantado mapuche y winka. (Kimche). Un segundo un participante narra: …se debe establecer una igualdad en la entrega de conocimientos mapuches y no mapuche. Para esto, debe haber diálogo constante entre profesores y kimeltuchefes, además se deben incluir estos educadores mapuche en la escuela, para entregar una mejor educación (Azelchefe). Mediante el intercambio y el aprendizaje de conocimientos y saberes, desde una postura dialógica y colaborativa, a partir un plano de igualdad, permitiría mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde una lógica culturalmente contextualizada. Además, contribuiría a fortalecer la confianza y la convivencia entre las personas educadoras y el estudiantado. Conjuntamente, para ello se requiere la inclusión de los kimeltuchefes en las escuelas.

En este contexto, se posiciona el diálogo intercultural como un elemento relevante en el reconocimiento y la comprensión del otro. El diálogo busca el reconocimiento y comprensión de racionalidades en las relaciones intersubjetivas de sujetos pertenecientes a culturas distintas, pues poseen conocimientos, saberes, experiencias y formas de vida, de pensar, sentir, estar y percibir, cargadas de significados. El diálogo intercultural, lo que busca es comprender al otro, colocarse en sus topos, y así, descubrir nuevas formas de sentir y percibir el mundo (Tubino, 2015). Esto permitiría, un diálogo de conocimientos y saberes mapuche y escolares en igualdad, entre los implicados en el proceso de formación, pues “mediante el diálogo de saberes se busca que los estudiantes conozcan los aportes culturales de los grupos que se encuentran en interacción, donde el conocimiento se presente de una forma simétrica'' (Quintriqueo Millan et al., 2016, p 14), para avanzar hacia una educación intercultural.

Subcategoría c. Comunidades de aprendizaje

En este constructo se visualiza la necesidad de crear espacios de encuentro entre kimeltuchefes, familias mapuche y profesores:

Es posible apreciar, la necesidad de que la escuela cree comunidades de aprendizaje, donde puedan participar los kimeltuchefes y las familias mapuche, para intercambiar conocimientos y experiencias con el profesorado, a través de la colaboración. Esto con la finalidad de que el estudiantado mapuche valore su cultura y reafirmen su identidad, y el estudiantado no mapuche conozca la cultura mapuche, la respeten y la valoren. Lo expuesto, permitiría mejorar la educación en contextos mapuche. En correspondencia, “las Comunidades de Aprendizaje son espacios educativos en los que toda la comunidad lucha por transformar su escuela y convertirla en un lugar de encuentro y de desarrollo destinado a todas las personas'' (Elboj Saso y Oliver Pérez, 2003, p. 97). Ello se debe dar, desde un plano inclusivo con la finalidad de mejorar las prácticas educativas desde un enfoque educativo intercultural, al tiempo que contribuye a evitar le exclusión social y cultural de los sujetos.

Subcategoría d. Currículum intercultural

En esta subcategoría, se observa la premura de construir un currículum intercultural desde el diálogo: Es muy necesario, construir en conjunto un currículo intercultural, ya que nos permite complementarnos y trabajar mancomunados, para la entrega de una mejor enseñanza y, para sacar mejores aprendizajes para todos los niños, sean mapuche o winkas (Weupife).

En este contexto, otro entrevistado narra:

Se observa la necesidad de construir un currículum intercultural de manera colaborativa, para incorporar conocimientos y saberes mapuches, así como los conocimientos no mapuches de forma igualitaria. Esto permitiría al profesorado enriquecerse con los conocimientos provenientes de la cultura mapuche y mejorar sus prácticas de enseñanza. En tal sentido, contribuiría a mejorar la enseñanza y, por tanto, los aprendizajes de niñez mapuche y no mapuche. Para ello, es importante el diálogo entre personas educadoras mapuche y profesorado. Lo anterior, implica generar un currículo intercultural, dado que según López (2001) permite:

Esto favorecería, “reconocer los saberes y conocimientos que convergen a diario en la institución escolar y que por tanto debiesen estar en diálogo constante para poder respetarlos e incorporarlos a la educación de todos los estudiantes, mapuche y no mapuche'' (Quintriqueo Millán et al., 2016, p. 14).

Entre los saberes y conocimientos mapuche están: el (i) mapuzugun; (ii) historia mapuche; (iii) matemáticas: rakin (sistema de conteo); (iv) ciencias naturales (relación persona mapuche y naturaleza); (v) astronomía; (vi) artesanía; (vii) creencias religiosas; (viii) cosmovisión mapuche. Asimismo, (ix) los procesos y estrategias de enseñanza y aprendizaje mapuche: nütxam (conversación y relato oral transmitido de generación en generación mapuche), ngülam (consejo), pewma (sueños), yimümün (instrucción formativa basada en valores y una relación social sustentada en el respeto mutuo entre sujetos), epew (cuentos y relatos que se transmiten de forma oral), piam (leyendas), ülkantun (canciones), allkütun (acto de escuchar), rakizuam (pensamiento organizado y focalizado en el razonamiento y reflexión), wewpin (confrontación de ideas y saberes para generar conocimiento), chalin pentukun (saludo), awkantün (juego), nhemülkan (dramatización), pepilkantün (consolidación de lo aprendido mediante la práctica en un contexto real), azkintun (es el acto de observar), entre otras; (x). Actividades socioculturales: nguillatün (rogativa), txafkintu (intercambio de semillas, productos locales y conocimientos, sin uso de dinero), we txipantu (año nuevo mapuche), mizawün (compartir alimentos en una reunión sociocultural). Lo anterior colaboraría a una educación tolerante, inclusiva y de calidad en contextos educativos interculturales, sobre la base de aspectos sociales, culturales e históricos con los cuales convive el estudiantado.

Subcategoría e. Prácticas pedagógicas articuladas

Esta subcategoría, emerge como una práctica que contribuye a generar acervo de conocimientos y, por tanto, propician una enseñanza contextualizada, a partir de un currículum intercultural: Si se incorporan conocimientos mapuche en la escuela, y el profesor no sabe, uno le enseña y, si uno no sabe lo que enseña el profesor, también va aprendiendo de él, eso permite generar riqueza de conocimientos (Logko). Asimismo, otro entrevistado declara:

Las prácticas pedagógicas articuladas son fundamentales, para movilizar el currículum intercultural en el proceso de enseñanza y aprendizaje, dado que permite tanto a los kimeltuchefes como profesores aprender de forma mutua, al intercambiar conocimientos, mediante el diálogo, lo cual contribuye a generar una riqueza de conocimientos. Lo anterior, facilitaría al profesorado la contextualización de sus prácticas de enseñanza, ejemplos: articulación con el entorno, mediante visitas del profesorado a las comunidades mapuche para sostener reuniones o conversaciones con los kimeltuchefes; visitas del profesorado con el o los kimeltuchefes a los distintos espacios de las comunidades; participación del profesorado en conjunto con el o los kimeltuchefes en las actividades socioculturales mapuche. Además, incluir a los kimeltuchefes en las escuelas para enseñar sus conocimientos y saberes, así como también, incluirlos en las distintas actividades que se desarrollan en las escuelas. Ello mejoraría la educación del estudiantado perteneciente a la cultura mapuche y no mapuche. En este contexto, ambos educadores, requieren de la articulación entre diferentes niveles, para cada subsector, lo cual implica, según el Ministerio de Educación (MINEDUC, 2015):

Subcategoría f. Rol del profesorado

En esta subcategoría, emerge el rol que debería tener el profesorado en contextos interculturales:

El rol del profesorado cobra relevancia, dado que debe estar orientado al compromiso real en la mediación del proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiantado, sobre la base de conocimientos, saberes y de la identidad propia de la cultura mapuche y occidental, desde una perspectiva simétrica. En la mediación, el profesorado tiene el “rol que es el mediar el aprendizaje es ofrecer apoyo al que aprende, para 'facilitar’ su aprendizaje'' (Córmack Lynch, 2004, p. 160), desde un contexto colaborativo con otros sujetos. Además, se aprecia que la mediación en el proceso de aprendizaje de conocimientos, saberes e identidad de culturas diferentes debe sustentarse desde la experiencia con el entorno real. En efecto, el aprendizaje tiene sentido a partir de la experiencia e interacción inmediata de los niños, las niñas y jóvenes en contextos diversos y reales. En tal sentido, adquiere importancia el aprendizaje situado, el cual se origina de las actividades, del conocimiento y de las culturas que coexisten en un contexto auténtico, a través de procesos de interacción social entre los miembros (Páramo et al., 2015). Finalmente, se visualiza como relevante la enseñanza y el aprendizaje de habilidades sociales, para que los niños, las niñas y jóvenes transiten por diversas culturas. Sumado a lo anterior, el profesorado debe portar rakizuam en el proceso de enseñanza:

Se visualiza que el profesorado debe portar el rakizuam, puesto que es un proceso organizado de razonamiento y reflexión, para generar información y construir conocimientos, con el propósito de desarrollar procesos de enseñanza. Al respecto, Durán y Catriquir (2007) señalan que no puede haber kimün y, por tanto, enseñanza sin rakizuam (reflexión), es decir, conciencia discernidora entre lo que se sabe y lo que se ignora, así como lo que se desea saber y su porqué. En concordancia con lo anterior, se aprecia que el profesorado u otro sujeto, no puede enseñar si no porta y realiza el proceso de rakizuam con anterioridad. En el proceso de rakizuam la persona educadora, le entrega al estudiantado lineamientos a seguir, para que adquieran aprendizajes, desde una perspectiva intersubjetiva.

Conclusión

Se constata que la familia mapuche cumple un rol fundamental en la educación y transmisión de su cultura a niñez y jóvenes mapuche, empleando para ello el uso del mapuzugun mediante la utilización de la oralidad, la cual se vale del nütxam, ngülam y el epew, entre otras, para transmitir los conocimientos asociados con: astronomía, actividades laborales, normas de comportamiento, y medicina; asimismo cobra relevancia la enseñanza de valores. En tal sentido, se debe incorporar la familia mapuche en la escuela. En este contexto, se aprecia el diálogo entre kimeltuchefes y profesorado, como un elemento fundamental y continuo en las relaciones intersubjetivas entre estas personas educadoras, puesto que permite el intercambio y el aprendizaje de conocimientos, saberes, desde una postura, colaborativa y de igualdad. De igual forma, se constata la necesidad de incluir a los kimeltuchefes en la escuela. Lo expuesto, contribuiría mejorar el proceso de formación, desde una perspectiva culturalmente contextualizada. Además, fortalecería los lazos de confianza y convivencia entre educadores, educadoras y el estudiantado de la cultura mapuche y no mapuche.

En este campo, se concluye que la escuela debe crear comunidades de aprendizaje donde participen los kimeltuchefes, familias mapuche y el profesorado para intercambiar conocimientos y experiencias de forma colaborativa. Esto contribuye a que el estudiantado mapuche valore su cultura y reafirme su identidad, al mismo tiempo que permite a la niñez y jóvenes no mapuche conocer, valorar y respetar la cultura mapuche, además de mejorar la educación. En conexión con lo anterior, se concluye que la participación de los kimeltuchefes y profesores, a partir del diálogo y del trabajo colaborativo favorece la construcción de un currículum intercultural, el cual permita incorporar conocimientos y saberes mapuche y escolares de forma igualitaria. Aunado a esto, se debe hacer uso del mapuzugun en las distintas asignaturas que se desarrollan en el currículum escolar, para enseñar los conocimientos y saberes mapuche. Ello, contribuiría al profesorado enriquecerse con los conocimientos provenientes de la cultura mapuche y, por tanto, mejorar el proceso de enseñanza y aprendizajes de niños y niñas mapuche y no mapuche, a partir del diálogo entre personas educadoras de ambas culturas. En este contexto, se requiere, además de prácticas pedagógicas articuladas, para movilizar el currículum intercultural, sobre la base del intercambio de conocimientos y saberes, al tiempo que favorece el aprendizaje mutuo entre profesores y kimeltuchefes, sobre la base del diálogo. Esto contribuye a mejorar el proceso de formación de niños, niñas y jóvenes pertenecientes a culturas distintas de manera contextualizada.

Finalmente, se observa la relevancia del rol del profesorado como mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiantado, a partir de conocimientos, saberes y de la identidad proveniente de la cultura mapuche y no mapuche, desde una posición simétrica, basada en el aprendizaje situado, al tiempo que emerge como fundamental la enseñanza y aprendizaje de habilidades sociales, para que la niñez y jóvenes transiten por diversas culturas. Conjuntamente, se constata que el profesorado debe portar el rakizuam, dado que es un proceso organizado de razonamiento y reflexión, para generar información y construir conocimientos, con la finalidad de desarrollar procesos de enseñanza. Cabe señalar que nadie puede enseñar si no tiene y no realiza el rakizuam con anterioridad. Además, es posible visualizar que cuando la persona educadora tiene rakizuam, dispone de la capacidad de entregar lineamientos al estudiantado, a fin de que se apropien de los aprendizajes, desde una postura intersubjetiva.

A partir de las conclusiones expuestas, se debe reconocer y valorar los conocimientos, saberes, experiencias y formas de enseñanza arraigadas en la cultura mapuche, a fin de superar la hegemonía y homogeneización cultural occidental eurocéntrica, presente en la educación que se entrega en contextos mapuche. En este sentido, la escuela como organización educativa situada en contextos mapuche, debe sufrir un cambio en la formación del estudiantado mapuche y no mapuche, a partir del desarrollo de proyectos educativos en común, para avanzar hacia una educación intercultural, desde un enfoque dialógico, colaborativo, simétrico, reflexivo y crítico. Lo expuesto, permitiría mejorar las relaciones sociales entre miembros de la cultura mapuche y no mapuche.

Desde de las conclusiones, es relevante generar futuras investigaciones asociadas a: (i) generar lineamientos formativos provenientes del kimün mapuche en el currículum escolar en escuelas situadas en contextos mapuche, para avanzar hacia una educación intercultural. (ii) Realizar un estudio en torno a las actividades socioculturales, cotidianas y de las formas de enseñanza y aprendizaje, desde un enfoque etnográfico en los distintos macro territorios mapuche: Pewenche (gente del pewen), Huilliche (gente del sur), Lafkenche (gente del mar) y Pikunche (gente del norte). (iii) Llevar a cabo una investigación acerca de las prácticas de evaluación que emplean los kimeltuchefes en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los distintos macro territorios.

Declaración de procedencia

Este artículo forma parte de los hallazgos del proyecto DIUFRO: DFP19-0049. Hacia prácticas educativas para avanzar en la educación intercultural en contextos mapuche. Un desafío pendiente.

Declaración de Material complementario

Este artículo tiene disponible, como material complementario:

-La versión preprint del artículo en https://doi.org/10.5281/zenodo.5562972

Declaración de contribuciones

Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles: J. C. B. V. contribuyó con la escritura de la versión postulada del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. J. C. T. A. contribuyó con la escritura de la versión postulada del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. S. H. P. M. contribuyó con la escritura de la versión postulada del artículo; la gestión del proceso investigativo y el desarrollo de la investigación.

Referencias

Fechas de Publicación

Histórico