Introducción

En el ámbito de la educación superior estatal una tarea obligatoria es el análisis del fenómeno de la deserción no solo para determinar las causas específicas que llevan al estudiantado a abandonar sus estudios, sino también determinar en qué medida la institución puede tomar acciones preventivas para reducir la tasa de abandono, sobre todo en estudiantes que inician sus estudios. En consecuencia, el propósito del estudio fue describir algunas variables sociodemográficas y motivacionales asociadas a la deserción de estudiantes de primer ingreso de programas de grado en las cohortes del 2011, 2012 y 2013 de esta universidad, con la finalidad de que las autoridades universitarias tomen medidas preventivas.

En estudios previos en la temática se ha encontrado que la falta de orientación vocacional en el estudiantado juega un papel fundamental, pues al no tener claridad en este aspecto a la hora en que las personas jóvenes inician sus estudios universitarios, desertan precozmente (Torres, 2018); así como si los beneficios otorgados por la universidad son percibidos por parte del estudiantado como superiores a los costos personales en términos de esfuerzo y dedicación, la decisión será permanecer en la institución, caso contrario desertará. Lo anterior implica una interacción directa entre el sistema académico y social de las universidades (Rodríguez y Zamora, 2014).

A pesar de que esta temática no es novedosa o ajena para quienes se encuentran inmersos en el entorno universitario, las tasas de deserción y bajas tasas de graduación se han convertido en un asunto de creciente interés para las instituciones de educación superior y las autoridades educativas en los últimos cincuenta años, dado que este fenómeno amplía la brecha social y económica, así como limita el desarrollo de la nación. Según Rodríguez y Zamora (2014) la deserción origina problemas sociales, institucionales y personales; desde el punto de vista social incide negativamente en los índices de pobreza, aumenta el desempleo, disminuye el aporte intelectual e incrementa el costo de la educación debido a la sub-optimización de los recursos. En relación con lo institucional afecta el cumplimiento de la misión de la organización, baja los índices de eficiencia, calidad e ingreso. En lo personal se percibe la sensación del fracaso, pérdida de oportunidades laborales implicando menor posibilidad de conseguir empleos satisfactorios y el impacto que esto produce en términos individuales y familiares. Es importante señalar que la cifra del estudiantado que deserta de sus estudios superiores a nivel latinoamericano ronda en promedio el 50% (Torres, 2018). De ahí que uno de los desafíos de las instituciones de educación superior es crear los mecanismos para retener a la población estudiantil que ingresa al sistema universitario y evitar que deserte (Casanova, García y Miranda, 2018). Además, los tiempos de graduación y deserción estudiantil forman parte de discusión y análisis en los procesos de autoevaluación y acreditación de los programas académicos (Regueyra, 2013).

En el caso de la universidad estatal de Costa Rica, objeto de la presente investigación, se evidencia esta problemática en la Tabla 1, donde se compara el total de quienes ingresaron (MAT) con los no matriculados (NO MAT) en el segundo semestre para los años comprendidos entre 2010 y 2014.

Como lo muestran estos datos, el porcentaje de estudiantes de primer ingreso en carreras de grado que no se matricularon en el segundo semestre, osciló entre el 11,55% y 18,05% durante este periodo. Ante este contexto surgió el siguiente problema de la investigación: cómo se puede reducir el abandono de la población estudiantil de primer ingreso en esta universidad estatal considerando sus características sociodemográficas y motivacionales.

Al respecto, se han desarrollado múltiples investigaciones descriptivas y correlacionales acerca de las variables asociadas al fenómeno de la deserción, tales como los estudios de Aranzazu y Rojas (2018), Casanova et al. (2018), Rodríguez y Zamora (2014), Regueyra y Rojas (2013) y Treviño, Ibarra, Castán, Laria y Guzmán (2013), quienes coinciden en que la deserción estudiantil debe ser explicada a partir del análisis de múltiples factores: personales, familiares, económicos, institucionales y los referidos a los temas vocacionales.

Antecedentes

En esta línea de investigación los estudios más recientes han analizado la deserción en el estudiantado de primer ingreso con la finalidad de predecir con precisión el riesgo de abandono universitario durante los primeros ciclos lectivos (Aranzazu y Rojas, 2018; Casanova et al. 2018). La deserción en el primer año, es uno de los indicadores más valorados a nivel internacional para evaluar la capacidad y la eficacia de las instituciones terciarias para retener a los jóvenes en el sistema educativo, considerando que la mayor deserción de estudiantes se suscita tempranamente (Casanova et al. 2018). Por su parte, Aranzazu y Rojas (2018), afirman que el mayor porcentaje de abandono se presenta en el primer año de estudio, las edades promedio de abandono oscilan entre 18 y 19 años, periodo en el cual la población estudiantil se encuentra en la llamada adolescencia tardía. Según los autores es en esta etapa de cambios donde se empieza a instaurar la autonomía tanto familiar como intelectual, lo cual conlleva en ocasiones a la toma errada de decisiones y por ende al descuido e indecisión académica.

Tales estudios se han ejecutado analizando el fenómeno en diferentes periodos, desde solo el primer año universitario hasta 5 años y más (Mesarić y Šebalj, 2016; Miranda y Guzmán, 2017), como en el caso de la Universidad Nacional, en donde se determinó un máximo de 18 ciclos lectivos, o sea 9 años como periodo de observación para que ocurra la deserción (Rodríguez y Zamora, 2014). Igualmente, los criterios para definir la deserción han sido variantes, desde dejar de matricular en el primer o segundo ciclo lectivo del primer año (Rodríguez y Zamora, 2014; Plagge, 2013; Aguiar, Ambrose, Chawla, Goodrich y Brockman, 2014 y Oñate, 2016). En esta investigación se asumió el criterio de la Comisión Nacional de Rectores de Costa Rica (CONARE), de contar con dos años consecutivos de no matrícula en la universidad para ser clasificado como estudiante desertor, ello según el esfuerzo conjunto entre la Cátedra UNESCO y el CONARE, desde el año 2008.

Además, ha sido de interés en este tipo de investigaciones la inclusión de diversas variables que se han asociado a la deserción, tales como: aquellas relacionadas con las características académicas, institucionales, financieras y sociodemográficas (Delen, 2010 y Torres, 2018), puntuación obtenida en las pruebas de ingreso a la universidad (Oñate, 2016), lugar de residencia (Jia, 2013; Nakhkob y Khademi, 2016), colegio de procedencia (Oztekin, 2016), planes académicos (Jia, 2013). El conjunto de estos hallazgos ha proporcionado información importante acerca de las variables individuales e institucionales que incrementan la probabilidad de deserción y que esta es el resultado de procesos complejos, donde las responsabilidades radican tanto en el estudiantado como en las propias instituciones y que afectan a ambos grupos de actores. (Casanova et al., 2018).

En un estudio elaborado en la Universidad Nacional de Colombia, similar al contexto de la universidad objeto del presente estudio, tanto en cifras de estudiantes matriculados como en sus programas académicos en ingeniería, se identificó que la mayoría del estudiantado se incorpora inmediatamente después de culminados sus estudios de educación media, por lo que se encuentra en una edad donde se tiene mayor vulnerabilidad y susceptibilidad al cambio y a la transición, por lo cual es necesario que la universidad implemente estrategias enfocadas en el primer año de estudio, dirigidas a la permanencia y el acompañamiento estudiantil (Aranzazu y Rojas, 2018).

En el contexto de la universidad estatal de Costa Rica de esta investigación, la deserción estudiantil ha sido analizada desde los primeros años de la institución. La Dirección de Servicios Estudiantiles y Académicos (DISEA, 1980a, 1980b y 1981) identificó como causas de deserción esencialmente las referidas a insatisfacción con la carrera, traslados a otras universidades, principalmente a la Universidad de Costa Rica y problemas económicos. En estudios posteriores Barquero (1993 y 1997) efectúa una sistematización de las principales causas de abandono, a saber: problemas laborales (49%), problemas económicos (22%), problemas familiares (16%) y traslado a otra universidad (13%), entre otros. Un elemento importante identificado en estos estudios es que alrededor del 50% del estudiantado que se retiraba de la institución lo hacía en los primeros dos años de carrera.

Marco teórico

Una precisión conceptual y operativa del abandono escolar resulta compleja, por no existir un único concepto de este fenómeno que dimensione toda su complejidad y por la multiplicidad de formas de abandono de los estudios en la educación superior estatal. Como lo destacan Regueyra y Rojas (2013), no existe un único modelo de referencia para abordar el fenómeno de la deserción, por lo que el modelo de estudio que se elija dependerá de las condiciones institucionales y del contexto; sin embargo, se debe rescatar que las autoras se refieren al estudio de cohortes como un método acertado para el análisis. Las dificultades de conceptualización al respecto fueron también señaladas previamente por Tinto (1989), quien afirmó que el estudio de la deserción de la educación superior es extremadamente complejo, pues implica no solo una variedad de perspectivas, sino también una gama de diferentes tipos de abandono. Adicionalmente, afirma que ninguna definición puede captar en su totalidad la complejidad de este fenómeno, quedando en manos de los investigadores la elección de la definición que mejor se ajuste a sus objetivos y al problema a investigar.

En el caso de Costa Rica, Brenes (2005) desarrolla un estudio para el Consejo Nacional de Rectores [CONARE], en el cual se distinguen los siguientes tipos de deserción:

Por su parte, en un estudio desarrollado en la Universidad Nacional de Costa Rica, define dos tipos de estudiantes desertores, las y los tempranos y las y los itinerantes. Los primeros son aquellos que matriculan en el primer ciclo y/o segundo ciclo del año de ingreso y no han vuelto a matricular hasta la fecha de corte del estudio y los segundos son estudiantes que han presentado una matrícula irregular y además presentan inactividad académica en el último año (Rodríguez y Zamora, 2014).

Considerando estos planteamientos teóricos y la dificultad implícita en la medición de la deserción total de una institución de educación superior, en esta investigación se entenderá por abandono o interrupción de los estudios universitarios cuando un estudiante no matricula por un período de dos años consecutivos, a partir de la matrícula inicial en la institución. Esta definición se fundamenta en un acuerdo del Consejo Nacional de Rectores (2008), que establece que un desertor es aquel que no matricula ningún curso en la universidad por un periodo consecutivo de dos años. Con base en esta definición se clasificaron a los participantes del estudio en:

Por otra parte, González (2006) destaca que la deserción se ha analizado desde tres perspectivas. Desde una óptica interna referida a los procesos de enseñanza (calidad educativa, estructura y pertinencia curricular, formación docente y otros). La segunda con un énfasis en los procesos externos a lo propiamente educativo (características del estudiantado, situación socioeconómica del país, acceso a financiamiento y otros). Mientras que la tercera, centrada en la interacción entre ambos tipos de factores. Específicamente, en esta investigación se asumió la segunda perspectiva, analizando las siguientes características del estudiantado asociadas a la deserción:

Metodología

El estudio se elaboró desde un enfoque metodológico cuantitativo basado en un diseño descriptivo para identificar algunas variables sociodemográficas y motivacionales asociadas a la decisión de abandonar o continuar sus estudios en tres cohortes de la universidad.

Muestra

Los criterios de selección de estas tres cohortes 2011, 2012 y 2013 fueron dos: analizar este fenómeno en poblaciones recientes, bajo el supuesto de que las características de esta población pueden ser similares con la población futura de esta universidad y, considerar el criterio de dos años consecutivos de no matrícula en la universidad. Específicamente, de esta población de primer ingreso se identificó:

Instrumento

Con la finalidad de recopilar datos sobre las variables de interés en el contexto específico de esta universidad, se construyó un cuestionario que se validó con la técnica de jueces y un grupo focal para obtener evidencias asociadas al contenido, específicamente, para determinar el grado de representatividad y pertinencia de las variables que se deseaban medir. Los expertos efectuaron observaciones relacionadas con el formato, la organización de los ítems y su redacción. Luego se aplicó el instrumento a un grupo focal de estudiantes para verificar el nivel de comprensión de las preguntas y probar el sistema de LimeSurvey. La versión final del cuestionario quedó conformada por un total de 33 preguntas con diferentes opciones de respuesta, las cuales se organizaron por categorías, como se describe a continuación:

Resultados

En este estudio se presentan los datos descriptivos de las variables medidas en la encuesta aplicada a estudiantes de primer ingreso de programas de grado en las cohortes del 2011, 2012 y 2013, tanto a estudiantes activos como desertores. En la Tabla 2 se indica aquellas que presentaron una asociación con la condición de abandono a un nivel de significancia de p<0.05(*) de la prueba de chi-cuadrada.

En general, de la muestra de las tres cohortes que ingresó a la universidad en estudio, se observa en la Tabla 2 que el 35,1% de quienes no matricularon la carrera que más deseaba y no era parte de la oferta académica de esta universidad abandonó sus estudios. También desertaron en un 37% quienes mostraron poco o nada de interés por estudiar en la carrera en que fue admitido y un 46,8% aquellos cuyo desinterés aumentó. Por otra parte, el 33,5% de quienes manifestaron el deseo de estudiar en otra institución de educación superior y el 60,8% de los que indicaron que su interés de estudiar disminuyó, también desertaron. De estas variables, cuatro se asociaron con la condición de deserción. Además, de los 164 estudiantes que no tenían como principal objetivo ingresar a esta universidad estatal, el 87% manifestó su interés de estudiar en la Universidad de Costa Rica.

En esta Tabla 3 se resumen las respuestas abiertas de los 74 estudiantes que reportaron una disminución de su deseo de estudiar en la institución. Una tercera parte señaló que no se cumplieron sus expectativas y un 25,8% apuntó a aspectos más específicos de la oferta académica de la carrera, tales como: cupos, horarios, diseño curricular y duración. En este punto algunos y algunas manifestaron:

Al igual que en la pregunta anterior, en la Tabla 4 se puede reconocer que la principal razón de la pérdida de interés por continuar en la carrera para casi la mitad de los desertores (46,6%) fue que no le gustaba y no llenaba sus expectativas. Mientras que para un 20% las razones estaban más relacionadas con las y los docentes (actitudes y método de enseñanza). Como lo destacó un participante:

Ante la pregunta abierta por qué ingresó a la carrera sin ser de su preferencia vocacional, se observa en la Tabla 5, que la principal razón fue ingresar a esta universidad estatal para tener la oportunidad de cambiar, posteriormente, a la de su preferencia. Igual, es importante razones más externas como el prestigio de la institución, cercanía geográfica y presión familiar.

Con respecto a estas razones, se destacan las siguientes respuestas de algunos y algunas estudiantes:

Otras variables incluidas en este instrumento se relacionaban con algunas características sociodemográficas del estudiantado, específicamente, con la condición económica que se detalla en la Tabla 6.

En general, las características relacionadas con la tenencia de hijos, la condición de becados en el colegio, el apoyo financiero o moral de otras personas y el acompañamiento de un estudiante avanzado cuando ingresó a esta universidad estatal fueron similares entre ambos grupos de estudiantes. La mayor diferencia fue la condición laboral, específicamente, el 35,1% del estudiantado que sí tenía un trabajo al ingresar a la universidad abandonó sus estudios.

De acuerdo con los datos de las tres variables de la Tabla 7, quienes indicaron que el principal sostén familiar no tenía ningún nivel educativo, el 37,5% abandonó sus estudios; en tanto que, aquellos con algún miembro del hogar titulado en la universidad desertaron un 27,4% y la tendencia de deserción fue similar en aquellos hogares donde había un estudiante universitario. En estas tres variables no se encontraron evidencias con la prueba de la chi-cuadrada.

En esta Tabla 8 se sistematiza las respuestas abiertas de los participantes acerca de principal razón para abandonar sus estudios en esta universidad estatal (U), tanto en la muestra de desertores como en quienes lo pensaron en algún momento (38,5%). La insatisfacción con la carrera y la condición socioeconómica, especialmente, en quienes tenían la intención de abandonar los estudios fueron las principales razones. La tercera fue el tiempo de traslado a la institución, por ejemplo, las y los estudiantes desertores, en promedio, tardaron 62 minutos, en tanto que los no desertores, tardaban en promedio 54 minutos para para llegar a la universidad cuando ingresó.

Conclusiones

En relación con las variables motivacionales se encontró que la condición de abandono de los estudios se asoció con el poco interés por estudiar en la carrera en la cual fue admitido, la matrícula a una carrera no deseada y que no era parte de la oferta académica de esta universidad, el deseo de estudiar en otra institución de educación superior y por la disminución de estudiar la carrera y en esta universidad estatal cuando comenzó a llevar los cursos. Estos hallazgos coinciden con los estudios de Canales y De los Ríos (2007), Aranzazu y Rojas (2018); Casanova et al. (2018), quienes apuntan que al tomar la decisión de ingresar a la educación superior las personas jóvenes desconocen o tienen poca información sobre el significado de estudiar una carrera universitaria. Además, destacan que las consecuencias de estudiar una carrera no satisfactoria de sus expectativas influye negativamente en su motivación académica. En este sentido Casanova et al. (2018) también concluyen que el ajuste vocacional es la principal causa de abandono para los grupos según diferentes años de ingreso.

Además, se logró profundizar que la pérdida de interés por continuar sus estudios fue que no le gustó la carrera y no llenaba sus expectativas (46,6%). Esta falta de claridad vocacional al ingresar a la universidad resultó ser una de las variables más importantes. Tal situación podría prevenirse desde una orientación vocacional en la educación secundaria, la cual le permita al alumnado tener más conocimiento de sus propias habilidades y perfil vocacional antes de seleccionar la carrera. Además, al igual que en otras universidades, hay estudiantes que se matriculan en una carrera sin ser de su preferencia vocacional, solo para lograr ingresar a la institución y luego tener la oportunidad de cambiarse internamente a otra carrera. Esta es otra variable relevante asociada a la deserción, puesto que no resulta fácil el cambio interno de carrera y sus opciones son más limitadas.

De las variables sociodemográficas, ninguna variable mostró una asociación con el abandono. No obstante, 35% del estudiantado que ingresó a esta universidad estatal teniendo un trabajo y 28% de aquellos que ingresaron y luego obtuvieron un trabajo desertaron; en contraste con un 76% de estudiantes activos que se dedicaron tiempo completo a sus estudios universitarios. Como lo destacan Vries, León, Romero y Hernández (2011) la deserción se debe en gran medida a la incompatibilidad de estudios y trabajo, y a la falta de vocación. En estudios similares, (Giovagnoli, 2002; Lopera 2008; Regueyra 2013; Casanova et al. 2018) comprobaron que haber iniciado los estudios universitarios y simultáneamente estar trabajando provoca un mayor riesgo de abandono en relación con quienes inician sus estudios sin una responsabilidad laboral.

En este estudio, la variable condición económica no se asoció con el abandono, no obstante, los desertores indicaron que, entre otras razones, tenían dificultades económicas para continuar sus estudios. Al respecto, González (2006) señala que las condiciones socioeconómicas es una de las principales razones de la deserción (el lugar de residencia, nivel de ingresos, nivel educativo de los padres, el ambiente familiar, la necesidad de trabajar para mantenerse o aportar a su familia), especialmente, en los quintiles de menores ingresos.

Las otras variables tales como la tenencia de hijos, tiempo de traslado, lugar de residencia, el apoyo familiar y acompañamiento en la universidad, no mostraron evidencias estadísticas en esta muestra de estudiantes; sin embargo, en múltiples estudios se ha encontrado una relación con el tiempo de traslado (Kuna, García y Villatoro, 2010). Las variables relacionadas con el nivel educativo de los miembros familiares tampoco mostraron evidencias estadísticas; sin embargo, es interesante que, en promedio, el 77% de estudiantes activos no tenían miembros de su hogar estudiando en la universidad, ni un título universitario. En estudios similares se ha encontrado que cuanto menor nivel educativo de los padres mayor riesgo de deserción (Giovagnoli, 2002).

En suma, los resultados de este estudio se deben interpretar en el contexto de estudiantes que abandonaron sus estudios universitarios o que en algún momento pensaron desertar, pero continuaron. Como bien lo apuntan, Villamizar y Pérez (2011) y Casanova, Díaz, Soto, García y Miranda (2018), en los casos de desertores del sistema universitario intervienen variables personales, familiares y económicas, pero en aquellos desertores de la universidad y de la carrera, la orientación vocacional influyó de cierta forma.

En cuanto a la relevancia de estos hallazgos, cabe destacar que a partir de la presentación de los resultados de esta investigación ante diversas instancias y autoridades de la universidad se tomaron decisiones para atender esta problemática. A modo de ejemplo, el Consejo Institucional (máxima instancia de toma de decisiones de la universidad), aprobó el Plan Anual Operativo Institucional para el año 2019 con dos nuevas metas para articular las acciones institucionales de todas las dependencias docentes. La primera de ellas dicta: “Disminuir en 2 puntos porcentuales la reprobación anualizada de los cursos de grado con respecto al año anterior” (Oficina de Planificación Institucional, 2018, 67-68) y la segunda establece: “Disminuir en 2 puntos porcentuales la tasa de deserción de primer ingreso en el I semestre, al mismo periodo del año anterior” (Oficina de Planificación Institucional, 2018, 67-68). A partir de la primera directriz, cada una de las veintitrés escuelas formularon acciones concretas para su cumplimiento; por ejemplo, en el primer semestre del año 2019, se han implementado acciones tales como:

El resultado final del cumplimiento de ambas metas se obtendrá en el mes de febrero del año 2020; sin embargo, al efectuar un monitoreo trimestral e indicar el porcentaje de avance a las autoridades institucionales, se puede lograr su efectivo cumplimiento.

Referencias

Fechas de Publicación

Histórico