Introducción

Partimos del presupuesto de que la educación es un bien necesario, aunque no suficiente, para favorecer el cambio en la persona y en la sociedad. El tipo de cambio irá influenciado por un cúmulo de variables que interactúan entre sí y que tienen mayor o menor peso específico en el proceso de construcción personal del individuo. Hoy en día, el papel específico que el medio y las tecnologías están teniendo en este proceso es algo fuera de toda cuestión, hasta el punto de que no se puede entender la relación educativa solo como una tríada docente-contenido-alumnado, minusvalorando el medio como exclusivamente un añadido aséptico que facilita el conocimiento. El medio, el instrumento, la tecnología actual no son asépticos, sino que generan cambios en las personas que los utilizan, pudiendo crear comportamientos dependientes y obsesivo-compulsivos como si de máquinas tragamonedas se tratara (Doval, 2017). Por otra parte, defendemos el hecho de que no se puede entender la educación sin la comunicación, sabiendo que no se pueden confundir los dos términos puesto que, en muchas ocasiones, comunicamos sin la intención de educar (Touriñán López, 2019).

Partimos de la visión educativa como una relación que interpela, construyendo valores, procedimientos y contenidos, y que busca el enriquecimiento personal del individuo como ser social situado en un contexto determinado. Vinculamos, por tanto, la educación con el cambio personal, y por extensión con el cambio social. Le damos un carácter de servicio asentado en el seno de la interacción con la propia persona y con las demás, pero sobre todo pensando en los demás sujetos. En este orden de cosas, el papel del personal docente, quien tiene la misión y tarea de interpelar al otro ser, resulta vital; y es que resulta clarificadora la idea de que, cuanto menos peso tiene la educación, más peso tiene la psiquiatría (Cury, 2007). Cuanto menor es el tiempo de la construcción en un proyecto común, más oportunidad hay para una visión sesgada de la vida.

El cambio social requiere de profesionales que entiendan los tiempos y espacios necesarios para promover dicho cambio y que asuman un rol de escrutador social (García Moro et al., 2020). Esta afirmación exige comprender conceptos fundamentales que, por su obviedad, pasan inadvertidos a la luz del entendimiento del que actúa sin pensar. Saber qué profesional defendemos, comprender los tiempos y los espacios en los que nos desenvolvemos, intuir -al menos- lo que supone el hecho de promover, y focalizar nuestros esfuerzos en eso que tan alegremente todo el mundo llama “cambio”, aunque sea lo permanente lo que muchas veces lo caracterice, no son ejercicios banales de una filosofía de la psicología, sino de una psicología y educación que parten de principios filosóficos asentados en una forma de entender y actuar en la vida; no como un mero placer reflexivo, muchas veces objeto legítimo de la filosofía, sino de una necesidad de ser útil para el otro y para el nosotros con el objeto de favorecer el desarrollo pleno de la persona y de la sociedad.

Defendemos una forma transversal de entender el cambio y, por tanto, intercomunicada. Trascendemos las concepciones simplistas que se centran en una variable de la ecuación pretendiendo sobrecalentarla como generadora de cambio. Frente a visiones trascendentalistas del si quiero, puedo anteponemos un enfoque que asume la coexistencia de múltiples realidades, cada una con su peso específico y con la importancia que le damos en un momento concreto. Esta variedad de realidades, motivada por la riqueza de la propia vida y por la obvia complejidad de quienes miramos, obliga a un ejercicio de aprehender para comprender y, si es posible, aprender.

La educación y la psicología, la historia y la epistemología, constituyen pilares fundamentales que coadyuvan a este proceso de vislumbrar lo oscuro y lejano para acercarlo a nuestro entendimiento, pero un entendimiento que se motiva por la utilidad, por usar lo aprendido para propiciar la transformación de las realidades que nos acompañan. Favoreciendo el cambio para la mejora de lo que ontológicamente nos importa o lo que debe de importar.

Defendemos que la vida que merece la pena vivir exige reflexión compartida y con una intencionalidad clara de promoción de los valores que favorecen el buen vivir de las personas. Compartir reflexiones en espacios y tiempos intencionales es una de las características fundamentales de la educación. La intencionalidad es una de las piedras angulares que diferencian una educación con sentido de una información con sentido, aunque aparentemente tenga poco o ningún sentido. Educar al otro en la justicia es trascender la importancia del tú para focalizarla en un contexto de interacción: el nosotros o nosotras.

Esta formación para la vida social justa (Dewey, 1996) requiere de un esfuerzo dirigido por parte de quien educa. Un esfuerzo que se debe de caracterizar, a nuestro parecer, por las siguientes características:

Estamos de acuerdo con Touriñán López (2019) cuando considera necesario asumir una responsabilidad en la relación educativa para la relación educativa. Toda la tradición pedagógica que sitúa a quien educa y al estudiantado en el centro de la ecuación, como elementos indisociables de un sistema complejo, cobra especial sentido en la actualidad. Cuando la información es tan cercana y accesible, pero el roce resulta tan difícil como incómodo por la distancia espacio-temporal real, que no virtual, resulta fundamental retomar la valía e importancia de la relación cara a cara. En palabras de Wolton (2010), se soñaba con la aldea global, pero se redescubre la torre de Babel, puesto que acceder a la información no es lo mismo que acceder al conocimiento. El mismo Wolton (2010) reflexiona sobre la abundancia de la información en detrimento de la escasez de la comunicación, incluso llegando a afirmar que si cada vez hay más incomunicación se debe a que cada vez hay más información. Es necesario educar para que se aprenda a vivir juntos “desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz” (Delors, 1996, p. 109).

La educación interpela parte de la información, pero necesariamente debe llegar al conocimiento a través de la comunicación dialógica, con uno mismo y una misma, con el otro ser o con otros seres. El instrumento no basta per se para crear la función educativa, aunque no es aséptico, sino que incluso modela una forma de relacionarse con el mundo que no siempre es beneficiosa para la persona ni, por tanto, para los demás sujetos. Lo virtual acerca lo que, hace poco, era inaccesible por espacio, tiempo y volumen; sin embargo, hace falta educar en determinadas competencias prosociales y propersonales para que la ilusión de lo virtual no se confunda con la mirada que me mira (García Moro, 2015). Más que nunca, la educación intencional que busca favorecer el desarrollo pleno de las personas (Delors, 1996), debe cuidar estos aspectos fruto del avance tecnológico. Obviamente, las bondades que aportan a las personas son incuestionables, como erróneo sería calificarlos como instrumento aséptico.

La educación que se basa en la comunicación debe ubicar y dar sentido, y esto es tan válido para las plataformas presenciales como virtuales de enseñanza y aprendizaje. No cabe duda de que el profesor o profesora que solo se limita a informar está despersonalizando lo que por derecho le corresponde a la educación. Tampoco cabe duda de que una buena preparación de materiales enfocados al e-learning, garantizando espacios y tiempos de tutorización, etc., se constituye, como de hecho ocurre con frecuencia, en espacios educativos de calidad. Pero, al fin y al cabo, de lo que estamos hablando en los dos casos es de responsabilidad, poca en la primera y mucha en la segunda.

Condiciones necesarias para favorecer la responsabilidad educativa

Esta responsabilidad de la educación, en el sentido más amplio de la palabra, requiere de unas condiciones que, si bien no garantizan el hecho educativo, sí que son necesarias para que se produzca:

Las plataformas virtuales de información

Esta complejidad de la educación como elemento definitorio de un proceso enriquecido de intencionalidad basada en un conocimiento cara a cara del otro no queda tan claramente reflejada en las plataformas virtuales de formación. Sí es cierto que se prevé y considera que el otro ser al que se dirige la información diseñada en las comunidades virtuales de aprendizaje es merecedor de una historia de vida concreta, pero, al fin y al cabo, presupuesta. Pero ¿hasta qué punto se puede abarcar en una relación dialógica real el devenir informativo de lo virtual? Está claro que se producen interacciones y trasvase de conocimientos; está claro que la disponibilidad de información, de ritmos, tiempos y recursos son mucho más ilimitados; pero, ¿dónde queda lo carnal, el roce del conocimiento que se trasforma en educación? (García Moro, 2015) ¿Dónde queda el otro individuo (alumno y alumna) que al fin y al cabo es un yo que me mira? Las nuevas técnicas de la formación están lejos de ser educación en el sentido que la filosofía de la alteridad entiende ese cara a cara en exclusividad (Lévinas, 1997).

Zilka y Zeichner (2019) apuntan que, en un entorno de aprendizaje virtual o mixto, las personas estudiantes pueden percibir la situación como un reto o una amenaza. En su investigación, indican que la separación física entre docente y alumnado puede conducir a una distancia transaccional, que a su vez puede causar un sentido de amenaza y crear enojo, lagunas en la comprensión o conceptos erróneos este último sobre sí mismo y sobre el proceso de aprendizaje. La persona estudiante puede entender la situación como un desafío o una amenaza. Estos estudios encontraron que la comunicación interpersonal diferencial, la retroalimentación y los foros pueden llevar a una disminución en los sentimientos de amenaza y a un aumento en el sentido de desafío. Algunos individuos solo necesitan una interacción intelectual; otros necesitan tanto una interacción intelectual como emocional.

Esta variabilidad de una persona, por obvia, se camufla y olvida. Lo que puede funcionar para la mayoría no funciona para otros individuos. Lo virtual sin un acompañamiento cercano que mire al sujeto que mira puede servir, pero no a todo el mundo. Ese distanciamiento de lo cercano quizá sea asumible cuando los pilares que permiten a la persona desenvolverse de una forma autónoma y responsable por el mundo estén mínimamente consolidados; pero mientras tanto, es necesaria la cercanía y el trato directo que permita el trasvase de historias de vida. Estamos de acuerdo con Touriñán López (2019) y Wolton (2010) cuando reflexionan sobre el carácter convivencial de la comunicación y de la educación. Si comunicar es convivir, puesto que busca la interpelación del otro ser, defendemos que la educación que enriquece es aquella que parte de interacciones convivenciales de conocimientos. No obstante, es necesario reiterar que se puede educar desde plataformas virtuales, e igualmente se puede tratar al otro como a un extraño, sin historia de vida, en contextos educativos presenciales.

El pensamiento crítico como competencia de responsabilidad educativa

Olivares Olivares y López Cabrera (2017) insisten en la importancia fundamental de que la persona estudiante vaya aprendiendo y desarrollando habilidades, destrezas y competencias que le permitan enfocar adecuadamente la hiperinformación de la sociedad actual; competencias como la capacidad de establecer juicios y argumentaciones más allá de la mera opinión. Y es que estamos de acuerdo con Paul y Elder (2003, p. 2) cuando afirman que “Aquel que piensa críticamente tiene un propósito claro y una pregunta definida. Cuestiona la información, las conclusiones y los puntos de vista. Se empeña en ser claro, exacto, preciso y relevante. Busca profundizar con lógica e imparcialidad”.

Nuestra calidad de pensamiento es primordial para que nuestra vida sea una vida de calidad, tanto desde el punto de vista personal como social; no obstante, lo cierto es que mucho del pensamiento que ejercemos se caracteriza por ser errático como consecuencia de los prejuicios, los sesgos, las falacias que empleamos en nuestras argumentaciones, la desinformación, la apatía o el peso desmesurado de una información que nos narcotiza con su velocidad y magnitud, independientemente de su utilidad, idoneidad y oportunidad.

El pensamiento crítico es tan importante hoy en día que, tal y como apunta Franco et al. (2014), constituye un recurso cognitivo fundamental que se relaciona con el rendimiento académico y el éxito en la vida cotidiana.

Pero ¿qué es el pensamiento crítico? Definirlo no es una tarea sencilla, puesto que se puede entender de diversas formas y desde diferentes perspectivas. Tal es así que se ha entendido como un proceso de pensamiento lógico y científico, o como una posición de desaprobación contestataria hacia algo o alguien, o como un procedimiento para reflexionar o filosofar. A la hora de aproximarse al concepto de pensamiento crítico, se ha hecho y hace desde diferentes disciplinas, buscando cada una de ellas su desarrollo y su aplicación (Altuve, 2010; González Valencia y Morillo Puente, 2018; Vélez Gutiérrez, 2013). La filosofía, la psicología, la sociología o la pedagogía ofrecen sus propias definiciones, aunque a grandes rasgos se considera como un proceso cognitivo que implica evaluación y reflexión o como una habilidad que favorece la construcción de un conocimiento nuevo y la solución de problemas presentes en la vida cotidiana. En todo caso, tal y como apunta Valenzuela y Nieto (2008), no hay una definición de pensamiento crítico que sea comúnmente aceptada debido a que su naturaleza es multicompleja.

Facione, uno de los autores que más ha investigado sobre pensamiento crítico, lo define como la capacidad de desarrollar un juicio que se caracteriza por su autorregulación y que tiene un propósito concreto y delimitado, cuyo resultado se explica a partir de las evidencias, los conceptos, los métodos, criterios y contextos que previamente se consideraron para establecer dicho juicio (Facione, 1990). El mismo autor indica que el pensamiento crítico se define por ser un pensamiento elaborado que depende de la propia persona que busca un objetivo. No estamos hablando, por tanto, de un pensamiento latente, sino focalizado en entender cuestiones desgranando la verdad de lo que aparece. Olivares Olivares y López Cabrera (2017), por su parte, lo definen como la capacidad de desarrollar un juicio basado en datos objetivos y subjetivos que han sido interpretados y analizados con anterioridad, facilitando a la persona inferir las consecuencias de sus propias decisiones.

Paul y Elder (2003) consideran que la persona que se caracteriza por pensar críticamente tiene la capacidad real de cuestionarse acerca de los problemas fundamentales de una manera abierta, reconociendo y valorando las implicaciones; teniendo la habilidad de recopilar información significativa para dicho fin, así como evaluar su pertinencia e idoneidad; llegando a conclusiones convenientemente razonadas, y teniendo la destreza de comunicar, ante los problemas, alternativas.

Este conjunto de habilidades no se adquiere sin esfuerzo y dedicación; aún más, resulta fundamental, siguiendo las aportaciones vygotskianas, que coparticipen otros sujetos más expertos.

Si repasamos las habilidades propuestas anteriormente por Paul y Elder (2003), no cabe duda de que la cuestión de lo que es o no esencial está supeditada a un conjunto más o menos extenso de variables; obviamente, desde un punto de vista general y referido a nuestro ámbito educativo, lo esencial es lo que apunta al bien de la persona; siendo un elemento valedor fundamental la promoción de los derechos -y de los deberes- de la misma. Ya esto, en sí mismo, resulta problemático teniendo en cuenta las características de nuestra sociedad actual y del relativismo ético y partidista en el que nos encontramos. Debatir sobre qué es lo esencial para la persona y la sociedad no es para nada un tema baladí, sino fundamental a la hora de entender que somos un proyecto inacabado que necesita constantes mejoras. La educación es un derecho y la información emitida tiene el deber de sumar en esta dirección. En cuestión de derechos, por ejemplo, el sujeto escrutador social es testigo de la paradoja de tener o avanzar en la adquisición de más derechos sociales y personales; sin embargo, este proceso no va solo, sino que parece crecer al mismo tiempo que los mecanismos que crean nuevas necesidades y alienan a la persona en sociedad (García Moro, 2015). Tal y como apunta García Inda (2008), este choque de fuerzas genera una sensación de vaciamiento influido por cuatro circunstancias que influyen en nuestro posicionamiento hacia lo que significan los derechos humanos:

La reivindicación de una ética del pensamiento consciente en una sociedad de cambio

Esta realidad social y personal, puesto que son elementos indisociables de la misma ecuación, requiere de un replanteamiento de los elementos más íntimamente humanos, siendo uno de ellos el pensamiento, desde la luz de otro elemento constitutivo que es la ética. Y todo ello en un ámbito tan importante como es el educativo, independientemente de los útiles que se utilicen. No podemos hablar de educación en general sin referirnos a la ética, puesto que “la acción educativa es, en suma, una acción ética” (Campillo Díaz y Sáez Carreras, 2012, p. 33).

En una sociedad hipermoderna, caracterizada por la incertidumbre y la sensación de vacío (Lipovetsky, 2006), por la necesidad de un consumo de la información sin llegar muchas veces al conocimiento (Cury, 2007) y por el imperativo que muchas veces siente la persona de adaptarse a una sociedad cambiante, globalizada pero que mira a lo concreto sin unos pilares claros (Bauman, 2007), no basta con dominar competencias profesionales ejecutoras de capacidades aprendidas, sino que se necesita una sólida preparación ética y una adecuada destreza crítica para vislumbrar lo adecuado y separarlo de lo pernicioso.

En una sociedad de cambio, quienes educan -y la persona en general- tienen la responsabilidad ética de reflexionar acerca de la realidad que no es pero que debe ser (Petrus Rotget, 1998), evitando los prejuicios y teniendo en cuenta lo que necesita el otro ser (Doval, 2017); teniendo cuidado de no marcar la acción educativa con nuestros deseos por encima del bien de la persona (Sen, 2010), y teniendo en cuenta la importancia de seguir construyendo un nosotros en una sociedad que acompaña y que no excluye; con una actitud de servicio hacia lo que realmente importa: el conocimiento que autorrealiza.

A la hora de implicarse, de interactuar, de conocer y contar historias de vida, porque sería perjudicial para el desarrollo pleno del uno y del otro vivir encarcelado en su propio mundo (Cury, 2007), es necesario replantearse una serie de cuestiones que afectan a la ética del ente escrutador social y cuya reflexión requiere inevitablemente de la coparticipación de la otra persona. Son cuestiones que no apuntan exclusivamente a la reflexión de un campo profesional, sino que dan en la diana de lo que toda persona necesita en la sociedad hiperconectada de hoy: educación que libere desde la responsabilidad; teniendo la capacidad de decidir lo que es esencial por encima de lo que no lo es, y más aun teniendo en cuenta la capacidad de engaño de lo que muchas veces se nos presenta como real aunque en esencia sea una realidad virtual o incluso una presencialidad sin consistencia ni finalidad que apunten al bien de la persona.

Conclusiones

Declaración de Material complementario

Este artículo tiene disponible, como material complementario:

-La versión preprint del artículo en https://doi.org/10.5281/zenodo.4067047

Referencias

Fechas de Publicación

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