Introducción

De acuerdo con el modelo ecológico de Rist (1979), las sociedades se conforman por grupos mayoritarios, que constituyen la cultura dominante en un contexto determinado, y por grupos que constituyen las minorías. Estas minorías las conforman grupos minoritarios voluntarios, quienes se incorporan a una sociedad mayoritaria voluntariamente, y grupos minoritarios involuntarios, entendidos como aquellos grupos que han sido sometidos a la esclavitud, conquista, sometimiento e inferiorización (Muñoz Troncoso y Muñoz Troncoso, 2021). Tal es el caso de las comunidades indígenas, entre ellas, el pueblo mapuche en Chile.

En general, en Chile, la discriminación y el racismo (Tijoux, 2016) ha sido reproducido a través de diferentes vehículos que influyen en la formación de la ciudadanía; como los medios de comunicación y el sistema de educación. De esta forma se han perpetuado las tensiones, injusticias y brechas sociales entre la cultura chilena dominante y la cultura indígena mapuche identificada como cultura minorizada.

En efecto, el sistema de educación chileno se basa en un paradigma monocultural y monolingüe en castellano, que ha discriminado y negado al mapuche (Quilaqueo Rapimán y Quintriqueo Millán, 2017), lo que es considerado como una manifestación de discriminación hacia el estudiantado de culturas minoritarias, como es el caso mapuche en Chile.

En la educación superior, la situación descrita previamente se mantiene y, de acuerdo con Ortiz Velosa y Riquelme Mella (2017), esto se manifiesta en las desigualdades respecto de la calidad de la formación escolar del estudiantado mapuche, lo que repercute en las pruebas de selección universitaria y dificulta la permanencia en los programas profesionales, especialmente en universidades ubicadas en regiones distantes a la capital del país, asociadas con estudiantes provenientes de zonas rurales e identificados o identificadas con algún pueblo indígena.

De allí que, para contribuir a una educación sensible a las variaciones culturales, pero por sobre todo respetuosa, es urgente reconocer las voces de los grupos minoritarios, las experiencias escolares-universitarias narradas de estudiantes de grupos minorizados, en una historia de relación entre la sociedad chilena y la mapuche, que está marcada por las desigualdades sociales que se han reproducido sistemáticamente en la educación a través del círculo conformado por la formación del profesorado en la universidad y su práctica docente en la escuela.

El objetivo de este estudio es explorar las creencias y representaciones de un grupo de estudiantes de origen mapuche respecto de sus experiencias académicas y socioafectivas de una universidad de la ciudad de Temuco, Chile.

Estudiantado universitario mapuche

El acceso del estudiantado de origen mapuche a la universidad ha sido complejo. De acuerdo con Ortiz Velosa y Riquelme Mella (2017), en las primeras experiencias universitarias las problemáticas estaban asociadas a la inserción y, con la masificación de la educación superior, las demandas se relacionaron principalmente con las becas de estudio, hogares de estudiantes y la formación de docentes. El ingreso a la universidad también representó para el estudiantado mapuche desafíos académicos y socioafectivos, por las brechas culturales que propician la discriminación y el racismo (Ortiz-Velosa y Arias-Ortega, 2019). Aquello ha significado que el estudiantado mapuche tenga que afianzar su identidad indígena, asimilarse a la cultura dominante y, en algunos de los casos, ha tenido que desarrollar la capacidad de transitar en las dos culturas.

Estas prácticas se han evidenciado en distintas formas, por ejemplo, desde la propuesta curricular del sistema educativo chileno que se ha caracterizado por ser homogenizador y monocultural (Quintriqueo Millán et al., 2016). Desde esta perspectiva, las prácticas pedagógicas han negado la diversidad a través del currículo, que excluye saberes y conocimientos no occidentales como los saberes indígenas (Mampaey y Zanoni, 2015, citados por Quintriqueo Millán et al., 2016). En el estudiantado mapuche, la escuela y la universidad han limitado sus oportunidades de aprendizaje por la poca o nula contextualización de la educación, las bajas expectativas del profesorado hacia las capacidades académicas y por las expresiones explícitas o implícitas de racismo y discriminación (Ortiz-Velosa y Arias-Ortega, 2019; Ortiz Velosa y Riquelme Mella, 2017).

En este sentido, la educación ha ejercido racismo institucional sistemáticamente, en el que las prácticas de los centros de estudio responden a los intereses de la cultura dominante, en las cuales se evidencia discriminación, marginación o exclusión a través de creencias, actitudes e ideologías prejuiciosas y estereotipadas.

En este contexto, el modelo educativo actual también tensiona las reflexiones en torno a las diferencias culturales y en relación con la presencia del estudiantado mapuche en la universidad. Esto, porque un sistema escolar basado en una lógica monocultural no valora ni integra los procesos de producción y transmisión del conocimiento mapuche. En consecuencia, se disminuyen las oportunidades de socializar con el otro ser desde el reconocimiento, respeto e igualdad en las relaciones cotidianas, produciéndose un escenario de desconfianza.

Formación inicial docente

En el escenario descrito, comprendemos que la formación inicial docente (FID) es clave para desarticular la dinámica educativa monocultural (Quintriqueo Millán et al., 2016), pues desde la formación docente no se están generando instancias educativas pertinentes para la diversidad social y cultural; y, por tanto, las prácticas pedagógicas, tanto de la universidad como las de la escuela, siguen aportando a la homogenización de patrones propios de la cultura dominante (Arias-Ortega et al., 2018).

En consecuencia, el estudiantado de origen mapuche, que se está formando como docente, experimenta tensiones en su formación profesional en el área académica. Esto, en relación con las oportunidades de ingreso a la universidad, lo que está en relación directa con su historia escolar previa (Canales, 2016; Hanne, 2018) a la cultura institucional de la universidad en relación con las expectativas respecto del rendimiento del estudiantado, a los apoyos académicos que se ofrecen (Morales Saavedra et al., 2018), y a la percepción del estudiantado respecto a las oportunidades de aprendizaje, lo que está relacionado con la contextualización curricular (Arias-Ortega y Quintriqueo-Millan, 2020). De igual forma, experimenta tensiones en el área socioafectiva en relación con su identificación cultural y los procesos de aculturación o doble inmersión en el mundo indígena y occidental (Milne et al., 2016; Riquelme Mella et al., 2016; Shoyer et al., 2016), a la percepción del respeto institucional hacia su persona y cultura, y a la percepción de prejuicios, discriminación o racismo en las relaciones con los diferentes actores educativos.

En una visión más general, la falta de una educación con pertinencia cultural en contextos interculturales no solo afecta al estudiantado de culturas minoritarias en sus procesos de formación profesional, sino a todo el estudiantado universitario. En efecto, en el ejercicio pedagógico, el personal docente debe enseñar a estudiantes de diversas culturas, lo que implica realizar ajustes curriculares en las planificaciones y evaluaciones (Ortiz Velosa y Riquelme Mella, 2017). Por lo tanto, se espera que en la formación, el personal docente desarrolle competencias interculturales que no están incluidas en su plan de estudio.

La formación educativa, al no considerar un enfoque educativo intercultural, ha generado tensiones a lo largo de la trayectoria escolar en la formación básica y en la universitaria del estudiantado de origen mapuche. De igual forma, se pueden proyectar tensiones en su inserción laboral en el sistema escolar monocultural, ya que en su práctica docente las tensiones no solo se vivencian en los procesos de formación sino también en los escenarios laborales.

En consecuencia, la complejidad de las experiencias universitarias de estudiantado indígena puede significar reprobación de cursos, sensación de fracaso y hasta el abandono de sus estudios. En algunos casos, el estudiantado logra superar los obstáculos desarrollando la capacidad de desempeñarse en el mundo indígena y en el mundo occidental simultáneamente (Milne et al., 2016), lo que Quilaqueo et al. (2016) denomina como doble racionalidad educativa.

De esta forma, las experiencias de estudiantes de grupos minoritarios en contextos de diversidad social y cultural en las dimensiones académicas y socioafectivas pueden ser descritas por diferentes perspectivas; entre ellas, la del profesorado como representante de una institución y sistema educativo, y la perspectiva del propio estudiantado. En este trabajo se optó por abordar el estudio de las experiencias académicas y socioafectivas desde la voz del propio estudiantado mapuche.

Metodología

El estudio se fundamentó en un paradigma interpretativo, donde participaron estudiantes de culturas minoritarias involuntarias, quienes pudieron narrar sus propias experiencias académicas y socioafectivas en su trayectoria del sistema educacional chileno. La metodología de investigación se fundamentó en la investigación educativa (Navarro Ascencio et al., 2017). El diseño de la investigación fue transversal, con un alcance descriptivo, pues logró especificar las propiedades y características de las narraciones del estudiantado mapuche (Mar Orozco et al., 2020). El enfoque que orientó este estudio fue la interculturalidad crítica, entendida como un proyecto ético, político y social en construcción (Delbury, 2020). Su uso en la educación superior se justifica, ya que permite develar las representaciones sociales del estudiantado universitario mapuche respecto a sus experiencias académicas y socioafectivas.

Los participantes fueron 12 estudiantes mapuches en formación inicial docente (4 hombres, 8 mujeres), quienes fueron seleccionados a través de la técnica de muestreo no probabilístico de tipo intencional por accesibilidad; todo el estudiantado participó de manera voluntaria.

El instrumento aplicado y analizado fue la entrevista semiestructurada; cada entrevista tuvo una duración de 40 a 60 minutos aproximadamente. Los datos que emergen de las entrevistas fueron analizados de acuerdo con el siguiente procedimiento: Primero, se realizó una transcripción literal de las entrevistas; segundo, se asignó un código y un seudónimo a cada entrevista para identificar a cada participante y mantener su anonimato y adicionalmente, se elaboró una descripción con las observaciones posteriores a la entrevista; tercero, se realizó un primer análisis con el uso del programa informático Atlas.ti versión 7.0, así se reconoció la información general de las entrevistas, seleccionando las palabras frecuentes, los temas en común y las divergencias en las narraciones sobre las experiencias académicas y socioafectivas en la educación escolar y universitaria de estudiantes de origen mapuche. Cuarto, se realizó una nueva codificación guiada por conceptos conceptuales definidos teóricamente (Gibbs, 2012); en este sentido, las categorías conformaron un grupo de datos que integraron un mismo tema o concepto, de tal manera que la información de las entrevistas se fragmentó en unidades más pequeñas; en esta fase se identificaron categorías emergentes y se redefinieron las categorías para la interpretación; asimismo, permitió cuantificar la frecuencia de los temas que componen las categorías, los cuales se pudieron comparar y correlacionar. Quinto, se realizó un análisis por condensación del significado (Kvale, 2011), lo cual implicó determinar unidades de significado naturales del texto para formular de manera simple el tema que domina la unidad del significado natural, tal como se ha comprendido y, posteriormente, establecer la relación entre el significado atribuido y el propósito de la investigación; además, para entregar fiabilidad y confiabilidad a los hallazgos del estudio se utilizaron las técnicas de triangulación de investigadores y validación del respondiente (Simons, 2011). Cabe destacar que la validación del respondiente consistió en que los mismos sujetos participantes retroalimentaron los análisis e interpretaciones en instancias de devolución de información, validando así los resultados obtenidos.

La investigación mantuvo los códigos éticos establecidos por la universidad en la que se realizó el estudio, lo que incluyó aprobación del comité de ética, validación del instrumento empleado, firma de consentimiento informado por parte de las autoridades de la facultad correspondiente y del estudiantado participante. La confidencialidad y privacidad de participantes se garantiza mediante el anonimato, reemplazando los datos de identificación en las transcripciones y análisis de las entrevistas para evitar el reconocimiento por terceras personas.

Resultados

Los resultados de este estudio dan cuenta de los aspectos más significativos develados en las entrevistas, que permiten explicar las representaciones sociales del estudiantado respecto de su experiencia universitaria académica y socioafectiva. En la Figura 1 se presentan las categorías y subcategorías que emergen del análisis.

A continuación se describen los principales hallazgos de las experiencias académicas y socioafectivas, y las subcategorías asociadas.

Categoría académica

Las experiencias académicas, narradas por el estudiantado, se pueden comprender como todas las vivencias que se relacionan directamente con el proceso de formación académica, desarrollo de competencias y progreso en su itinerario formativo. En la Tabla 1 se especifican las subcategorías encontradas con sus recurrencias.

Como se observa en la Tabla 1, la categoría académica tiene relación con la cultura institucional. En el contexto universitario, la cultura institucional refiere a las prácticas de trabajo, prácticas pedagógicas y al proceso de interacción y comportamiento de los diferentes actores educativos y administrativos (Chirgwin, 2015). Esta subcategoría representa el porcentaje de mayor recurrencia, con un 40%. Los componentes se relacionan con la percepción de racismo institucional (Aguayo Rousell y Piña Osorio, 2016) con una frecuencia de 66% y con el aporte que la institución le brinda al estudiantado para el desarrollo de su formación profesional, con una frecuencia de 34%. De acuerdo con las narraciones, el estudiantado evidencia el racismo institucional en aspectos formales e informales. Específicamente, el estudiantado manifiesta que su cultura y conocimiento familiar es invisibilizado en la universidad, como también, visibilizado desde una lógica superficial, funcional, folclórica o estereotipada. En concordancia, la mayoría del estudiantado mapuche expresa lo siguiente:

Respecto del aporte institucional, percibido por el estudiantado, se identifican experiencias relacionadas con el ingreso a la universidad, la formación integral que recibe el estudiantado a través del desarrollo de habilidades profesionales y personales que se proyectan, y la apertura institucional respecto a la diversidad social y cultural. Esto queda plasmado en la siguiente evidencia:

En razón de ello, se puede afirmar que la percepción sobre la cultura institucional relaciona aspectos formales de la vida académica como los procesos administrativos y de enseñanza-aprendizaje. También vincula aspectos informales como la interacción entre los diferentes actores educativos. Estos aspectos pueden ser positivos, y facilitar al estudiantado de origen mapuche su inserción y progreso en la vida académica o, por el contrario, pueden ser negativos y obstaculizar su formación profesional universitaria.

La subcategoría proceso de formación personal se relaciona con las oportunidades que se ofrecen al estudiantado de cultura minoritaria para desarrollar nuevos conocimientos disciplinares y relacionarlos con los conocimientos propios de su cultura (Hall, 2012). Esta subcategoría presenta una frecuencia de 34% y los contenidos asociados incluyen la vida académica en relación con las experiencias de desarrollo de competencias, así como la adquisición de aprendizajes profesionales y para la vida. Algunas de las experiencias de la vida académica del estudiantado son idiosincráticas y, por tanto, específicas para cada persona. Otras son comunes al colectivo estudiantil mapuche entrevistado, en relación con la percepción de igualdad o diferencia en las vivencias académicas de acuerdo con distintos criterios. Por ejemplo, el criterio de origen, en el que el estudiantado mapuche compara sus experiencias con respecto a lo que percibe de sus pares no mapuches o de género, la mayoría reconoce desde 'el deber ser’ que no existen o no deben existir diferencias entre las experiencias académicas de los estudiantes mapuches hombres y las estudiantes mapuches mujeres. Un grupo de estudiantes, más crítico, percibe que sí existen diferencias en las experiencias académicas entre hombres y mujeres. Ello puede evidenciarse en la percepción de las capacidades académicas y físicas de las mujeres por parte del profesorado y de los pares hombres. De igual forma, se percibe que las estudiantes mujeres sufren más discriminación que los hombres. Esto se visualiza en el siguiente relato de un estudiante:

El segundo contenido de la subcategoría proceso de formación personal es la percepción de las oportunidades de aprendizaje, expresado en la contextualización del currículo de la carrera. Es decir, la consideración de conocimientos locales dentro de los contenidos profesionales, la incorporación de pedagogías apropiadas para la enseñanza en contexto indígena y la preparación adecuada para las prácticas pedagógicas en contextos de diversidad social y cultural. Estas consideraciones no solo beneficiarían al estudiantado mapuche, también a los no mapuches que ejercerán la docencia en escuelas y colegios diversos socioculturalmente. El siguiente relato lo expresa así:

Entonces, en la subcategoría asociada al proceso de formación profesional, existen dos tipos de experiencias: aquellas que son particulares al contexto e historia del estudiantado y aquellas que son compartidas por un grupo de estudiantes.

La subcategoría redes de apoyo académico contribuyen a la formación profesional (Milne et al., 2016), y representa el porcentaje con menor recurrencia alcanzado: un 26%. Los componentes de la subcategoría se relacionan con la composición de las redes (Milne et al., 2016), con una frecuencia del 86% y el apoyo académico en relación con las redes, con una frecuencia de 14%.

A modo de síntesis, señalar que las tres subcategorías emergentes en los relatos sobre la categoría académica permiten constatar que las experiencias del estudiantado mapuche son diferenciadas, de acuerdo con la vivencia personal de cada estudiante. Sin embargo, existen ciertos aspectos en los que puede evidenciarse un grado de consenso en el grupo de participantes. En este contexto, es posible identificar elementos centrales de la representación social. Específicamente, se pueden interpretar las experiencias académicas del estudiantado mapuche en una dimensión personal y una colectiva en la que pueden discriminarse algunas positivamente y otras negativamente, en las que no solo está involucrado el estudiantado, sino también sus familias y la institución universitaria.

Dimensión socioafectiva

Las experiencias socioafectivas se pueden comprender como aquellas vivencias que no están relacionadas directamente con los procesos académicos; sino, con los aspectos sociales y emocionales. Se comprende esta dimensión desde la perspectiva de la construcción social de los afectos, relacionada con las competencias emocionales y el saber sentir. En la Tabla 2 se especifican las subcategorías encontradas con sus recurrencias.

Como se observa en la Tabla 2, la categoría socioafectiva tiene relación con la identidad sociocultural, asociada a la identificación del estudiantado mapuche universitario con elementos culturales propios de la familia mapuche. Esta subcategoría representa el porcentaje de mayor recurrencia, con un 36%. Los componentes de esta subcategoría se relacionan con aspectos personales con una frecuencia de 51%, aspectos culturales con una frecuencia de 42% y aspectos familiares con una frecuencia del 14%. Cabe destacar que la identidad sociocultural se relaciona con tres contenidos: El primero son las características personales de la identidad en las que, de acuerdo con las narraciones del estudiantado, se constata la auto-identificación cultural mapuche, lo que implica que asume una postura respecto a la herencia cultural que le ha sido entregada por su familia. En un sentido básico, el estudiantado asume su identidad cultural por su nombre y apellido, aspecto que genera tensiones en los ambientes escolares por la burla de los compañeros, las compañeras y la mala pronunciación de sus apellidos por parte de algún profesorado.

En ese sentido, la colonización e imposición de la cultura occidental que ha caracterizado la escuela, históricamente ha generado que el estudiantado experimente algunos conflictos personales respecto de su identidad cultural mapuche, debido a la apropiación, por parte del estudiantado, de los estereotipos académicos, sociales y políticos que se reproducen en los medios de comunicación. Adicionalmente, para algún estudiantado, los conflictos identitarios se complejizan al afiliarse a alguna religión que contradice o prohíbe aspectos culturales, espirituales y sociales que aprendieron en la estructura familiar mapuche.

Tanto la identificación cultural como los conflictos identitarios con los que han convivido en su historia escolar se experimentan en forma diversa, pero es posible identificar algunas experiencias comunes que conforman una representación. De acuerdo con las narraciones, se evidencia que un grupo manifiesta mayor arraigo cultural que otros; es decir, que crecieron en familias que conservaron tradiciones culturales. Para este estudiantado, las tensiones en el sistema escolar y universitario tienden a ser más fuertes y su postura más crítica respecto de las relaciones interculturales de la universidad. Otro grupo de estudiantes manifestó un menor arraigo cultural, pues crecieron en familias que, con el paso del tiempo, fueron perdiendo tradiciones mapuches y vivenciaron más asimilación a la cultura occidental. Para aquel estudiantado, su experiencia universitaria ha significado menor tensión en la universidad y, en paralelo, un proceso de reidentificación cultural mapuche. En este contexto:

Pese a las tensiones y los conflictos personales y sociales que experimenta el estudiantado alrededor de su identificación cultural en el contexto escolar, se puede constatar que ha desarrollado la capacidad de mantener una doble racionalidad (Ortiz Velosa y Riquelme Mella, 2017). En otras palabras, el estudiantado desarrolla estrategias que le permiten mantener su identidad cultural y comprender los conocimientos y códigos sociales occidentales, facilitando, con ello, la formación profesional y personal.

El segundo contenido de la subcategoría son las expresiones culturales, como la vida en comunidad, lo que implica la identificación con un territorio, sus líderes y la conservación de las tradiciones. Para el estudiantado proveniente de zonas rurales, vivir en la ciudad representa alejarse de su territorio, familia y prácticas culturales; lo anterior constituye, entonces, un foco de tensión económica, habitacional y socioafectiva.

El tercer contenido de la subcategoría es la familia. De acuerdo con los relatos del estudiantado, se evidencia el respeto a la identidad construida por la familia, considerada como una herencia que valora y respeta. Esta construcción identitaria es familiar y de generación en generación. En ello, se releva el rol de los abuelos en la mantención y enseñanza de los conocimientos mapuches.

Con respecto a la subcategoría experiencias universitarias presentes señala que se relaciona con las vivencias universitarias no académicas del estudiantado; es decir, aquellos aspectos que complejizan la vida universitaria, los recursos que usa para superar las dificultades y sus proyecciones como estudiantado universitario. Estas vivencias se experimentan en la dimensión socioafectiva, pero pueden influir en el rendimiento y progreso académico, evidenciándose en la deserción o permanencia en la universidad. En esta subcategoría se muestran cuatro contenidos. El primero son las tensiones en la experiencia universitaria, lo que supone la oposición y asimetrías en las relaciones entre el grupo mayoritario dominante y el grupo minorizado. Las narraciones del estudiantado develan tensiones causadas por estereotipos que se producen en el medio social y se reproducen en el sistema escolar. En efecto, el estudiantado percibe que, con frecuencia, lo relacionan con los conflictos sociales y políticos de la región en la que los grupos mapuches son vistos como personas problemáticas y violentas. De allí que algún estudiantado prefiera no participar en la Federación de Estudiantes Mapuches o tiendan a callar frente a situaciones en las que sienten que están en desventaja, para que no le tipifiquen como estudiantado problemático. La siguiente evidencia empírica da cuenta de ello:

Además de los estereotipos, el estudiantado universitario de origen mapuche experimenta tensiones por los prejuicios hacia ellos, ellas y su cultura. Aquello se evidencia en expresiones implícitas o explícitas de rechazo hacia el estudiantado o la expresión de su cultura, lo que conlleva a la discriminación. Lo anterior, es percibido por el estudiantado desde diferentes personas actoras educativas.

El segundo contenido de la subcategoría es obstáculos en el proceso de formación profesional. Se evidencia con los relatos de la historia académica en la que el estudiantado enfrenta obstáculos de índole académico producto de la educación escolar previa (primaria y secundaria), asociados principalmente a cuestiones sobre la calidad y pertinencia del sistema escolar. En los relatos se evidencia que el estudiantado enfrenta obstáculos de índole socioafectivos relacionados al estrés de los procesos de nivelación, logro académico, validación con sus pares y la percepción de las expectativas de sus docentes respecto de su desempeño.

Para el estudiantado que proviene de zonas apartadas de Temuco, específicamente de zonas rurales, otro obstáculo señalado es la distancia entre su hogar y la universidad. En efecto, la búsqueda de vivienda o la movilidad y el tiempo invertido en largos trayectos son factores problemáticos que generan obstáculos. Por ejemplo, dificultades económicas, porque las becas no cubren todos los costos asociados a un cambio de vivienda y, dificultades sociales porque implica vivir lejos de su territorio, familia y tradiciones; y afectivos por la falta de redes emocionales, principalmente en los primeros años de vida universitaria. Esto se evidencia en la siguiente cita:

Igualmente, la tendencia homogeneizadora en la formación profesional constituye un obstáculo común para el estudiantado. En consecuencia, las expectativas docentes e institucionales no contemplan aspectos como la diversidad sociocultural. Por ello, en la práctica pedagógica se excluyen los conocimientos, saberes y emociones del estudiantado mapuche. Además, se perpetúan prácticas evaluativas en las que se espera que todo el estudiantado responda a estándares de la misma forma, sin considerar aspectos contextuales. Esto se relaciona con la siguiente idea expresada por este estudiantado: A veces como que los profesores esperan como un resultado homogéneo de las capacidades de todos, pero yo creo que hay diferencias en las personas… (Entrevista 6]

El tercer contenido de la subcategoría son las estrategias. Pese a las tensiones y obstáculos vivenciados en las experiencias universitarias, el estudiantado ha desarrollado estrategias que les han permitido avanzar en sus procesos académicos y socioafectivos. En efecto, en los relatos el estudiantado identificó el diálogo como una acción importante para aminorar tensiones causadas por estereotipos o prejuicios con la comunidad educativa. Es decir, que el contacto, el diálogo y la escucha empática pueden cambiar las características negativas que se atribuyen al mapuche en el medio social y aquellas características que los establecimientos educativos reproducen respecto de un grupo históricamente minorizado. Se puede constatar, además, que el estudiantado mapuche se siente responsable de cambiar los estereotipos que se han descrito y, por ello, intentan demostrar con su ejemplo que es posible ser estudiantado universitario, identificarse como mapuche e incorporarse a la educación superior y proyectarse como futuro profesor o profesora. Estas dos estrategias motivan a fomentar las buenas relaciones y a participar de distintas actividades extracurriculares en las que pueden establecer relaciones con diferentes actores educativos. Así se manifiesta en la siguiente unidad de análisis:

Desde una postura más crítica, algún estudiantado asume el diálogo no solo como una estrategia para aminorar las tensiones sino también para dar a conocer su punto de vista como mapuche y manifestar sus desacuerdos con sus pares o profesores y profesoras. Así, se expresa:

Desde una mirada menos crítica, un grupo de estudiantes adopta posturas desde la lógica de la asimilación o segregación que incluyen el silencio o ignorar situaciones o acciones que atentan contra su identidad cultural.

El cuarto contenido de la subcategoría son los desafíos. Aquello está relacionado con la importancia de lograr el éxito académico que implica la aprobación de las asignaturas y la titulación oportuna. Este desafío es un elemento clave que, en algunos casos, puede ser motivación para el estudiantado y, en otros, puede llegar a generar mayores tensiones. Lo anterior, porque la mayoría pertenece a la primera generación universitaria en sus familias, como también puede existir la tendencia a enfatizar mucho el éxito como una estrategia de superación de la discriminación y, en consecuencia, se puede generar estrés académico. Además, ve en el logro académico una forma de contradecir los estereotipos construidos alrededor del estudiantado mapuche. Estos desafíos lo manifiestan de la siguiente manera:

La subcategoría perspectivas se relaciona con la experiencia en el sistema de educación, lo que comprende tanto la experiencia pasada en la escuela, como las expectativas personales y profesionales en un futuro cercano después de completar su formación universitaria, con una frecuencia de 22%. Los componentes de esta subcategoría son la perspectiva futura, respecto de las intenciones y motivaciones del estudiantado en su trabajo, como personas profesionales con una frecuencia de 55% y la perspectiva pasada, respecto de la vida académica en la escuela con una frecuencia de 45%.

Se destaca que, en este trabajo, se presenta el análisis de las perspectivas futuras del estudiantado. El componente perspectiva futura se relaciona con dos contenidos. El primero es la formación personal, lo que genera expectativa y motivación en el estudiantado, que en sus relatos destaca el aporte de la experiencia universitaria en sus vidas en relación con el desarrollo de nuevas habilidades sociales, hábitos de estudio y características personales. Dicho desarrollo es relacionado como una forma de superación de las dificultades y tensiones experimentadas en el sistema social y educativo, lo que puede definirse como éxito universitario. El éxito, entonces, puede definirse como el desarrollo de competencias tanto profesionales como genéricas, lo que les permitirá proyectarse como profesionales, pero también ser personas competitivas para insertarse al mundo laboral. En los relatos del estudiantado mapuche constatamos que el éxito en la experiencia universitaria también está relacionado con el mantenimiento, conservación o redefinición de su identidad cultural. Es decir, que se proyecta integrado al mundo profesional, en el sistema de educación occidental, pero desde su perspectiva indígena mapuche. Así se manifiesta en la siguiente narración:

De allí que, en los relatos del estudiantado se explicita la expectativa de ejercer su labor profesional docente desde una perspectiva intercultural en la que puedan aportar a la formación de la niñez desde sus conocimientos e identidad cultural; por ejemplo, algunos y algunas se proyectan en escuelas rurales como una forma de aportar a sus propias comunidades. Esto lo manifiesta un estudiante al señalar lo siguiente:

En cuanto a la subcategoría percepción de reconocimiento, se relaciona con la percepción del estudiantado respecto de la forma en que las otras personas le reconocen. Los componentes de esta subcategoría se corresponden con la percepción hacia la persona en tanto estudiantado universitario mapuche con una frecuencia de 61%, y con la percepción hacia el colectivo mapuche con un 39%. Esta subcategoría se relaciona con dos contenidos. El primero es el reconocimiento individual. Es decir, percibe que la comunidad educativa puede reconocerles como mapuches, especialmente al entrar en contacto con ellos y ellas. Esto implica no solo conocer su nombre y apellido sino permitir establecer una relación en la que pueda expresar sus ideas, sentimientos, pensamientos y cosmovisión. Lo anterior, a través del diálogo que debe surgir en un contexto intercultural en que se respeten todas las opiniones personales por igual. Así lo expresan: Yo creo que reconocen que, por mi discurso, en el momento quizá de instalar el tema que se vincule con la cultura, yo creo que ahí se va a dar cuenta, tratando siempre de guardar mi testimonio (Entrevista 3].

El segundo contenido de la subcategoría es el reconocimiento colectivo. En efecto, el estudiantado percibe que algunas personas miembros de la comunidad reconocen que el colectivo del estudiantado mapuche son un aporte social y cultural para la universidad. Asimismo, perciben que la comunidad no reconoce mayores diferencias respecto del estudiantado no mapuche. Sin embargo, también perciben que hay una tendencia de asociar al estudiantado mapuche con vulnerabilidad académica y social. Es decir, en la universidad, se reproducen algunos prejuicios en torno a las habilidades académicas y sociales de mapuches. Lo anterior se observa en la siguiente evidencia empírica:

En resumen, se puede señalar que el estudiantado de origen mapuche reconoce que las experiencias universitarias de carácter socioafectivo son diferenciadas de acuerdo con la experiencia personal. Sin embargo, existen algunos aspectos en los que se evidencia un grado de consenso en el grupo de participantes. Ejemplo de esto son los estereotipos, prejuicios y discriminación que ha percibido el estudiantado mapuche y que se reproducen en la universidad tanto en la dimensión socioafectiva como en la académica en relación con su aspecto físico, capacidades, personalidad y su proyección profesional.

Conclusiones

Los resultados de esta investigación nos permiten concluir algunos puntos fundamentales sobre las representaciones sociales de las narraciones del estudiantado mapuche. En primer lugar, se observa que las experiencias universitarias son diversas; algunas de ellas corresponden a vivencias personales relacionadas con el contexto e historia de vida de cada estudiante, mientras otras experiencias son compartidas entre el estudiantado y, por tanto, evidenciamos consensos que constituyen elementos centrales y conforman las representaciones de las vivencias universitarias.

En este contexto, podemos identificar tres conceptos centrales de las representaciones sociales: identidad cultural, formación profesional e institución universitaria, las que conforman la representación de las vivencias del estudiantado mapuche. Respecto de la identidad cultural, se identifican que los contenidos asociados a una experiencia universitaria más satisfactoria, están relacionados con la autoidentificación cultural, la reidentificación, el fortalecimiento de la identidad y la percepción de libertad para expresar su identidad en los diferentes espacios universitarios.

Es decir, que aquel estudiantado que ha desarrollado una fuerte identificación cultural desarrolla estrategias personales y relacionales como mecanismos de proyección para afrontar las situaciones de tensión en la vida universitaria, manteniendo así la motivación para el aprendizaje y la permanencia en el proceso de formación profesional y personal. Por tanto, se identifica en el estudiantado resiliencia que le ha permitido superar los procesos de aculturación (Berry, 2013) propios de la educación básica.

De igual forma, identificamos contenidos asociados a las tensiones en la experiencia universitaria; estos se relacionan con la percepción del estudiantado respecto del reconocimiento de la comunidad educativa hacia ellos, ellas y su cultura; al respecto, constatamos una percepción de discriminación fundamentada en la reproducción explícita o implícita de estereotipos y prejuicios entorno al estudiantado y el colectivo mapuche.

En cuanto a la formación profesional, se identifica que los contenidos asociados a una experiencia universitaria más satisfactoria se relacionan con la creación y mantenimiento de redes y relaciones con pares mapuches y no mapuches, así como con el profesorado. Estas redes constituyen una base importante de contención y apoyo socioafectivo y académico, y revelan el trabajo colaborativo. Los resultados dan cuenta de desafíos y obstáculos de la vida universitaria en el estudiantado mapuche. Destacamos entre los desafíos las expectativas del estudiantado de lograr el éxito académico y de establecer relaciones saludables con la comunidad educativa, basadas en el diálogo intercultural; y como obstáculos aquellas situaciones o condiciones que complejizan la formación profesional como la historia académica, los cambios de vivienda o los procesos de homogeneización propios del sistema de educación.

Los resultados sobre la institución universitaria están asociados a una experiencia universitaria más satisfactoria, que tiene relación con el aporte de la institución a su formación profesional y personal. En ello existe un reconocimiento por parte del estudiantado respecto de la apertura institucional para la formación integral en contextos de diversidad social y cultural, así como las oportunidades de desarrollo cultural a través de los cursos de libre disposición y actividades extracurriculares. De igual forma, se han identificado contenidos asociados a las tensiones en la experiencia universitaria relacionados con la percepción del estudiantado en relación con una incoherencia institucional respecto de los discursos acerca de la interculturalidad y las prácticas relacionadas con la diversidad social y cultural.

Las experiencias académicas y socio-afectivas dan cuenta del avance del estudiantado mapuche para desenvolverse en un contexto académico occidental en el que han debido de desplegar capacidades para lidiar con las dificultades de una educación monocultural; gran parte del estudiantado son la primera generación de la familia que comienza sus estudios en la universidad y mantiene su vida y familias en zonas rurales con los saberes propios de la cultura y este proceso de formación universitaria les exige la capacidad de desempeñarse en doble racionalidad educativa (Quilaqueo et al., 2016), vivir en dos mundos y lógicas. Por otra parte, los procesos doble racionalidad se han podido desplegar desde la reidentificación identitaria como estudiantado mapuche, en el encuentro que la universidad ha facilitado con la cultura y saberes propios (Milne et al., 2016).

En el plano afectivo, el estudiantado también evidencia la complejidad de moverse en dos mundos con exigencias en el plano de la regulación de la emoción y su despliegue en el contexto universitario (Riquelme Mella et al, 2016).

Desde esta perspectiva, señalar que las experiencias universitarias narradas por el estudiantado develan que la interculturalidad en la universidad es un proyecto que está en proceso de construcción entre la totalidad de miembros de la comunidad. El desafío es fortalecer la formación inicial docente desde el reconocimiento de la diversidad social y cultural y la incorporación del enfoque educativo intercultural en la formación universitaria. Es imprescindible considerar la historia de vida escolar, tanto en la dimensión académica como en las experiencias socioafectivas como consideración para la definición del perfil de ingreso del estudiantado; ello puede ayudar en la toma de decisiones que facilite la incorporación de estudiantado indígena a la universidad. De igual forma es necesario realizar adecuaciones en los itinerarios formativos incluyendo la incorporación sistemática de los conocimientos indígenas en el currículo tradicional. Desde el punto de vista de la práctica pedagógica, es fundamental que esta sea contextualizada para ofrecer una formación pertinente para el estudiantado mapuche y no mapuche, pero a la vez se requiere que el profesorado universitario desarrolle competencias interculturales, así como promover las sanas relaciones académicas y sociales para reducir los obstáculos y tensiones presentes en las experiencias del estudiantado mapuche. En consecuencia, las acciones académicas y sociales podrán contrarrestar la monoculturalidad presente en el sistema de educación chileno.

Estudios como este permiten a la sociedad y a la comunidad universitaria, en particular, tomar conciencia de que la discriminación y el racismo institucionalizado es un problema que obstaculiza el aprendizaje y la formación personal y profesional del estudiantado. Creemos que esto nos debe desafiar a conocer el contexto de nuestro estudiantado y sus experiencias para avanzar hacia una formación profesional pertinente. En efecto, modelos de análisis respecto de la retención y permanencia del estudiantado universitario, como los propuestos por Tinto (1975) y por Swail et al. (2003), exploran las experiencias escolares desde una visión retrospectiva en busca de características personales, familiares y del contexto académico para detectar posibles comportamientos que puedan influenciar en el éxito o fracaso en la formación profesional.

Consideramos que futuras investigaciones podrían explorar las experiencias de estudiantado no mapuche en relación con sus experiencias universitarias y su relación con estudiantado mapuche. De igual forma, futuras investigaciones pueden indagar las percepciones del profesorado de formación inicial docente respecto de sus estudiantes mapuches en la universidad.

Agradecimiento

A la Beca Nacional CONICYT 21170096 y al proyecto Fondecyt regular 1191956, ''Educación familiar y escolar: Socialización emocional en contextos de diversidad social y cultural''.

Declaración de contribuciones

Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles: E. M. O. V. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo y el desarrollo de la investigación. E. R. M. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. X. G. S. contribuyó con la escritura del artículo y la gestión del proceso investigativo.

Referencias

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