Introducción

La presente investigación tuvo como objetivo determinar si la motivación académica está vinculada a la autoeficacia académica. De ser así, es necesaria su promoción en el estudiantado adolescente de educación secundaria y superior. Este objetivo se logró a través de una revisión sistemática de artículos indexados en bases de datos, tales como: Web of Science (WOS) y Scopus, desde 2010 a 2020. Se utilizó un protocolo con el fin de organizar la información de los artículos científicos revisados en cinco aspectos relevantes: fuente, país, muestra, tipo de estudio y objetivo del estudio.

La relevancia de indagar respecto a la vinculación entre estos factores y los grados de influencia entre ambos atiende a la importancia que representan en el éxito escolar del estudiantado y los vacíos existentes en el contexto educativo respecto a la intervención de estas variables en su conjunto. La motivación de esta investigación radica en la importancia del conocimiento sobre esta materia, que abriría la posibilidad de estimular, promover o inhibir estos factores con fines académicos y de aprendizaje en establecimientos educativos.

Esta investigación se organizó en cuatro apartados. El primero contiene el análisis de los conceptos de motivación académica y autoeficacia académica y su vinculación según la bibliografía actual. En el segundo capítulo se abarca la metodología utilizada en este estudio, su organización y los períodos de tiempo dedicados a la revisión bibliográfica. En el tercer capítulo, se analizan los resultados de la investigación y en el cuarto capítulo se engloban las conclusiones y discusiones pendientes.

La autoeficacia académica se define como las creencias sobre las propias capacidades que posee una persona (Gan et al., 2020), definición propuesta con base en la teoría cognitiva social de Bandura (1987). Cabe destacar que esta conceptualización se ha mantenido sin mayores modificaciones en el paso del tiempo. En la bibliografía más reciente, la autoeficacia se define como la forma en que las personas interpretan los resultados de sus acciones y a su vez brinda información que les permite alterar su ambiente, así también las creencias de las personas otorgan información y modifican su comportamiento futuro (Zamora-Araya, 2020).

Estudios como el de Malinauskas & Saulius (2019), al que se adhiere esta investigación, definen la autoeficacia como la capacidad percibida de una persona para realizar una acción o un curso de acción particular. Asimismo, se describe como la creencia de las personas en su propia capacidad para realizar los comportamientos necesarios con el fin de producir un resultado deseado (Lönnfjord & Hagquist, 2018), alude a que estas creencias de autoeficacia derivan de la confianza de una persona en su capacidad para completar una tarea (Malik et al., 2020; Schwarzer, 1992).

La motivación es una variable presente en nuestra vida personal y profesional (Cook & Artino, 2016). El término de motivación hace referencia al esfuerzo requerido para ejecutar ciertas tareas (Amin, 2019). Específicamente, la motivación del estudiantado, desde la teoría cognitiva social, se explica como un componente fundamental que sustenta el éxito del aprendizaje a través de la observación de un determinado modelo (Callinan et al., 2018). En esta teoría, se considera que la motivación es un estado interno que, al despertar, encamina y sustenta los comportamientos que están orientados a objetivos determinados (Glynn et al., 2011).

Considerando lo anterior, la motivación como un estado interno, para aprender sería una variable fundamental para el rendimiento del estudiantado y se considera como un grupo de construcciones que implica variados factores psicológicos (Shin et al., 2017), a su vez, la motivación académica abarca todos los factores -tanto internos como externos- que influyen y contribuyen a los logros académicos del alumnado (Taheri-Kharameh et al., 2018). De esta forma, la motivación del estudiantado frente al aprendizaje está determinada por la interacción de sus sentimientos y pensamientos, el entorno de aprendizaje y sus características (Cook & Artino, 2016). La motivación engloba dos grandes categorías, motivación intrínseca (MI) y motivación extrínseca (ME) (Gök & Atalay Kabasakl, 2019).

La motivación, como variable fundamental, y la autoeficacia, como parte de sus componentes, es un proceso motivacional intrínseco y extrínseco considerado clave dentro de la teoría cognitiva social (Schunk & DiBenedetto, 2020). Respecto a esta primicia se ha determinado que el estudiantado que observa modelos exitosos y cree que puede repetir sus comportamientos, puede aumentar sus creencias de autoeficacia y, por consecuencia, desarrollar comportamientos motivados; no obstante, el estudiantado que observa modelos fracasados y se considera similar a ellos, experimenta una autoeficacia más descendida, lo que se transforma en una influencia clave en los resultados de motivación (Schunk & DiBenedetto, 2020).

La aplicación de esta teoría en el ámbito de la educación muestra que el estudiantado con expectativas de autoeficacia más altas goza de una motivación académica mayor (Galleguillos-Herrera & Olmedo-Moreno, 2019). La investigación anteriormente mencionada señala que la autoeficacia es una forma de autorregulación de carácter motivacional (Džinović et al., 2019), que actúa como un fundamento para la motivación, y se ha llegado a considerarse una variable de motivación intrapersonal que refleja los aspectos centrales de la agencia humana (Klassen & Klassen, 2018).

A lo largo de los años, la evidencia empírica ha demostrado que la autoeficacia es un constructo motivacional poderoso, que predice parte del rendimiento académico (Torrano y & Soria, 2017). Se ha demostrado que la autoeficacia media la relación entre MI y ME, ambos constructos correlacionados significativa y positivamente con esta variable. Además, tanto MI como ME tienen el poder de predecir la autoeficacia del alumnado, con diferentes niveles de influencia (Wu et al., 2020), al evidenciar la existencia de una relación positiva entre los niveles de motivación y la autoeficacia académica del estudiantado (Sarikoc & Oksuz, 2017).

La autoeficacia se ha consolidado como una fuerza impulsora de la motivación bien estudiada (Klassen & Klassen, 2018) y una de las creencias automotivadoras más analizadas (Demirören et al., 2016). En diferentes ámbitos, como el de la escritura, se ha demostrado que la motivación también incluye aspectos de autoeficacia y esta se considera como un constructor de motivación, debido a su influencia en aspectos como la persistencia y el esfuerzo del alumnado a la hora de la realización de la tarea (Amin, 2019). También se ha señalado, en este ámbito, que las creencias de autoeficacia y la MI se relacionan de manera positiva (van Blankenstein et al., 2019).

En el ámbito lingüístico, se ha establecido que la autoeficacia juega un papel fundamental en el éxito en este ámbito y, además, es un fuerte predictor de la motivación del estudiantado (Khodadad & Kaur, 2016).

En el aprendizaje de las ciencias, se considera que la autoeficacia es uno de los factores que están relacionados con la motivación del estudiantado y que forma parte de sus atributos personales (Schulze & van Heerden, 2015), además, se reconoce que la motivación ayuda al alumnado a mejorar su rendimiento académico y a lograr una satisfacción y bienestar adecuados (Campos-Sánchez et al., 2014).

En el espectro de la medicina, se ha determinado que la autoeficacia del alumnado mejora significativamente su motivación y sus habilidades de aprendizaje autorregulado y, a su vez, el aprendizaje autorregulado y la motivación influyen significativamente en la autoeficacia (Demirören et al., 2016), estableciéndola como un factor fundamental de la motivación para el desarrollo óptimo del estudiantado (Klassen & Klassen, 2018).

En cuanto a la motivación profesional, se ha demostrado que existe una relación estrecha entre ciertos constructos como la autoeficacia, el placer de aprendizaje y la motivación de la carrera. A su vez, la motivación de carácter profesional está asociada con la autodeterminación, los objetivos de grado, la percepción de la necesidad de aprendizaje y la autoeficacia del estudiantado, pero con una relación de carácter moderado (Shin et al., 2017).

En cuanto a la motivación hacia la investigación, se considera que la autoeficacia (general, académica y en la investigación), puede influir considerablemente en esta variable. Además, la autoeficacia se asocia positivamente con la MI y ME, estableciendo que, a mayor autoeficacia, mayor es la motivación del estudiantado (Ommering et al., 2018).

Se ha demostrado que la autoeficacia ocupa un lugar entre los principales factores motivacionales utilizados por el alumnado, pues produce una repercusión considerable en la escala motivacional, esto debido a que la creencia que posee el estudiantado respecto a su capacidad para lograr un rendimiento académico óptimo es el punto de partida para hacerse de conocimientos básicos sobre una materia (Garrote Rojas et al., 2016). La percepción de cualquier individuo respecto a su autoeficacia influye significativamente en su rendimiento y en su motivación, estas creencias de autoeficacia son capaces de afectar directamente al éxito o fracaso, ya que influyen en las creencias motivacionales (Gök & Atalay Kabasakl, 2019).

La autoeficacia se considera un factor clave que influye y contribuye a aspectos como el rendimiento académico, el interés del alumnado y, además, su motivación académica. La investigación ha demostrado que la autoeficacia académica posee una relación positiva y significativa con la motivación académica, ya que, al aumentar la autoeficacia, la motivación también aumenta (Taheri-Kharameh et al., 2018).

La autoeficacia se puede considerar una fuente interna fundamental de la motivación, capaz de contribuir significativamente en la activación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiantado (Doménech-Betoret et al., 2017), debido a que la autoeficacia actúa como fundamento de la acción motivada (Cook & Artino, 2016). Todo esto indica que la autoeficacia y la motivación están conectadas significativa y positivamente (Agricola et al., 2020).

Método

El método es una revisión sistemática de artículos indexados en bases de datos, tales como: Web of Science (WOS) y Scopus, desde 2010 a 2020. Se utilizó un protocolo con el fin de organizar la información de los artículos científicos revisados en cinco aspectos relevantes: fuente, país, muestra, tipo de estudio y objetivo del estudio.

Proceso de selección de los artículos

Los criterios generales de elegibilidad de los artículos se basaron en las siguientes características: (1) publicaciones de tipo teórica, empírica o instrumental y (2) se aceptaron todos los idiomas, tales como: español, inglés, turco, chino, iraní, árabe, coreano, lituano, malasio, serbio, sueco y sudafricano. Las fuentes de búsqueda estuvieron limitadas a publicaciones de las bases de datos WOS y Scopus, comprendidas entre el año 2010 a 2020.

En la Tabla 1 se observa la revisión sistemática que estuvo orientada a una búsqueda específica en cada una de las bases de datos, con el fin de obtener resultados precisos respecto a la información deseada. La última búsqueda se llevó a cabo el 30 de abril de 2020. La muestra seleccionada de artículos es de 28, que cumplen con los criterios de inclusión.

Proceso de análisis de las características de los artículos seleccionados

Los criterios generales de elegibilidad de los artículos se basaron en las siguientes características: (1) publicaciones de tipo teórica, (2) empírica e (3) instrumental y (4) se aceptaron todos los idiomas. Las fuentes de búsqueda estuvieron limitadas a publicaciones de las bases de datos WOS, Scopus y SciELO, comprendidas entre el año 2010 a 2020.

La revisión sistemática estuvo orientada a una búsqueda específica en cada una de las bases de datos con el fin de obtener resultados refinados respecto a la información deseada. La última búsqueda se llevó a cabo el 30 de abril de 2020.

La RS se llevó a cabo en un total de cuatro fases: la 1 consistió en la revisión inicial de 4 600 artículos en las bases de datos WOS, Scopus y SciELO, filtrados a través de determinados descriptores de búsqueda. Posteriormente, en la fase 2, se realizó una primera selección de 274 artículos, que demostraban una relación directa con el tema de investigación. En la 3, se descartaron aquellos artículos duplicados, resultando en 227 los artículos que avanzaron a la fase 4 y fueron filtrados con los criterios de inclusión y exclusión, concluyendo en 151 los artículos seleccionados y utilizados para el desarrollo de esta investigación.

Con el fin de registrar los datos disponibles, se utilizó un protocolo para organizar la información de cada artículo científico. Este protocolo de análisis organizaba la información en cinco aspectos relevantes: fuente, país, muestra, tipo de estudio y objetivo del estudio (ver Tabla 2).

Proceso de análisis de la relación entre las variables de motivación académica y autoeficacia académica

Se realizó una revisión y análisis sistemático conjunto de la conceptualización del término de motivación y su relación con la autoeficacia. Para ello, se consideraron como criterios fundamentales y comunes: (1) la inclusión del término de motivación, (2) que la muestra estuviera compuesta por estudiantes y (3) que la muestra estuviera compuesta por adolescentes. Como criterio alterno a (2) y (3), también se admitían (4) revisiones teóricas. Por otro lado, para establecer la relación entre motivación y autoeficacia, se consideraba, además, como criterios fundamentales (5) la inclusión del término de autoeficacia y (6) que se presente una relación entre las variables de motivación y autoeficacia.

Resultados

Resultados del análisis de las características de los artículos seleccionados

Considerando los artículos seleccionados, según criterios de inclusión, los países donde fueron realizadas estas investigaciones son: España (4), Estados Unidos (3), Países Bajos (3), Turquía (3), China (2), Irán (2), Arabia Saudita (1), Chile (1), Costa Rica (1), Inglaterra (1), Korea (1), Lituania (1), Malaysia (1), Reino Unido (1), Serbia (1), Suecia (1) y Sudáfrica (1).

El tamaño de la muestra de las investigaciones aludidas varía entre 30 y 3764. Respecto al diseño de estudio, 2 artículos presentan un diseño teórico, 22 artículos presentan un diseño empírico, 3 artículos presentan un diseño instrumental y 1 artículo no define su diseño de estudio.

Resultados del análisis del concepto de autoeficacia académica y los factores relacionados con ella

A partir de la revisión inicial de 1 002 artículos científicos en las bases de datos WOS y Scopus, y con base en los criterios de inclusión, se realizó una primera selección de 90 artículos, los cuales fueron ingresados a la matriz de organización de información y revisados exhaustivamente. Resultaron 28 los artículos finales considerados relevantes para el desarrollo de esta investigación.

Respecto a la variable motivación, se revisaron 23 artículos y estos demostraron una relación (en mayor o menor grado) entre las variables de motivación y autoeficacia. La asociación entre ambas variables se considera positiva y significativa (Agricola et al., 2020; Ommering et al., 2018; Sarikoc & Oksuz, 2017; Schulze & van Heerden, 2015; Shin et al., 2017; Taheri-Kharameh et al., 2018; van Blankenstein et al., 2019). Varias personas autoras fusionan ambos factores, estableciendo que la autoeficacia es una variable de motivación intrapersonal, creencia automotivadora y un proceso o constructo motivacional poderoso (Amin, 2019; Demirören et al., 2016; Klassen & Klassen, 2018; Schunk & DiBenedetto, 2020; Torrano & Soria, 2017).

Además, hay artículos que proponen la autoeficacia como una influencia clave, mediadora, factor fundamental, fuente interna o fuerza impulsora de la motivación (Cook & Artino, 2016; Schunk & DiBenedetto, 2020; Dómenech-Betoret et al., 2017; Garrote Rojas et al., 2016; Klassen & Klassen, 2018; Ommering et al., 2018; Taheri-Kharameh et al., 2018; Wu et al., 2020).

En otros casos, se considera la autoeficacia como predictor directo de la motivación o de la acción motivada (Demirören et al., 2016; Džinović et al., 2019; Gök & Atalay Kabasakal, 2019; Khodadad & Kaur, 2016; Taheri-Kharameh et al., 2018), por lo que al ser mayores las creencias de autoeficacia, mayor es la motivación de una persona o su comportamiento motivado (Galleguillos-Herrera & Olmedo-Moreno, 2019; Ommering et al., 2018; Schunk & DiBenedetto, 2020). Finalmente, algunas autoras establecen que la motivación también tiene el poder de predecir la autoeficacia y potenciarla, en diferentes grados de influencia (Demirören et al., 2016; Shin et al., 2017; Wu et al., 2020).

Conclusión

Se ha demostrado que la motivación y autoeficacia están conectadas positiva y significativamente (Agricola et al., 2020; van Blankenstein et al., 2019); pero sigue siendo un enigma cuál variable posee un poder predictivo más poderoso sobre la otra. Variadas investigaciones apuntan a la autoeficacia como una variable intrapersonal de la motivación, base de la acción motivada, proceso motivacional clave o predictor de la motivación (Amin, 2019; Demirören et al., 2016; Doménech-Betoret et al., 2017; Džinović et al., 2019; Galleguillos-Herrera & Olmedo-Moreno, 2019; Garrote Rojas et al., 2016; Gök & Atalay Kabasakal, 2019; Klassen & Klassen, 2018; Khodadad & Kaur, 2016; Ommering et al., 2018; Schulze & van Heerden, 2015; Schunk & DiBenedetto, 2020; Taheri-Kharameh et al., 2018; Torrano & Soria, 2017); no obstante, son menos las investigaciones que proponen una relación recíproca, en que la motivación tiene un grado predictivo sobre la autoeficacia (Demirören et al., 2016; Sarikoc y Oksuz, 2017; Shin et al., 2017; Wu et al., 2020).

Basándonos en el objetivo de nuestra investigación, que pretendía identificar si la motivación académica está vinculada a la autoeficacia académica para su promoción en estudiantado adolescente de educación secundaria y superior, se concluye que existe una relación significativa entre ambas variables.

Declaración de contribuciones

Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles: M. O. B. contribuyó con la escritura del artículo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. N. A. M. H. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación.

Declaración de material complementario

Este artículo tiene disponible material complementario:

Preprint en https://doi.org/10.5281/zenodo.7439403

Referencias (Las referencias marcadas con * señalan los estudios incluidos en el análisis).

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