1. Introducción

Tal como apuntan Bellés y Fortanet (2005), la internacionalización de la educación superior ha derivado en los últimos años en una preocupación constante por desarrollar más investigación sobre las características del discurso oral que desarrollan los estudiantes de español como lengua extranjera (en adelante, ELE) inmersos en el ámbito universitario.

En relación con estas características, parece claro que los estudiantes consideran el uso de un léxico variado y preciso, acorde con la situación comunicativa, una parte fundamental de su competencia en la lengua meta. Así lo evidencia el estudio de Gil del Moral (2017) sobre el aprendizaje del español académico. La autora determina, a través de un cuestionario de necesidades del alumnado, el alto grado de interés de los estudiantes por la enseñanza explícita de estrategias que ayuden a mejorar la competencia léxica, es decir, el conocimiento del vocabulario y la capacidad para utilizarlo adecuadamente (Instituto Cervantes, 2002, p. 208).

En contraste con la abundancia de estudios sobre la riqueza léxica en español como lengua materna (Ávila, 1986, 1988; Morales, 1986; Haché, 1991; López Morales, 1995-1996; Barahona Novoa, 1996; Leoni de León, 1997; Murillo Rojas, 1998, 2009; Araya, 2012; Madrigal y Vargas, 2016, entre muchos otros), las investigaciones en español como lengua extranjera son más escasas, y muchas de ellas se centran en el discurso escrito. Berton (2014), por ejemplo, estudia la diversidad léxica de la producción escrita en español de jóvenes adultos suecos en un contexto de adquisición formal (grado de bachillerato), en niveles bajos, intermedios y avanzados de dominio de la lengua. Comparando la diversidad léxica en los niveles A1-A2 y B1-B2, determina que las producciones escritas de los estudiantes de nivel más alto presentan una diversidad léxica mayor que la de los estudiantes de niveles más bajos, y que, por lo tanto, el nivel de competencia en la lengua meta ejerce un efecto sobre la diversidad léxica. Aun cuando este estudio es de carácter comparativo entre niveles y se centra en el discurso escrito, mientras que la presente investigación se basa en un solo nivel (C1) y en el discurso oral, la sistematización de conceptos que plantea el autor resulta de gran utilidad.

También en la línea de la producción escrita, Vargas Castro (2015) analiza el uso del léxico en redacciones de estudiantes de ELE de nivel B2 a partir de cuatro parámetros: variedad, propiedad, precisión y competencia. La autora concluye que la mayoría de deficiencias se relacionan con la variedad léxica. Esta conclusión se retomará más adelante, pues resulta de particular importancia para el presente estudio.

En cuanto al discurso oral, destaca el estudio de Barkelius (2007), quien compara la riqueza léxica de hablantes nativos chilenos con la de hablantes suecos de ELE de nivel avanzado, todos con educación superior universitaria, utilizando para ello un corpus obtenido a partir de la narración de una historia, página por página, en un libro de imágenes. Mediante el cálculo de la razón entre tipos y lemas, determina que los promedios son similares entre hablantes nativos y no nativos (0,84). Si bien la presente investigación no es de tipo comparativo entre L1 y L2, los resultados de este estudio son de especial interés por cuanto los dos grupos de informantes muestran promedios muy semejantes en relación con el índice de diversidad léxica, de manera que los hablantes no nativos se sitúan al nivel de los nativos.

Partiendo entonces de que el estado de la investigación sobre la diversidad léxica en ELE evidencia la escasez de estudios centrados en el discurso oral, y de que el dominio de un léxico variado se considera fundamental para el desarrollo de este tipo de discurso, el objetivo de este trabajo es determinar la diversidad léxica de cinco presentaciones orales que desarrollan cinco temas distintos: el cambio climático (P1), la pobreza (P2), la relación entre el poder económico y el Estado (P3), la noción de tiempo como diferencia cultural (P4) y el impacto de la televisión en la sociedad actual (P5).

La estimación de la diversidad léxica se lleva a cabo con base en la diversidad de palabras de contenido (sustantivos, adjetivos y verbos) en presentaciones orales, utilizando la fórmula Pd50 -promedio de palabras diferentes-: conteo de las palabras diferentes en textos de cincuenta enunciados, que se calcula dividiendo el número total de vocablos tipo por el número total de palabras (Murillo Rojas, 2009, p. 130). Se consideran, a su vez, otros factores de índole cualitativo con el fin de determinar si el discurso oral de hablantes de ELE inmersos en el ámbito universitario cumple con los descriptores de competencia léxica establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002) y por el Plan Curricular delInstituto Cervantes (2006). Se parte de tres premisas:

2. Nociones preliminares

Antes de iniciar con el análisis de las muestras de discurso oral, se considera importante precisar cierta terminología que resulta clave para el estudio. Se abordará, en primer lugar, los términos léxico y vocabulario, utilizados ampliamente en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras.

En los estudios lexicográficos especializados, se suele establecer una distinción entre léxico y vocabulario: el léxico se refiere al conjunto de palabras que un hablante sabe en un momento determinado, por lo que resulta un término más global, mientras que el vocabulario alude a los vocablos utilizados en un acto de habla concreto (Justicia, 1995, p. 11).

En la didáctica de la lengua, y específicamente en el ámbito de la enseñanza de ELE, no obstante, los términos vocabulario y léxico se consideran equivalentes, en cuanto corresponden al “conjunto de unidades léxicas de una lengua”, las cuales pueden ser simples -una palabra- o complejas -dos o más palabras con sentido unitario- (Centro Virtual Cervantes, 2020).

Desde un punto de vista práctico, las unidades léxicas se convierten en las unidades base en el aprendizaje de vocabulario e implican la unión de, al menos, una forma léxica con un valor semántico que pueda ser identificado (Higueras García, 1997; Izquierdo, 2005). La adquisición de las unidades léxicas se asocia, a su vez, con una serie de subaprendizajes (Izquierdo, 2005), entre ellos: el reconocimiento de los distintos significados de cada unidad y la capacidad de producirla según el contexto, el reconocimiento y la producción de otras unidades con las que se relacione desde el punto de vista del significado (sinónimos, antónimos, hiperónimos), así como su adecuación pragmática, es decir, la capacidad de adaptarla considerando el lugar en el cual se produce el intercambio, la intención de este y el interlocutor al que se dirige. Estos subaprendizajes implican, de una u otra forma, la noción de diversidad léxica.

En cuanto al término diversidad léxica, Carroll (1964) lo define como “la cantidad relativa de repetición de vocabulario” (p. 379). En esta misma línea, Durán, Malvern, Richards y Chipere (2004) se refieren a la diversidad léxica como “the range of vocabulary and avoidance of repetition” (p. 3). Para Jarvis (2013), esta consiste en “the variety of word use” (p. 100), de ahí que los términos diversidad léxica y variedad léxica se utilicen como sinónimos.¹ En la presente investigación se analiza la diversidad léxica en el discurso oral en el ámbito universitario de estudiantes de ELE, tomando como base la diversidad en el uso de palabras de contenido en presentaciones orales. Al respecto, conviene realizar algunas precisiones:

3. Metodología

Para llevar a cabo el análisis detallado de las muestras y determinar su diversidad léxica, se seleccionaron cinco grabaciones en audio que corresponden a cinco presentaciones orales realizadas por estudiantes de ELE en un curso de expresión oral impartido en el Programa de Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Costa Rica. Las grabaciones estuvieron a cargo de la investigadora y del señor Luis Serrato Pineda, profesor de este programa.

Las cinco grabaciones fueron seleccionadas tomando en consideración los siguientes criterios:

El corpus recogido corresponde a un discurso propio del ámbito educativo universitario, que conlleva al uso de una norma culta, pero sin la especialización léxica de una carrera universitaria o de una profesión en específico. Todos los participantes cuentan con estudios universitarios y se encuentran en un programa de inmersión lingüística en lengua española en Costa Rica, su nivel de dominio de la lengua es C1 de acuerdo con los parámetros establecidos por el MCER y todos tienen como lengua materna el inglés.

En la Tabla 1, se detalla la cantidad total de palabras³ y de minutos que conforman el corpus grabado y transcrito.

En el análisis se toman en cuenta las variables que se presentan a continuación.

3.1. Variables

3.1.1. Diversidad léxica

Se entenderá como diversidad léxica la diversidad en el uso de palabras de contenido por parte de los hablantes de ELE, en producciones orales de 575 a 682 palabras.

Tomando en cuenta que Durán et al. (2004) advierten sobre la dificultad de alcanzar conclusiones válidas con respecto a la variedad léxica cuando se comparan textos de extensión diferente, pues cuantas más palabras haya en el texto (lemas), más posibilidades hay de que sean repetidas (menos tipos), se ha tratado de que la extensión de las muestras sea similar. Para llevar a cabo el análisis, se han tomado las muestras contemplando los cincuenta primeros enunciados de cada presentación, con el fin de aplicar la fórmula Pd50. Esta fórmula es utilizada por Murillo Rojas (2009) para medir la diversidad léxica en narraciones orales de niños, y se considera que se adapta muy bien al objetivo de investigación, dado que resulta más conveniente segmentar las presentaciones orales en enunciados que limitarlas forzosamente a cincuenta o cien palabras, tal como plantean otros métodos de estandarización (López Morales, 2010; Ávila, 1986).

3.1.2. Género discursivo

Los discursos se inscriben en géneros identificables según una serie de pautas y de convenciones que los hablantes siguen de acuerdo con la práctica social en la que participan (Calsamiglia y Tusón, 2012). En el caso del presente trabajo, el género corresponde a la presentación oral, una de las manifestaciones del discurso que comparte las características fundamentales de la lengua oral en el ámbito educativo: se construye a partir de un tema especializado y, por tanto, es planificada, presenta un tono formal, es más informativa que interactiva, su canal es oral-auditivo y es simultánea en el espacio y en el tiempo (Castellà y Vilà, 2005). El tema de cada presentación oral fue propuesto por el estudiante expositor, de manera que se desarrollaron cinco temáticas: el cambio climático (P1), la pobreza (P2), la relación entre el poder económico y el Estado (P3), la noción de tiempo como diferencia cultural (P4) y el impacto de la televisión en la sociedad actual (P5).

3.1.3. Edad

Considerando que al trabajar con una población de participantes de edades diferentes, el número total de palabras suele aumentar conjuntamente con la edad, tanto en la producción escrita como en la oral (Vermeer, 2000; Johansson, 2008), se ha limitado el estudio a participantes de veintitrés a veintiséis años, pues no se contaba con suficientes sujetos para establecer una comparación basada en esta variable.

3.1.4. Nivel de estudios

En vista de que se trata de determinar la diversidad léxica en el discurso oral de estudiantes de ELE inmersos en el ámbito educativo, se estableció que todos los participantes contaran con al menos un año de estudios en ELE en el nivel universitario.

3.1.5. Lengua materna

Todos los participantes tienen como lengua materna el inglés. Dado el tamaño de la muestra, se decidió que todos tuvieran la misma lengua materna para minimizar diferencias que pueden darse debido a esta variable, pues su análisis está fuera de los objetivos de esta investigación.

3.2. Procedimientos metodológicos y análisis del corpus

En primer lugar, se transcribieron las grabaciones en ortografía estándar utilizando los signos del sistema de transcripción del Grupo Val.Es.Co., dirigido por Briz (2000). Para llevar a cabo la transcripción de las grabaciones, se utilizó el programa digital Express Scribe.

Una vez transcrito el corpus, se seleccionaron los cincuenta primeros enunciados de cada presentación. El análisis detallado del corpus se realizó mediante el programa MAXQDA, un software para el análisis cualitativo de datos que ofrece herramientas básicas para la organización y el análisis de textos, las cuales nos permitieron codificar el léxico a partir de los siguientes criterios:

4. Resultados

4.1. Índice de diversidad léxica

En la Tabla 2, se exponen los resultados:

Siguiendo los parámetros que establecen que los índices más cercanos a 1 se asocian con una diversidad léxica alta, así como los criterios señalados por Murillo Rojas (2009): mayor a 0,75, superior; 0,56 a 0,74, normal; menor a 0,55, inferior, en el caso de este corpus los índices muestran una variedad léxica inferior, pues el índice más alto es de 0,54, con una media de 0,47.

Este índice se aleja de los resultados obtenidos en los estudios sobre riqueza léxica realizados por Barahona Novoa (1996), con una media de 67,07 en textos producidos en radio, y Leoni de León (1997), con una media de 68,69 para la prensa escrita. Los resultados del presente estudio están más cerca de los obtenidos por Madrigal y Vargas (2016), con una media de 56,97 en textos escritos producidos por estudiantes universitarios. Habría que tomar en cuenta, eso sí, que el cálculo de la riqueza léxica en los tres estudios anteriores se realizó con una metodología distinta a la que se ha aplicado en esta investigación. En el caso de Murillo Rojas (2009), quien aplica la fórmula Pd50, la media es de 0,65 para textos producidos por niños prescolares.

Por lo tanto, comparativamente la diversidad léxica del discurso desarrollado en las presentaciones orales de estudiantes de ELE inmersos en el ámbito universitario es baja, al no superar en ningún caso el índice de 0,54, con una media de 0,47, significativamente inferior a la media establecida por los investigadores citados.

4.2. Algunas consideraciones de índole cualitativo

Varios autores (Berton, 2014; Jarvis, 2013; Higueras García, 1997) señalan la necesidad de complementar el análisis numérico de la diversidad léxica con un análisis cualitativo de diversos factores que afectan el uso del léxico en el discurso. A continuación, se da cuenta de algunos de ellos.

4.2.1. Repeticiones

En vista de que, en términos generales, la diversidad léxica se concibe como falta de repetición, se considera importante realizar una serie de apuntes a partir de un análisis cualitativo de los datos:

Los hablantes utilizan cinco tipos de repeticiones de palabras (en este caso se consideraron también las repeticiones de palabras funcionales o gramaticales):

En la Tabla 3, se cuantifican las repeticiones de acuerdo con las especificaciones anteriores:

Como se evidencia en los datos, el tipo de repetición más frecuente en el corpus se produce con el fin de evitar un vacío en el discurso, de manera que cumple la misma función de las muletillas en el sentido que plantea Vigara (2005, p. 28): se utiliza para evitar el silencio o la desconexión abrupta entre los enunciados, y su uso es abundante, inconsciente e irreflexivo. Este tipo de repetición, junto con la que responde, en principio, a una carencia en el área léxica, representa el 65 % de los casos presentes en el corpus, mientras que el 35 % de las repeticiones corresponde a estrategias discursivas de autocorrección, de intensificación o de recuperación del referente.

Cabe señalar que sobre este punto se debe considerar la situación comunicativa en la que se produce el discurso: se trata de una presentación oral dentro de un salón de clase, situación que en sí misma implica nerviosismo y, por lo tanto, titubeos y autocorrección. El hecho de que la finalidad del acto comunicativo parta del cumplimiento de una tarea académica hace que se produzcan repeticiones de diferente tipo, propias también del discurso de hablantes nativos sometidos a las mismas condiciones ( v. Camacho Adarve, 2009). Adicionalmente, en el caso de los hablantes de ELE, al conocimiento de la temática que se aborda y a la adecuada organización del discurso debe sumársele el nivel de dominio de los distintos componentes de la lengua: morfosintáctico, fonético, léxico, semántico y pragmático, lo cual aumenta la probabilidad de que se recurra a la repetición de forma más frecuente.

4.2.2. La precisión y su relación con la diversidad léxica

La precisión suele definirse según el objetivo que persigue: evitar el uso de vocablos con significados muy generales a cambio de vocablos con significados suficientemente específicos. Se ha considerado el uso de las denominadas palabras comodines o proformas léxicas como un aspecto relacionado con la precisión léxica que puede afectar el índice de diversidad de palabras de contenido, tal como se evidencia en el siguiente ejemplo:

En la Tabla 4, se indica el número de apariciones de cada proforma para cada una de las cinco presentaciones.

Como se constata en los datos expuestos, el uso de palabras comodín o proformas léxicas es bajo, pues no sobrepasa las seis apariciones por presentación. En términos globales, representa tan solo el 0,68 % del total de palabras del corpus.

4.2.3. La propiedad y su relación con la diversidad léxica

La propiedad se relaciona con la selección adecuada de los vocablos según la intención discursiva que se persigue, de manera que la palabra seleccionada posea una acepción próxima al significado que se quiere alcanzar. Se considera relevante dar cuenta de los casos relacionados con la propiedad léxica que aparecen en el corpus:

Se producen también seis peticiones de ayuda al profesor, sea mediante una pregunta directa o una petición indirecta, y que tienen como objetivo, precisamente, cerciorarse de que la palabra seleccionada se ajusta al significado que se quiere expresar, como ocurre en el siguiente ejemplo:

5. Valoración de la diversidad léxica a la luz de los descriptores del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER)y del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC)

Aun cuando se ha comprobado que el nivel de competencia en la lengua meta ejerce un efecto sobre la diversidad léxica (Berton, 2014), cabría preguntarse si tanto los estudiantes universitarios que tienen como lengua materna el español como aquellos para quienes corresponde a una lengua extranjera con un nivel de dominio C1 cumplen con el criterio establecido por el Plan Curricular del Instituto Cervantes para dicho nivel (Instituto Cervantes, 2002): “Los estudiantes cuentan con un repertorio léxico extenso y preciso que les permite expresar matices de significado eliminando ambigüedades y confusiones” (p. 20).

Durante el desarrollo de las presentaciones orales, el uso del léxico no condujo a ambigüedades ni a confusiones, sin embargo, con una media de 0,47, y contemplando los otros aspectos considerados para valorar la diversidad léxica, los resultados muestran que el léxico utilizado no resulta lo suficientemente variado para una presentación oral de estudiantes de nivel C1. Se cree, siguiendo a Durán et al. (2004), que en los niveles avanzados de aprendizaje de una lengua el grado de precisión léxica de los estudiantes podría ser mayor, lo que explicaría los índices bajos de diversidad. No obstante, se han identificado una serie de fallos relativos a la precisión léxica. Por lo tanto, tampoco este criterio se cumple satisfactoriamente.

El MCER, por su parte, incluye los siguientes descriptores para valorar la competencia léxica de un estudiante de nivel C1 (Instituto Cervantes, 2002):

En este punto, se observa nuevamente el criterio de la amplitud del repertorio léxico, el cual, como ya se ha comentado, no se cumple satisfactoriamente. Laufer (1991, p. 445) propone una posible explicación para la falta de variedad léxica en el discurso de hablantes que se encuentran en niveles altos de manejo de un idioma: al tener un dominio relativamente avanzado de la lengua, los estudiantes no consideran como imperiosa la necesidad de expandir su vocabulario. Son conscientes de que su repertorio léxico les es suficiente para desenvolverse con éxito en un rango amplio de situaciones, así que no se esfuerzan en ampliarlo. Posiblemente por esta razón, el descriptor relacionado con el dominio de vocabulario sí se cumple satisfactoriamente: no se producen en el corpus errores importantes de vocabulario, únicamente hay muestras aisladas de “pequeños y esporádicos deslices”. El problema se presenta en la amplitud del repertorio léxico: el estudiante comete pocos errores precisamente porque no se arriesga a ampliar su repertorio.

La explicación anterior resulta valiosa por cuanto recuerda que las implicaciones que tiene el dominio funcional de la lengua deben ser consideradas cuando se valora la diversidad léxica del discurso oral de estudiantes de ELE inmersos en el ámbito universitario. Según Villar (2011), se debe tener en cuenta que el discurso se sitúa dentro de un continuum en cuyos extremos aparecerían géneros prototípicos escritos y orales, en este caso, en un extremo la escritura académica y, en el otro, la conversación coloquial, cuyo índice de riqueza léxica, por cierto, no suele alcanzar el 0,1 (Terrádez, 2000). Vilà (2005), precisamente, denomina géneros intermedios a los discursos propios del ámbito de las clases universitarias y que, por lo tanto, se vinculan con la comunicación formal.

Este vínculo con la comunicación formal implica que la construcción y la ejecución del discurso de las presentaciones orales requieran de una formación específica que implica una intervención didáctica en la que se promuevan estrategias para enriquecer el léxico del discurso oral en el aula, partiendo de las características del género discursivo y de la situación de comunicación. Sobre este punto, conviene recordar que Ávila (1988) determina que el factor sociológico que tiene mayor influencia sobre la densidad léxica es el nivel cultural, por encima de factores como la edad o el sexo.

6. Discusión final y conclusiones

El estudio realizado constituye un aporte al campo de la investigación sobre la diversidad léxica en el discurso oral en ELE en el ámbito educativo, campo que, como se ha establecido, no ha sido suficientemente explorado en comparación con las investigaciones desarrolladas en español como lengua materna.

Si bien se trata de un corpus pequeño y, por lo tanto, los resultados deben interpretarse tomando muy en cuenta esta limitación, las muestras de habla obtenidas permiten establecer distintas variables relacionadas con el uso del léxico, detectar relaciones entre ellas y establecer conclusiones sobre la diversidad léxica. A continuación, se exponen estas conclusiones.

El discurso oral desarrollado por los estudiantes de ELE presenta un índice de diversidad inferior (0,47). Este resultado numérico adquiere relevancia si se relaciona con los descriptores de competencia léxica establecidos por el MCER para el nivel C1 (v. p. 16): riqueza de vocabulario y dominio de vocabulario.

A pesar de que se trata de hablantes de nivel C1 (se debe recordar que el nivel fue determinado por especialistas en el área), la riqueza de vocabulario correspondería más bien al descriptor del nivel B1:

El descriptor correspondiente a B2 no resultaría el más apropiado en tanto enfatiza, nuevamente, la amplitud de vocabulario, aun cuando señala la presencia de vacilaciones:

Por otra parte, en cuanto al dominio de vocabulario, los resultados sí se corresponden con las expectativas del nivel C1, por cuanto no suelen presentarse “errores importantes de vocabulario”. Esta valoración se corrobora con los datos obtenidos en relación con el uso de palabras comodín o proformas léxicas, que, en términos globales, representa tan solo el 0,68 % del total de palabras del corpus. Asimismo, el uso de palabras en la lengua materna de los estudiantes se presenta de forma muy aislada (cuatro palabras en una de las cinco presentaciones), así como el caso de palabras utilizadas con un valor distinto al que tienen en la lengua meta (dos casos) y de peticiones de ayuda al profesor para cerciorarse de que la palabra seleccionada se ajusta al significado que se quiere expresar (seis casos).

Por lo tanto, de acuerdo con los resultados, la competencia léxica se ve afectada de forma negativa por la carencia de vocabulario variado. El bajo índice de diversidad léxica está relacionado con la falta de competencia en géneros discursivos propios del ámbito educativo, lo cual confirma los resultados obtenidos por Sánchez Avendaño (2005) y por Vargas Castro (2015) para la producción escrita en español como lengua materna y en ELE, respectivamente: 1) el discurso evidencia la falta de mecanismos para crear nuevas referencias sobre una misma unidad léxica y 2) esta falta parece obedecer más a la carencia de pautas para la construcción de un género discursivo en particular que únicamente a insuficiencias relacionadas con el nivel de conocimiento y desempeño en la lengua meta.

Partiendo de que los géneros discursivos orales propios del ámbito educativo presentan características que pueden ser sistematizadas y descritas (Vilà, 2005) y de que, desde el punto de vista del proceso, el lenguaje es el producto de la integración de varios subsistemas -fonético, léxico, morfosintáctico, pragmático, discursivo- que poseen una autonomía relativa (Puyuelo, Rondal y Wiig, 2000, p. 18), se ha analizado de forma separada (no aislada, claro está) la diversidad léxica, con el fin de valorar su grado de desarrollo en presentaciones orales. Este análisis evidencia la necesidad de plantear y ejecutar actividades específicas que favorezcan el dominio de determinados tipos de discurso, según necesidades educativas en particular.

Resulta importante tener muy presente que la diversidad léxica, por un lado, y el conocimiento y el uso funcional de las palabras, por otro, deben valorarse de forma diferente, puesto que, en situaciones cotidianas, las palabras que utilizamos corresponden a un número bastante limitado, aproximadamente mil (Alvar, 2005). Esta premisa debe tomarse en cuenta puesto que implica la imposibilidad de valorar la diversidad léxica mediante una prueba de carácter general de dominio de la lengua. Tal como se evidenció, un porcentaje de diversidad léxica bajo no impidió que los estudiantes fueran capaces de cumplir con la tarea comunicativa de forma satisfactoria.

El porcentaje de diversidad léxica de 0,47 es considerado bajo tomando como referencia más importante el resultado obtenido por Barkelius (2007), dado que su estudio se centra en el discurso oral en ELE. En su caso, el porcentaje de diversidad léxica fue de 0,84 tanto en hablantes nativos como no nativos del español. Valga tomar en cuenta, eso sí, que su corpus consiste en narraciones basadas en las ilustraciones de un libro, y que, además, estas narraciones fueron segmentadas para incluir solamente las primeras 294 palabras, las cuales se dividieron entre sus correspondientes tipos.

Tanto para medir como para favorecer la diversidad léxica, componente central de la competencia léxica según los criterios tanto del MCER como del PCIC, se debería partir de una caracterización del género discursivo que se pondrá en práctica, de la situación comunicativa en la que este se enmarca y del uso de estrategias que promuevan la variedad, la precisión y la propiedad léxicas acordes con los diferentes tipos de discurso.

Al respecto, el PCIC establece que este tipo de abordaje facilita que el alumno obtenga una visión tanto de la estructura global del discurso como de los distintos componentes que la conforman, partiendo de lo general a lo particular y viceversa, lo cual permite mantener una perspectiva contextualizada de la lengua.

Por lo tanto, existen varios aspectos que deben valorarse para establecer un marco general para abordar la diversidad léxica en el aula, los cuales se presentan en la Figura 1:

Siguiendo la propuesta del PCIC, el género constituye el punto de partida para la caracterización del discurso y corresponde a una forma de comunicación reconocida como tal por una comunidad de hablantes. En el caso del presente artículo, el género analizado correspondió a la presentación oral dentro del ámbito educativo, en particular, el universitario.

Los géneros se realizan mediante determinados tipos discursivos que consisten, a su vez, en manifestaciones textuales que presentan una organización prototípica según sus fines comunicativos. En este trabajo, la diversidad léxica se analizó a partir de un texto expositivo.

Por último, las nociones específicas se desarrollaron en las presentaciones orales a través de cinco temas: el cambio climático, la pobreza, la relación entre el poder económico y el Estado, la noción de tiempo como diferencia cultural y el impacto de la televisión en la sociedad actual.

Desde un punto de vista de ejecución en el aula, dado que los distintos aspectos incluidos en la Figura 1 interactúan entre sí, resulta indispensable establecer criterios de valoración de la diversidad léxica y brindarles a los estudiantes estrategias para utilizar un vocabulario variado acorde con las temáticas tratadas. De lo contrario, tal y como se ha evidenciado en este trabajo, los estudiantes de ELE recurrirán a su conocimiento funcional del léxico (tal como lo haría un hablante nativo) y serán capaces de cumplir con la tarea comunicativa planteada, pero sin que esto implique necesariamente un alto porcentaje de diversidad léxica.

Referencias bibliográficas

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