Introducción

Uno de los aspectos clave dentro de la formación universitaria es fomentar el desarrollo de capacidades que permitan a las perso-nas estudiantes llevar a cabo labores de investigación. Esto implica que dicho problema es en primer lugar de carácter pedagógico, porque, antes que aprender sobre metodología, son necesarios algunos requisitos que permitan a la persona estudiante relacionarse con el conocimiento. Por tal razón, resulta pertinente reflexionar en torno a los factores pedagógicos básicos afines con este propó-sito.

A fin de atender el desarrollo de estos requerimientos, es indispensable integrar la investigación al currículo, pero bajo un enfoque que trascienda la inclusión de asignaturas de metodología de la investigación en la malla curricular y, de acuerdo con las particularidades epistemológicas que condicionan la investigación jurídica, defina un perfil de habilidades, actitudes y conocimientos necesarios, para propiciar su desarrollo a través del proceso educativo. Esto implica orientar hacia ello sus diferentes componentes, pero especialmente la didáctica para que se organicen espacios y actividades destinadas a formar el pensamiento para la construcción de conocimientos, además de otros saberes (teóricos y procedimentales) que son base para llevar a cabo labores investigativas.

Por tanto, se pretende reflexionar sobre algunas consideraciones epistemológicas, metodológicas y pedagógicas que puedan servir como insumo para el diseño de estrategias que posibiliten la integración curricular de la investigación en el campo jurídico. Se estima pertinente dilucidar en torno a las siguientes preguntas generadoras: ¿qué se ha entendido por investigación en el derecho? ¿desde cuáles posicionamientos epistemológicos y pedagógicos se parte? ¿cuáles conocimientos, habilidades y actitudes deberían fomentarse? ¿cómo debería orientarse la didáctica?

En otras palabras, el propósito de este trabajo es plantear algunas ideas para la organización curricular y didáctica, hacia la formación de los requerimientos básicos para la investigación jurídica de forma que se pueda integrar transversalmente en el cu-rrículum.

¿Qué se ha entendido por investigación en el derecho?

En primer lugar, es pertinente determinar algunas características elementales de la investigación jurídica, producto de las particularidades epistémicas del derecho. En términos generales, si se entiende investigar en el sentido amplio del término, se puede considerar como una actividad común al ser humano que se rea-liza para averiguar lo desconocido. No obstante, la investigación académica puede conceptualizarse a grandes rasgos como una labor sistemática que tiene como fin producir nuevo conocimiento a partir de un problema.

La investigación académica está condicionada por una serie de reglas epistemológicas y metodológicas de las cuales pende la validez del conocimiento que se produzca. Esto conlleva a recordar que la idea de lo que representa la investigación suele estar íntimamente asociada con la noción de ciencia. Sin embargo, cuando se trata de investigación jurídica, la relación con la ciencia debe mirarse con cautela, de modo que, para esclarecer qué se entiende por investigar en derecho, es primordial considerar las posibilidades científicas del conocimiento jurídico, por cuanto la inves-tigación debe responder al objeto de estudio, sus características y limitaciones epistemológicas.

Según Haba (2006)(1) si se comprende el término ciencia desde el paradigma naturalista y, por tanto, como ciencia''exacta'', las po-sibilidades de encuadrar al derecho como tal son muy escasas¹. Dicho de otro modo, si quisiera calificarse el derecho como una ciencia, tendría que entenderse ciencia en sentido muy amplio, porque el propósito y función del derecho es muy diferente al de las ciencias naturales: mientras el derecho esencialmente se ocu-pa del deber ser, en otras palabras, del campo de lo valorativo; la ciencia, en sentido estricto, de los fenómenos del ser. Es decir, el derecho prescribe, ordena, regula y la ciencia describe, explica, controla.

La aclaración anterior es de capital importancia para discurrir sobre la investigación jurídica, porque no se puede asumir entonces que el método científico² le es aplicable de manera estándar y que basta con leer cualquier manual general de metodología de investigación para emprender dicha labor en nuestro campo, sino que debe hacerse conforme a las características propias de la disciplina y sus objetos de estudio. En este sentido, Haba (1984)(2) señala que el derecho puede ser entendido en al menos tres grandes ca-tegorías: como norma, como valor o como hechos, lo que deriva en diversos objetos de estudio y sus correspondientes formas de tratamiento a nivel investigativo. Por ejemplo, no es lo mismo investigar un problema meramente normativo que uno fáctico (el derecho visto como hechos), lo que exige una metodología distinta y congruente con tal objeto (socio-jurídico).

Por lo tanto, un abordaje responsable de la investigación jurídica no debe partir de reduccionismos, sino que debe considerar que no hay recetas ni fórmulas universalmente válidas³ y, por ello, que los métodos se deben emplear en función de los diferentes tipos de objetos de estudio. Este principio es de sumo valor para reflexio-nar sobre cómo integrar la investigación jurídica al currículo, por lo que es necesario delimitar el sentido que se le da al término investigación en el campo jurídico. Para tales efectos, resulta de mucha utilidad la clasificación que propone Sánchez (2011)(3) y que se reseña a continuación:

La clasificación reseñada ilustra lo que se puede entender por investigar en derecho de acuerdo con sus tres categorías generales de objetos de estudio. A partir de ello, también se acotan algunas nociones procedimentales muy básicas según estas categorías, con el propósito de exponer la relación objeto-método, a la cual se hizo referencia algunas líneas atrás. Es indispensable tener presente que no sólo hay una forma de hacer investigación jurídica, por lo que todo quehacer pedagógico debería partir de esta premisa. Además, esto permite contar con un insumo para considerar las posibilidades y limitaciones para su ejecución. Por esta razón, las reflexiones que se presentan en este trabajo estarán orientadas principalmente hacia la investigación doctrinal-hermenéutica⁴.

En conclusión, al caracterizar en forma general lo que se ha entendido por investigación jurídica y apreciar su variedad de conceptualizaciones, se pretende advertir que en su integración al currículum se debe contemplar esta pluralidad de enfoques como factor determinante para la planificación y ejecución de diversas acciones, a fin de evitar reduccionismos y preparar a la población estudiantil ante dicha situación.

Investigación y currículo

Una vez que se han planteado algunas consideraciones en torno a la conceptualización de lo que implica investigar en el campo del derecho, deben dedicarse algunas líneas a revisar ¿qué significa integrar la investigación al currículo?

Primero, es necesario enunciar el sentido bajo el que se está entendiendo el concepto de currículo. Al respecto, Gimeno (2010)(4) señala que''de todo lo que sabemos y es potencialmente enseña-ble y posible de aprender, el currículum es una selección regulada de los contenidos a enseñar y aprender que, a su vez, regulará la práctica didáctica que se desarrolla durante la escolaridad'' (p. 22)

Se colige que el currículo funge como un elemento integrador dentro del fenómeno educativo. Por un lado, delimita el objeto de la enseñanza y aprendizaje a partir de diversos fines y propósitos y, por otra parte, establece parámetros para la organización de las prácticas a través de las cuales se busca materializar la enseñanza y aprendizaje. Por tanto, una aproximación general a lo que significa integrar la investigación al currículum implica considerar qué se debería aprender que habilite al sujeto para desempeñarse en esta área y cómo orientar la didáctica para ello.

Al llegar a este punto, como se ha advertido en el título, cabe señalar que lo que se podrá encontrar en este trabajo son algunas consideraciones con carácter liminar. Ello porque no se pretende ofrecer una propuesta completa de todo lo que se requiere para aprender a investigar, sino algunos elementos básicos e iniciales, quizás subestimados, sin los cuales no sería posible poner en mar-cha algún plan.

Estos elementos básicos son los que se relacionan con el desa-rrollo de la capacidad para saber cómo relacionarse con el conoci-miento. Es decir, aquellos que permiten al sujeto llevar a cabo los diferentes pasos cognitivos para construirlo y conducirse según las pautas académicas. En ese sentido, se coincide con Cardineux (2008)(5) quien sugiere que, para saber investigar, es necesario saber dudar, a la vez que puntualiza la importancia que tiene la pedago-gía para enseñar la duda. Aquí ese aspecto se tratará bajo la catego-ría de problematización, la cual se considera como la base para el desarrollo de la investigación y una práctica de carácter epistémico con un gran valor pedagógico, por su potencialidad para propiciar el desarrollo de los procesos cognitivos necesarios para hacer in-vestigación.

En resumen, conviene deslindar que no es lo mismo enseñar los aspectos propios de la metodología de la investigación y los formalismos del ámbito académico que forjar el pensamiento para investigar. Debe tomarse en cuenta también que hay abundante bi-bliografía sobre los retos que enfrentan las personas estudiantes a raíz de la formación que recibieron durante la educación primaria y secundaria. Por ello, se plantea que, al integrar la investigación al currículo, se debe otorgar prelación al razonamiento y otros sa-beres fundamentales, para lo cual son clave las prácticas de ense-ñanza y aprendizaje, porque estas tienen una incidencia directa en aquello que se necesita formar.

Respecto de la didáctica, se sugiere pensarla desde un enfo-que pedagógico que preste atención tanto a la enseñanza como al aprendizaje, como el constructivismo. En términos generalísimos, este plantea el aprendizaje no como el resultado inmediato de la mera exposición del contenido, sino como aquello que cada per-sona estudiante logra en su esfera cognitiva. Por ejemplo, según los postulados de Vygotski, el aprendizaje propicia el desarrollo de procesos cognitivos (Carrera y Mazzarella, 2001)(6), de tal modo que el aprendizaje no se reduce a entender y recordar un dato, sino al desarrollo de la capacidad de vincular en distintas formas el cono-cimiento, poder analizar, sintetizar y llevar a cabo otras operacio-nes cognitivas complejas.

Según lo anterior, aprender no es memorizar sino asimilar los conocimientos o procedimientos que permitan comprender los factores involucrados en las labores a desempeñar, entender la rea-lidad y sus componentes, hacer introspección, entre otros. Es decir, aprender implica conocer, entendiendo la mente humana no como un almacén de información, sino como un conjunto de procesos articulados que se desarrollan en relación con el contexto, lo que involucra las interacciones sociales inmediatas, la cultura, la histo-ria, entre otros elementos que la estructuran (Piedra, 2014)(7). De tal forma que el aprendizaje surge cuando se estimula el desarrollo de estos procesos y la incorporación articulada de conocimientos a las estructuras cognitivas vigentes (Sanjurjo, 2005)(8).

Por otra parte, pues que, para la investigación, la duda o el pro-blema son claves, también se propone que la didáctica debe ajus-tarse de acuerdo con los aportes de la pedagogía crítica. En este caso, se parte de Freire (2005)(9) y de su visión dialógica del acto educativo, no como una mera interacción comunicativa, sino en un sentido político. Ello porque la educación bancaria suele posi-cionar el conocimiento objeto del proceso como algo intrínseca-mente válido, cercenando toda posibilidad de aprender a cuestio-narlo. Por la naturaleza del derecho, es indispensable entonces no sólo propiciar el aprendizaje como vía para el desarrollo cognitivo, sino la dimensión crítica hacia el conocimiento mismo y sus raíces políticas, ideológicas, entre otros aspectos.

Después de las consideraciones anteriores, en los siguientes apartados se reflexionará con mayor detalle sobre los aspectos de la propuesta. Según la noción general del currículo planteada, se podrán encontrar dos grandes categorías: contenidos (qué ense-ñar y aprender) y didáctica (cómo y cuándo hacerlo). En cuanto a los contenidos, cabe señalar que, como plantean Alemán y Díaz (2013)(10), son más que un listado de temas y se componen de tres dimensiones: conocimientos, habilidades y actitudes. Según se ex-plica seguidamente, los contenidos son entendidos (BlockQuote)

Sobre la didáctica, con base en lo principios antes expuestos, se expondrán algunas inquietudes que buscan orientarla para lograr el aprendizaje y adicionalmente se plantearán sugerencias para la secuenciación de actividades.

Algunos insumos para la integración curricular de la investigación en derecho: un punto de partida

¿Qué debería aprenderse?

Este primer aspecto constituye la parte sustantiva de un pro-ceso formativo, es decir, aquello en concreto que la persona estu-diante debería aprender⁵. Como se ha introducido antes, se parte de una visión integral del contenido, pero se dará especial énfasis en las habilidades y actitudes, por cuanto se estima que orientar las prácticas de enseñanza y aprendizaje hacia estas, es un factor de-terminante en la apropiación o aprehensión de los conocimientos por parte del estudiantado, de acuerdo con la teoría del aprendiza-je que se adoptó. Es decir, el aprendizaje puede surgir si se trabaja en las tres dimensiones y no solo en una, dado que estimula la participación consciente y no mecánica.

La interrogante clave sobre la cual se reflexionará en este apar-tado es: ¿cuáles conocimientos, habilidades y actitudes deben fo-mentarse para contribuir a formar las bases que permitan llevar a cabo procesos de investigación?

Sobre los conocimientos, al ser la investigación, por su carácter meta reflexivo e instrumental, el medio por excelencia para pensar sobre el objeto de estudio y producir saber o conocimiento jurí-dico, puede decirse que son necesarios aquellos que están involu-crados en dicho conocimiento y su producción). Estos saberes se pueden organizar principalmente en las siguientes categorías:

1. a. principios elementales de epistemología, que permitan a la persona estudiante contar con las nociones básicas para comprender la dinámica del conocimiento.

2. b. caracterización epistemológica del derecho, para entender qué implica producir conocimiento jurídico.

3. c. problematización, como forma de relacionarse con el co-nocimiento y la realidad, la cual permite también determi-nar problemas de investigación.

4. d. patrones básicos del razonamiento jurídico, indispensables para el análisis y síntesis orientados a resolver problemas propios no solo del ejercicio profesional, sino también im-portantes para la producción de conocimiento a través de la investigación.

5. e. aspectos fundamentales de metodología de la investiga-ción, la cual se estima debe contextualizarse en la discipli-na, a partir de sus particularidades epistemológicas.

6. f. procedimientos básicos en la investigación tales como: in-dagación, sistematización de fuentes, normas de estilo y citación, redacción académica, entre otros.

Es prudente señalar que no es propósito en este trabajo propor-cionar una lista pormenorizada, sino brindar categorías genera-les en que pueden caber los principales conocimientos que deben contemplarse en el currículo para la investigación. Como se ha mencionado, en este trabajo se tratarán principalmente los que ayudan a constituir las bases para llevarla a cabo.f. procedimientos básicos en la investigación tales como: in-dagación, sistematización de fuentes, normas de estilo y citación, redacción académica, entre otros.

Por otra parte, las habilidades son clave para esta propuesta dado su papel en el aprendizaje. Se ha considerado idóneo par-tir de un perfil de habilidades necesarias para la investigación, las cuales puedan contextualizarse posteriormente en la disciplina ju-rídica, dado que esto es importante para orientar la didáctica. Al respecto, se estima relevante el perfil que propone Moreno (2005)(11) a partir de su investigación, por lo que seguidamente se podrá en-contrar la matriz empleada por la autora para resumirlo:

Según puede apreciarse, en el mismo sentido que lo señala la autora, las primeras seis categorías pueden organizarse en dos gru-pos:

a) las de corte cognitivo (A, B y C) son básicas durante todo el proceso. Por ejemplo, las de percepción resultan elementales para''leer'' la realidad y generar problemas de investigación, mien-tras que las instrumentales y de pensamiento son indispensables para razonar, reflexionar y comunicarse apropiadamente. More-no (2005) apunta que las dificultades más notables para aprender a investigar que enfrentan los estudiantes están asociadas a este primer grupo. En la experiencia propia, por ejemplo, es común que algunos estudiantes enfrenten dificultades para encontrar un problema de investigación.

b) las de corte investigativo propiamente dicho (D, E, F), son aquellas habilidades específicas y propias del quehacer sistemático que conlleva hacer investigación.

Por último, la autora no agrupa las habilidades metacognitivas y, aunque no se refiere a ello, es probable que se deba a la misma naturaleza de la metacognición, actividad que a grandes rasgos implica una reflexión sobre el mismo conocimiento.

A partir de lo anterior, podría pensarse que es resorte de la pedagogía universitaria ocuparse sólo de los núcleos D al G, sin embargo, es importante identificar si la población meta, principal-mente de primer ingreso, experimenta dificultades en relación con el primer grupo de habilidades y elaborar estrategias que permitan contribuir en su atención.

Una vez que se cuenta con un perfil de habilidades base, es in-dispensable contextualizar esto al campo de la investigación jurí-dica, para ello es necesario recapitular su conceptualización. Sin ánimo de simplificar irresponsablemente, podría puntualizarse que al investigar en derecho, en la mayoría de los casos⁶, lo que se realiza es una construcción de conocimiento orientado a tra-tar problemas propios de la disciplina mediante los mecanismos metodológicos del razonamiento jurídico, tomando como base las fuentes del derecho.

Lo antes acotado es relevante para ajustar el perfil de habilidades a la realidad de nuestro campo, de tal forma que, según las prin-cipales actividades que se realizan en este tipo de investigación, podrían distinguirse cuatro clases⁷ para clasificar y determinar las habilidades más importantes, como se propone a continuación: a. Problematización. La problematización, como primera categoría de las actividades propias del proceso investigativo, puede definir-se en términos generales como aquella en la que, a partir de una lectura crítica de la realidad y el acervo conceptual de la disciplina, se identifican situaciones que propician la construcción de nuevos conocimientos. Es decir, es la fase en la cual, a partir de un examen de la realidad y la teoría, se produce el problema de investigación.

Desde la perspectiva cognoscitiva, problematizar implica la capacidad del sujeto para ver la realidad y examinarla con crite-rio propio, lo cual puede dar lugar a interrogantes. Dicho de otro modo, la problematización conlleva que el sujeto se enfrente a la realidad y al conocimiento, no como un receptor pasivo, sino que sea capaz de escudriñarles, tomar conciencia del porqué de los fe-nómenos relacionados con el derecho, e identificar aspectos con los que se discrepa o que deban estudiarse con mayor detalle, en lugar de asumir todo como una verdad (dogmáticamente).

En concreto, en el campo jurídico esta forma consciente de asumir la realidad, el conocimiento y las normas jurídicas debe conducir al desarrollo de una aptitud para identificar vacíos que impliquen la intervención del derecho, es decir, que deban nor-marse o bien revisar críticamente las normas jurídicas o sus inter-pretaciones en casos concretos.

Para que esto sea posible es indispensable el desarrollo de las habilidades de percepción e instrumentales que puntualiza Mo-reno (2005). Las primeras son necesarias para contar con la sen-sibilidad y perspicacia para examinar una determinada realidad y las segundas, para razonar y realizar las conexiones requeridas a la hora de elaborar problemas de investigación.

A manera de corolario, la problematización como práctica in-vestigativa requiere de receptividad y sensibilidad de la persona sobre su realidad para poder examinarla, cuestionarla y encontrar un vacío que, de la mano de la teoría, le permita trazar un proble-ma de investigación académica, así como la capacidad para com-prender los saberes en el marco de la complejidad que los envuelve.

b. Indagación. Ninguna investigación parte del vacío, sino que se sustenta en el trabajo de otras personas. Estos valiosos aportes permiten contar con insumos para llevarla a cabo. Por ello, saber indagar es una tarea crucial para recorrer el camino de la investi-gación.

Se puede entender la indagación en diversas formas, por ello es conveniente aclarar que, en un primer sentido, consiste en la acti-vidad por medio de la cual se busca, sistematiza y clasifica la infor-mación necesaria para la labor investigativa. Es decir, es la aproxi-mación sistemática a las fuentes de información, que varían según el tipo de investigación, pero en nuestro campo las más comunes son aquellas de carácter bibliográfico: libros, revistas, sentencias, ponencias, normas con o sin comentarios, entre otros.

En un segundo sentido, podría comprenderse dentro de la indagación una costumbre por profundizar en obras de calidad, entendiéndose como aquellas de reconocido mérito en el campo por su alcance y complejidad, así como por la importancia de sus aportes. Señala Haba (2007)(12) que la lectura habitual de este tipo de textos es determinante para aprender a investigar''en serio''.

Entonces, las habilidades relacionadas con la indagación co-mienzan a desarrollarse con la aproximación a los repositorios donde se puede encontrar la información, de modo que se adquie-ren las destrezas necesarias para ubicar insumos relevantes para la investigación, lo que a su vez forma un hábito que se perfecciona con el tiempo y la práctica. Además, deben mencionarse aquellas habilidades necesarias para examinar y entender la información documental, como podría ser la comprensión de lectura, donde se ponen en práctica habilidades de los núcleos B y C, así como algunas de los núcleos D y E de la propuesta de Moreno (2005)(11).

Se menciona la comprensión de lectura⁸, porque, en la expe-riencia propia, se ha encontrado que una cantidad considerable de las personas estudiantes, al ingresar a la universidad, deben mejorar en esa área, tal como también lo señalan Alonso (2013)(13) y Figueroa (2020, p. 251)⁹.(14) Por tanto, es necesario contemplar las habilidades y destrezas asociadas a la comprensión de un texto académico dentro del perfil a desarrollar durante el proceso edu-cativo.

c. Análisis. En una investigación jurídica de tipo doctrinal-her-menéutico, como se puntualizó atrás, se realiza el abordaje de un problema de investigación a partir de los patrones comunes de la hermenéutica jurídica. Estructuralmente se suele plantear una te-sis a partir del problema y se discurre a través de un proceso inter-pretativo que involucra las principales fuentes del derecho, además de otros elementos fácticos, inclusive.

Según lo anterior, en este tipo de investigación el análisis impli-ca el uso de esquemas, que podrían (con mucho cuidado) también llamarse métodos¹⁰ del razonamiento jurídico, empleados para la interpretación e integración del derecho. Pedagógicamente con-viene acotar que en estas operaciones entran las habilidades típicas del pensamiento como la inducción, deducción, abducción, entre otras. En este sentido, existe la ventaja de que estos patrones de ra-zonamiento son los mismos que se emplean para la labor inter-pretativa que se lleva a cabo en el ámbito profesional y se incluyen transversalmente en el currículo. Por lo tanto, el desarrollo de estas habilidades no es tema únicamente de los procesos investigativos, sino del aprendizaje del derecho en general.

El análisis, según Bloom (1971)(15), consiste en''el fraccionamien-to del material en sus partes constitutivas, la determinación de las relaciones prevalecientes entre dichas partes y comprender de qué manera están organizadas'' (p. 120) de tal forma que, en congruen-cia con lo expuesto en las categorías anteriores, en la investigación ello implica la comprensión de los diversos elementos en estudio y sus relaciones.

d. Síntesis, argumentación y redacción académica.La última categoría agrupa todas aquellas habilidades involucradas en la construcción de los argumentos que respaldan la tesis a defender y su comunicación de acuerdo con las pautas académicas. Sin em-bargo, se considera que tanto la argumentación como la expresión escrita de los resultados derivan de una operación mental en con-creto: la síntesis, que según Bloom (1971)(15) se entiende como

Es decir, la síntesis es un procedimiento cognitivo de suma re-levancia porque es cuando se hace acopio de todo lo analizado y se construyen los argumentos que derivan de la investigación y se explicitan las conclusiones a las que se llegó.

En relación con el perfil de habilidades de Moreno (2005)(11), en esta categoría caben principalmente las habilidades de los núcleos, D, E, F y G. La argumentación involucra la capacidad creativa para generar ideas nuevas a partir de los referentes analizados, defender o refutar puntos de vista, pensar conforme a las reglas de la lógica y evitar falacias, entre otras semejantes.

Por otra parte, se han considerado también en esta categoría las habilidades relacionadas con la expresión escrita, porque es la última fase de todo este proceso que se ha buscado documentar. Como señala Alonso (2013)(13), esto implica un conjunto de capaci-dades relacionadas con el adecuado uso de la lengua, que articula-damente con las habilidades cognitivas permiten la construcción del texto académico. No obstante, en este punto señala que la po-blación estudiantil experimenta dificultades:

Por lo anterior, se considera que, dentro de la lista de prioridades curriculares que deben incluirse en el desarrollo de los cursos y servir como referente a la didáctica, debe tomarse en cuenta esta situación, que en la experiencia propia es vigente tal como se expresa en el fragmento antes citado.

A modo de colofón de este apartado, seguidamente se po-drá encontrar un cuadro resumen con las categorías de actividades propias del proceso investigativo y las habilidades necesarias en cada una de estas.

Ahora, es importante referirse al menos en forma sucinta sobre las actitudes más relevantes que deberían fomentarse durante el proceso educativo para la investigación. En ese sentido, se estima que principalmente deben impulsarse todas aquellas relacionadas con el pensamiento crítico y autónomo, porque como se reseñó en el apartado sobre la problematización no puede existir investiga-ción sin cuestionamiento, de forma que una meta de la formación universitaria debe ser que el estudiantado aprenda a dudar razo-nablemente. Por otra parte, debe inculcarse la ética académica, va-lores relacionados con la producción de conocimiento que formen conciencia sobre la honestidad intelectual y el desarrollo transpa-rente de la actividad investigativa.

Por último, desde una perspectiva integral del contenido, se han expuesto nociones básicas que se estima deben tomarse como punto de partida para la selección de los componentes curricula-res sustanciales para los propósitos enunciados. Sin embargo, se coincide con Moreno (2005)(11) acerca de la importancia que reviste la formación de habilidades para la investigación. Un punto fun-damental de lo que se propone es que el desarrollo de una buena parte de estas puede fomentarse en diferentes cursos. Se aclara que por la pluralidad de elementos expuestos, cada componente ten-drá un momento en el que de acuerdo al contexto sea mejor para ser incluido, pero se tiene la firme convicción en que es posible orientar la didáctica para el desarrollo de habilidades investigati-vas.

¿Cómo podrían organizarse las prácticas de enseñanza y aprendizaje?

Una vez que se han reseñado los aspectos sustantivos más im-portantes para la formación investigativa (el qué), es necesario pen-sar en algunos temas relacionados con la implementación práctica (el cómo y cuándo), esto conduce la reflexión hacia la didáctica, al tratarse del área de la pedagogía que se ocupa de estudiar en detalle los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entonces, en esta sección se aspira brindar algunos insumos para sobre pensar la didáctica con el fin de orientarla hacia los propósitos planteados.

Didáctica y problematización

Según se puntualizó en el apartado anterior, la problematiza-ción es fundamental para llevar a cabo investigaciones, dado que es donde surgen y germinan las inquietudes que van a estudiarse sistemáticamente. Además de ello, se estima que esta constituye un eje integrador del proceso investigativo, porque el problema atraviesa todas las fases de la construcción de conocimiento, como se ilustra en la siguiente figura:

Lo anterior sirve para justificar que estas consideraciones di-dácticas inicien desde la problematización, por la importancia que esta reviste para la labor investigativa y, a su vez, porque se propo-ne fomentar su desarrollo a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje¹¹. Cabe destacar que, por su potencial integrador del proceso investigativo, también puede permitir la articulación de actividades didácticas orientadas hacia promover el aprendizaje de los demás aspectos vinculados al proceso.

En concreto, debe señalarse que la forma orgánica de fomen-tar la problematización es mediante el examen crítico del conoci-miento objeto de la asignatura, ello desde un posicionamiento pe-dagógico compatible con ese propósito que funja como derrotero de la labor didáctica. Es decir, si bien la didáctica cumple un papel estructurante de la mediación pedagógica, porque la materializa a través de distintos métodos, estrategias y recursos¹², estos deben pensarse y ser utilizados con una clara noción pedagógica. En ese sentido, es pertinente revisar algunos planteamientos generales al respecto.

El primer y principal postulado a considerar es la educación problematizadora como un acto cognoscente (Freire, 2005) . Esto significa que al educar no se debe buscar una mera transferencia de los contenidos, sino que estos sirvan para propiciar el diálogo entre los sujetos (docentes y estudiantes) y así crear conocimien-tos. Llevado al contexto de la propuesta, esto implica mediar para el desarrollo de esa perspicacia necesaria para examinar crítica-mente y con criterio propio la realidad y el conocimiento (pro-blematizar), de modo que si las partes dialogan durante el acto educativo, se aprende a pensar y no simplemente a memorizar, lo que permite generar ideas propias.

De acuerdo con lo anterior, la máxima que debe guiar la didác-tica problematizadora del derecho y la realidad es evitar los vicios de la educación bancaria¹³, la cual a grandes rasgos implica una transmisión pasiva de contenidos, presuponiendo que las perso-nas educandas deben ser''iluminadas'' por la persona docente. Ello porque uno de los grandes inconvenientes de la educación bancaria es su impacto en la capacidad para examinar críticamen-te la realidad y el conocimiento jurídico, porque (BlockQuote)

La educación problematizadora, contextualizada en nuestro campo, requiere que durante el proceso educativo, los conceptos, principios, criterios jurisprudenciales, entre otros elementos que componen el bagaje sustantivo del derecho, deben presentarse como productos cargados de subjetividad, por tanto, sesgados por intereses, ideologías, cosmovisiones, contextos, y no como verda-des incuestionables y objetivas¹⁴.

Entonces, a partir de estas consideraciones epistemológicas y pedagógicas, el reto didáctico se encuentra en seleccionar, adaptar, o bien, construir estrategias que permitan que las personas estu-diantes tomen conciencia de lo anterior y orientarles hacia cómo desarrollar sus propias herramientas para identificar estos rasgos normalmente no confesos o disponibles a simple vista. Para poner esto en marcha, lo más importante es que la persona docente con-sidere que su rol es de mediadora, que debe fomentar el diálogo genuino, no aquel que busca conducir hacia''la respuesta correcta'', sino enseñar a ver la complejidad que rodea al objeto de estudio, lo que a su vez permite al estudiante entender el porqué una res-puesta es más plausible que otra y que, en definitiva, en el ámbito jurídico suelen existir puntos de vista divergentes.

Según puede colegirse de lo planteado por Freire (2005) el diá-logo pedagógico, es una forma de guiar la aprehensión del mundo, una interacción comunicativa que se da a través del discurso, el cual se estructura a través del lenguaje. Al respecto cabe mencio-nar que Rodríguez (2016)(16), señala que Vigotsky consideraba al len-guaje como un instrumento del pensamiento, esto a raíz de su rol en la formación de la conciencia individual, postura influenciada por la sociología del conocimiento (p. 28). En concordancia con esto, a la luz de lo planteado por Berger y Luckmann (2001)(17), puede decirse que el lenguaje es una puerta hacia la subjetividad y ade-más, una clave para entender una realidad.

Por ello, el lenguaje es fundamental para la didáctica problema-tizadora en el derecho, porque el pensamiento se construye, comu-nica, entiende y se reconstruye a partir de este. No en vano aquella frase que se le atribuye a Wittgenstein:''los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo''. Entonces, si se ve el derecho como universo simbólico (Berger y Luckmann, 2001)(17), el fin de la didác-tica problematizadora es introducir a las personas estudiantes en este universo informadamente. El lenguaje, al reunir las diferentes objetivaciones o tipificaciones que constituyen la realidad, es el instrumento que permite comprenderla y por tanto aprehenderla.

A propósito del lenguaje, y como brevísimo excurso, conviene apuntar que, desde una epistemología realista y crítica del dere-cho, también juega un importante rol para su comprensión. Esto porque, en primer lugar, como señala Haba (2012)(18), las impreci-siones propias de los lenguajes naturales, que son comunes al len-guaje jurídico, cercenan toda posibilidad de exactitud semántica. Esto sustenta un principio básico del realismo: los textos legales pueden admitir diferentes interpretaciones, disipándose con ello cualquier aspiración de coronar una interpretación como la única y verdadera, al menos desde la perspectiva epistémica.

La educación problematizadora en el ámbito jurídico, no po-dría darse sin observar este principio fundamental, porque es una suerte de''llave'' que permite abrir el debate. De lo contrario, si la persona docente presenta las nociones atribuidas a los conceptos y ciertas interpretaciones sin tomar estas previsiones, se incurre en la educación bancaria que denunció Freire (2005). Es indispensa-ble enseñar que los significados se construyen convencionalmen-te y, por tanto, son el resultado de procesos sociales, históricos y culturales. Esto es de suma importancia para lograr el cometido de entender las normas jurídicas, más allá de su literalidad, con claridad de sus orígenes, propósitos, no como entidades dadas a priori, e inmutables, sino como instrumentos perfectibles y que deben ajustarse a los cambios y necesidades de la sociedad.

En síntesis, para una educación problematizadora, es necesario una didáctica adecuada a los fines señalados, de modo que per-mita la apropiación consciente y crítica de los conocimientos, así como de la realidad. Si se enseña para comprender la complejidad que rodea al fenómeno jurídico, las personas estudiantes pueden desarrollar habilidades que les permitan ir más allá de la literali-dad, de lo explícito, lo que en definitiva es indispensable para la in-vestigación. A través del siguiente apartado se examinarán algunas claves o insumos que se estiman relevantes para dirigir la didáctica hacia esos derroteros.

Insumos para pensar sobre la didáctica.

El quehacer didáctico, como actividad que posibilita el proce-so de enseñanza y aprendizaje, es clave para la materialización de las ideas que se han expuesto. No obstante, para trascender hacia el ámbito pragmático, hay que contemplar que la didáctica tiene múltiples aristas y, por ello, es necesario delimitar en cuál se en-focarán estas reflexiones. Entonces, considerando que líneas atrás se ha llamado la atención sobre la relevancia del lenguaje para el aprendizaje, conviene ahora examinarlo desde el discurso, que es la práctica social en donde lo lingUístico se aplica para comunicar y representar el mundo (Calsamiglia y Tusón, 2002)(19). El discurso es quizás el insumo más elemental de la enseñanza y sobre el que se incorporan y relacionan otros recursos empleados para estos propósitos.

Si entonces se comprende el proceso educativo desde su di-mensión comunicativa y que, para ello, el discurso es su''piedra angular'', conviene preguntarse cómo usarlo de manera dinámica de modo que pueda fomentar el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes necesarias para la inves-tigación. Al respecto, Sanjurjo (2005)(8)¹⁵ propone algunas formas discursivas básicas para enseñar que se emplean en la didáctica y que, para los menesteres de los que se ocupa este artículo, pueden resultar de utilidad. De todas las analizadas, se estima relevante examinar la narración, la descripción, la explicación, el ejemplo y la metáfora.

La narración, descripción y explicación son comunes en el con-texto universitario porque dan cuerpo a la clase magistral. Estos patrones no sólo son válidos sino indispensables para enseñar, por tanto, no se pretende estigmatizarlos, sino sugerir que se comple-menten con otros que permitan una interacción con el estudianta-do a partir de los principios discutidos.

En atención a lo antes señalado, el diálogo pedagógico es quizás la mejor forma de hacerlo. Al respecto, Sanjurjo (2005) puntua-liza que este tiene como fin''orientar el proceso de construcción intelectual'' (p. 65). Esto implica que, para el desarrollo de las ha-bilidades cognitivas necesarias para la investigación, la explicación magistral de conceptos es un importante insumo y una primera parte del proceso, pero el diálogo es una forma de estimular al es-tudiantado a razonar en torno a estos recursos que la persona do-cente les ha explicado. De tal forma que explicación y diálogo son una dupla fundamental para el aprendizaje orientado a desarrollar habilidades cognitivas.

Desde la perspectiva procedimental, debe acotarse que el diá-logo debe ser una interacción significativa, lo que implica que no puede reducirse a la mera conversación o a una rutina de pregun-tas y respuestas cerradas, como buscando medir la comprensión textual del tema. No es que las preguntas sean prohibidas en el diálogo, todo lo contrario, sólo que no se trata de aquella pregun-ta que busca una respuesta dogmática, sino una que tiene el pro-pósito de ser iniciadora de pensamientos, que invita a la persona estudiante a externarlos y que sirve a la persona docente como un correlato para seguir tejiendo saberes con su alumnado.

Es conveniente recordar que el diálogo es un componente teó-rico crucial de la educación liberadora de Freire (2005) y supone la antítesis del método de la educación bancaria. Representa una posición política, porque, aunque no se desconoce el saber experto de la persona educadora y con ello su posición de autoridad frente a su alumnado, la visión emancipadora configura una concepción distinta de la autoridad pedagógica, orientada a tal forma de en-tender el fenómeno educativo.

El diálogo, entonces, de acuerdo con Sanjurjo (2005), consiste metafóricamente en un''ir y venir'' del pensamiento, que se es-tructura principalmente a través de la pregunta''que lo modela y configura, fija el temario real, genera conflicto y orienta el cambio conceptual'' (p. 69). Por lo que practicar el diálogo requiere que la persona docente incorpore en sus clases elementos generadores de discusión, para propiciar el intercambio cognitivo con su es-tudiantado, que tiene el fin de ejercitar el pensamiento. Respecto a esto, Vásquez y Restrepo (2021) (20)coinciden al reconocer el valor de la pregunta''crítica y dinamizadora del conocimiento'' (p. 434).

En el caso del ejemplo y la metáfora, Sanjurjo (2005) destaca su valor para estimular el desarrollo de procesos de razonamiento básico como la inducción, deducción, abducción y la capacidad de síntesis, todo esto es indispensable para la construcción de conoci-mientos, y por ello para la investigación. A continuación, se ofrece una breve comparación entre ambas formas: (Tabla4)

Puede colegirse de lo anterior, que la explicación y la narración son necesarias para enseñar, pero para propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes, es necesario involucrar en este sentido al estudiantado, por lo que el diálogo, el ejemplo y la metá-fora pueden ser insumos de gran utilidad para elaborar estrategias didácticas con este enfoque.

En suma, los diversos patrones didácticos expuestos se con-sideran como insumos discursivos elementales para dar forma a una didáctica que, independientemente de la asignatura, pueda contribuir al aprendizaje y que este trascienda el dominio concep-tual, a través del fomento de operaciones de razonamiento más complejas. Es decir, un aprendizaje orientado hacia el pensamien-to autónomo, que permita ver el conocimiento más que como un resultado ajeno; ello, al enseñar a tomar conciencia de sus procesos de producción, de los factores contextuales que lo permean y lo condicionan.

Todas estas formas elementales de enseñanza se deben asu-mir entonces como bases para que cada persona docente piense y elabore su didáctica en función de las necesidades concretas. Se debe recalcar que estos patrones por si mismos no son estrategias didácticas, sino elementos discursivos que pueden ayudar a crear-las o ajustar estrategias al contexto. Las estrategias didácticas con-sisten en una serie estructurada de actividades orientadas por un propósito pedagógico concreto.

Entonces, conviene ahora comentar en forma breve sobre al-gunas propuestas didácticas ya conocidas, que se estima pueden servir para propiciar el desarrollo integrado de habilidades, dado que se observa un potencial para articular labores propias de la problematización, indagación, análisis y síntesis.

En primer lugar, en el contexto universitario se han implemen-tado dos propuestas, que según Díaz (2009)(21) surgen como produc-to de la influencia del movimiento de la''escuela nueva o activa''. Se trata de el aprendizaje basado en problemas (ABP) y el apren-dizaje colaborativo. Se hace mención de su origen epistemológico porque están centradas en la persona estudiante y ello implica que la persona docente juega un papel de guía o mediación durante el proceso¹⁷.

El aprendizaje basado en problemas¹⁸, al ser una estrategia que (como su nombre lo sugiere) parte de la determinación de un pro-blema para atender una situación concreta en la que deben vincu-larse elementos teórico-conceptuales, tiene un gran potencial para articular diferentes habilidades y procedimientos necesarios en la investigación. En primer lugar, la identificación de un problema de corte académico a partir de una situación fáctica se estima que puede contribuir a ejercitar las destrezas para construir problemas de investigación. Seguidamente, esta fase no puede darse sin con-sultar documentación u otros medios, de tal forma que propicia una valiosa oportunidad para la práctica de labores de indagación. Por último, al ser el objetivo brindar una respuesta a la situación planteada, deben analizarse los diferentes factores conceptuales, fácticos, los datos recuperados y llegar a conclusiones, lo que per-mite desarrollar habilidades de análisis, síntesis y redacción, entre otras.

Por otra parte, el aprendizaje colaborativo¹⁹ tiene el potencial de ejercitar el desarrollo de habilidades de pensamiento por medio del fomento de un diálogo entre pares. Es decir, si se aplican los principios del diálogo antes analizados, se pueden emplear estra-tegias con este enfoque para propiciar intercambios significativos entre grupos de estudiantes y podría estimularse el desarrollo de habilidades cognitivas como análisis, síntesis y argumentación. La posibilidad de que existan puntos de vista divergentes y la nece-sidad de llegar a consensos pueden llevar a que las personas inte-grantes del grupo deban defender una tesis (argumentar),''nego-ciar significados'', como señala Sanjurjo (2005), o bien apoyarse mutuamente para entender conceptos²⁰.

Existen otras estrategias, como la elaboración de ensayos aca-démicos, que al igual que con el ABP, se estima que posee el po-tencial de articular el desarrollo de habilidades concernientes a las diferentes fases del proceso investigativo, ello porque permite a la persona estudiante determinar un problema, indagar, analizar y sintetizar. El ensayo permite fomentar el aprendizaje de la redac-ción académica y la argumentación contextualizada a la investi-gación.

Cabe destacar que, independientemente de la estrategia que se implemente, para mejores resultados es importante que se tomen algunas consideraciones, por ejemplo: brindar especificaciones lo más claras y detalladas posibles, ofrecer acompañamiento durante el proceso y articular la estrategia con la evaluación, ello a través del diseño de instrumentos que permitan una apropiada retroa-limentación y calificación del trabajo realizado, entre otras reco-mendaciones.

Se aclara que pueden encontrarse otras estrategias didácticas que pueden contribuir a estos fines, o bien, también es posible a través de las formas didácticas expuestas crear nuevas. Lo que en definitiva se desea posicionar es la necesidad de orientar la didác-tica hacia la formación de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan llevar a cabo procesos relacionados con la investi-gación.

Por último, se sugiere considerar como insumo para la planifi-cación e integración curricular que las actividades se lleven a cabo en forma transversal y progresiva durante los espacios curricula-res. A continuación, se expondrán algunos principios sobre estos atributos.

La transversalidad es necesaria porque las capacidades investi-gativas no pueden desarrollarse mediante esfuerzos aislados, sino que deben ser constantes y programáticos²¹. Entonces, conviene aclarar que no se trata de instruir la realización (masiva) de tra-bajos de investigación concentrados en la mera recopilación a lo largo de los diferentes niveles, sino una propuesta más integral. Es decir, como se ha expuesto, la implementación de estrategias didácticas, especialmente concentradas en el aprendizaje, que se complementen con ejercicios pensados para fomentar individual o articuladamente habilidades necesarias para la problematización, indagación, análisis y síntesis. Asimismo, como se introdujo párra-fos atrás, es deseable que se piense en instrumentos de evaluación idóneos y compatibles con las estrategias didácticas empleadas.

En relación con la progresividad²² , esta supone que el nivel de complejidad y abstracción debe aumentar gradualmente conforme al avance en la malla curricular. Por las condiciones en que egresa la población estudiantil de la secundaria, debe pensarse también en estrategias de acompañamiento parafomentar habilidades y procedimientos elementales como el manejo de recursos biblio-gráficos de calidad, capacidad para realizar lectura comprensiva y analítica, argumentación y redacción académica, entre otros. En otras palabras, se sugiere que en los primeros niveles se lleve a cabo un proceso propedéutico, de modo que se prepare al es-tudiantado para las actividades de mayor complejidad durante el resto de la formación.

A modo de ejemplo, en la siguiente tabla se propone un esque-ma sobre lo que se ha señalado anteriormente:

Según puede observarse, se ha partido de lo general hacia lo complejo. En primer lugar, se proponen actividades relacionadas con la lectura, porque para investigar se debe aprender a leer sis-temáticamente y más allá de lo superficial. Por otra parte, debe enseñarse a localizar información de buenas fuentes y sobre todo a distinguir qué las caracteriza de acuerdo con los criterios aca-démicos. Una vez que se conoce lo anterior, se puede pasar a la problematización, primero con el desarrollo de habilidades rela-cionadas con el pensamiento crítico y segundo articularla con la labor heurística (indagar, leer y comprender, problematizar). Esto es fundamental para aprender a encontrar un problema de investi-gación. Posteriormente, puede avanzarse hacia actividades de cor-te integrador, que durante un mismo espacio curricular vinculen problematización, indagación, análisis y síntesis, para ello pueden ser de utilidad estrategias como el ABP, el ensayo, o cualquier otra que tenga el potencial de involucrar todas estas esferas.

Se destaca que esta es una idea muy básica, concentrada prin-cipalmente en la didáctica, hay más elementos que desde otro enfoque podrían considerarse, no obstante, por el énfasis de este trabajo se abarcan principalmente los expuestos.

Después de las consideraciones anteriores, conviene agregar que la integración curricular de la investigación requiere que la toma de decisiones que se haga en cada espacio curricular esté orientada desde una perspectiva general, lo que significa que no sólo es responsabilidad de cada persona docente, sino que deben también implementarse estrategias que permitan un desarrollo integrado de las acciones propuestas, esto a través de la gestión académica y curricular.

Conclusión

En primer lugar, debe señalarse que lo expuesto en este trabajo no pretende presentarse como una ruta definitiva para enseñar a investigar, a lo sumo como algunas notas para conformar un itine-rario. Ello porque se sabe que esta labor, por su diversidad y com-plejidad sólo se perfecciona con el tiempo y la práctica, de ahí que en la bibliografía sea común encontrarse con la sentencia que reza''aprender a investigar se aprende investigando''. Lo que principal-mente se pretende defender es la necesidad y pertinencia de pro-piciar el desarrollo de conocimientos, actitudes, pero sobre todo, habilidades para la investigación durante el proceso educativo. Por ello, modestamente se ofrecen algunos elementos que se estiman útiles para motivar una discusión más profunda.

Enseñar a investigar requiere primero enseñar a pensar y a co-nocer o, dicho de otro modo, a interactuar con el conocimiento ju-rídico para aprender a construirlo y reconstruirlo, lo cual sería im-posible al margen de la problematización y la duda genuina, dado que es la vía regia para el sano cuestionamiento de los contenidos y su realidad. Resulta primordial, entonces, guiar a la persona es-tudiante en el camino de aprender a conocer, comprender, cues-tionar, indagar, analizar y otros procedimientos cognitivos que constituyen una base para enfrentarse al quehacer investigativo.

Sin embargo, una de las consecuencias de las prácticas peda-gógicas tradicionales en el derecho centradas en la enseñanza ha sido constituirse en limitante para lo anterior. Aunque parte de la respuesta ante esta problemática ha sido promover un rol ac-tivo de las personas estudiantes en el proceso educativo, se hace hincapié en que esta labor debe trascender la dimensión estética o metodológica. Como se expuso, si bien se cree que los aportes del constructivismo como teoría del aprendizaje son valiosos para superar esa linealidad y darle más bien un giro al proceso hacia lo dialógico, el sentido de esto último debe entenderse conforme a la pedagogía crítica. De lo contrario, se podría correr el riesgo de caer en modificaciones de corte meramente cosmético. Es por esto que se invita a reflexionar sobre la didáctica, no como un mero conjunto de técnicas, sino a la luz de los fundamentos pedagógicos que la condicionan, para orientarla genuinamente hacia las nece-sidades expuestas.

Por tales razones, al concebir el currículo como un constructo complejo y a los contenidos como más que un listado de temas, se postula que, para la integración curricular de la investigación, deben trascenderse los formalismos y complementar los cono-cimientos sobre su metodología, con el desarrollo transversal y progresivo de los aspectos examinados. Todo ello, como se pun-tualizó, entendiendo la investigación desde las características de la disciplina y sus objetos de estudio.

Esto supone diversos retos epistemológicos, pedagógicos y de gestión académica, por mencionar algunas de las categorías más relevantes. Resulta indispensable la disposición a ver con mirada crítica el conocimiento jurídico, reflexionar sobre la propia praxis pedagógica y el rol de los actores en el proceso educativo, así como articular esfuerzos y consensuar perspectivas.

Es pertinente también apostar por el fortalecimiento de líneas de investigación sobre la didáctica del derecho, que propicien una reflexión sistemática y continua que permita conducir su mejora desde las particularidades disciplinares.

Bibliografía

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