Introducción

La formación práctica se reconoce como un espacio relevante para la adquisición de conocimientos y habilidades la cual requiere el profesorado para cumplir con las exigencias actuales del ejercicio profesional. Esto, evidentemente, se favorece con una adecuada articulación entre el proceso formativo universitario y la experiencia que los estudiantes tienen en los centros de práctica. Entonces, el plan de estudio debe contemplar una reflexión sobre la acción, en que el aula escolar se constituye en un espacio para el aprendizaje docente.

Lo anterior cobra importancia cuando se quiere contar con profesionales reflexivos capaces de examinar su quehacer, problematizar y transformar su acción docente según las necesidades del alumnado y su contexto. Este desafío es difícil de concretarlo porque en las instituciones universitarias todavía se mantiene un enfoque formativo con un marcado acento técnico que constituiría una condición poco favorecedora del desarrollo de una postura reflexiva en el futuro profesorado.

Además, la noción de reflexión resulta ser problemática porque admite distintos significados, la reflexión según la perspectiva podría adoptar una perspectiva: filosófica, lingüística o pedagógica. Entonces, cuando se asume el reto de formar profesionales reflexivos debería considerarse la complejidad del concepto y sus implicancias metodológicas, tanto para estimular su desarrollo como para programas investigar los resultados de dichas propuestas formativas.

Cabe señalar que, a nivel institucional, se propuso la implementación de un modelo de práctica reflexiva que contempla: prácticas iniciales de inmersión, prácticas intermedias de intervención acompañada y luego autónoma. Se espera que, en los talleres universitarios, el alumnado examine su experiencia en los centros educacionales y a partir de esta, desarrolle sensibilidad pedagógica, una disposición indagadora para favorecer procesos de cuestionamiento y reconstrucción de los significados con que los estudiantes ingresan al programa de titulación. Lo anterior, evidentemente tiene como finalidad cultivar un saber que subraya la importancia de la relación pedagógica y exige un proceso de formación basado en un examen reflexivo habitual de lo que experimentan durante su estadía en la escuela.

Al inicio de la implementación del modelo de práctica reflexiva en la Facultad, interesó desarrollar una investigación cuyo objetivo fue comprender la experiencia de reflexión del estudiantado en uno de los programas de titulación, particularmente en la asignatura de práctica pedagógica profesional. Su importancia radicó en conocer desde los propios actores qué entendían por reflexión, explorar qué facilitaba o impedía el desarrollo de una práctica reflexiva y finalmente, entender como la experiencia reflexiva afectaba la identidad, la noción de lo pedagógico y lo didáctico en el profesorado en formación.

Este artículo tiene como objetivo explorar la comprensión del significado que el estudiantado y sus formadores le dan a la reflexión, profundizando en los vínculos que se establecen con el momento en el cual ocurre la reflexión y la racionalidad que la fundamenta. La importancia de los resultados reside en la identificación de la diversidad de significados de reflexión que circula entre el estudiantado y sus formadores. A partir, de ello se puede trabajar de modo consciente en un cambio de significado, según la racionalidad de la acción profesional que se quiera promover en el programa de titulación.

Antecedentes contextuales y estado de la cuestión

Uno de los desafíos actuales, en materia de política educativa nacional, es lograr formar profesionales reflexivos, lo cual resulta coherente con lo propuesto en la literatura internacional (Bárcena, 2005; Perrenoud, 2004). Se observa en el perfil de egreso de la mayoría de los programas de formación pedagógica la competencia reflexiva como un sello distintivo del profesional de la educación. No obstante a nivel nacional, de acuerdo a Tagle (2011) hay escasa evidencia que se haya logrado esta meta formativa.

La deseabilidad de una experiencia reflexiva se fundamenta en resultados de investigación reciente que evidencian una vinculación entre la reflexión y la disposición positiva hacia el mejoramiento de la práctica pedagógica (Correa, 2011; Tarrafello, 2006), su vínculo con el aprendizaje profesional, el reforzamiento de la identidad docente (Galaz, 2011) y la vocación (Nava y Reynoso, 2015; Nocetti, 2015). Asimismo, otros estudios establecen que favorece el examen de las propias creencias pedagógicas (Chacón-Corso, 2015) y la resignificación de la dimensión didáctica durante el desarrollo de la práctica pedagógica (Nocetti y Medina, 2018).

Otros estudios muestran que en la instituciones universitarias se desarrollan iniciativas para validar recursos y estrategias que estimulen procesos de reflexión durante la formación inicial de profesores (Chacón-Corzo, 2008; Nocetti, 2016; Sanjurjo, 2012; Zabalza, 2005). Sin embargo, se percibe una falta de consciencia respecto de la complejidad del concepto, empleándolo sin suficiente precisión y de manera confusa en el campo de la educación (Beauchamp, 2006; Fendler, 2003).

Entonces, aunque se reconoce la importancia de desarrollar una práctica reflexiva durante la formación del profesorado, se evidencia insuficiente comprensión del concepto por parte del cuerpo formador (Lara, 2018). Esto resulta problemático porque dificulta el diseño y validación de estrategias de enseñanza y también, dificultad la descripción, comparación e interpretación de la experiencia reflexiva de los estudiantes durante su proceso formativo (Correa, Chaubet, Collin y Gervais, 2014).

En varias investigaciones se critica la diversidad de interpretaciones de la reflexión pedagógica y ponen de manifiesto la confusión que existe respecto de su significado (Beauchamp, 2015; Fendler, 2003). Se observa la utilización del concepto de modo especulativo (Beauchamp, 2006), es decir, no se explicita su significado, pudiendo conducir a errores de interpretación de resultados o llevar a conclusiones equivocadas.

Cabe precisar que Beauchamp (2006) determinó que el concepto de reflexión puede referirse a aspectos cognitivos, metacognitivos o lingüísticos. Asimismo, se asocia con el proceso de resolución de problema o con la crítica social (Correa et al., 2014). Otros autores suman la dimensión afectiva- emociones, sentimientos- como un elemento central en la configuración de significado dicho proceso (Dewey, 1989; Lara, 2018; Nocetti, 2016; Schön, 1992).

Particularmente, en el campo de la educación el término de reflexión se utiliza como sinónimo de otros conceptos, tales como autoevaluación o metacognición. Tampoco se distingue la reflexión del pensamiento crítico, pero hay autores que precisan que el segundo concepto se refiere a la habilidad para evaluar afirmaciones y hacer juicios sobre la base de razones, en lugar de hacerlo basándose en hechos anecdóticos.

Finalmente, otro antecedente importante de considerar es que el discurso ministerial presente en documentos como el Marco para la Buena Enseñanza (Ministerio de Educación, 2003) o los Estándares Pedagógicos (Ministerio de Educación, 2012) evidencian una racionalidad técnica cuando se refieren a reflexión. Esto resulta ser una contradicción cuando a su vez esta entidad establece como meta formar profesores críticos reflexivos. Entonces, cabe preguntarse cómo afecta tal racionalidad el significado de reflexión que van configurando los docentes en servicio y el personal docente en formación.

Referentes conceptuales

En relación con la noción de reflexión, cabe señalar que el origen etimológico de este término deriva del latín reflectere que significa reflejar. También, puede ser definida como un acto de conciencia que posibilita el conocimiento sobre los propios actos y pensamientos (Ferrater, 1979). La reflexión puede concebirse como un tipo de pensamiento humano referido al “examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que se tienden” (Dewey, 1989, p.25).

Por su parte, Schön (1992) desarrolla la noción de práctica reflexiva, referida a un conocimiento que se construye a partir de la reflexión en y sobre la acción. Al extrapolar esta noción a la experiencia de los profesores, se podría afirmar que este conocimiento práctico reconfigura el marco de actuación de los profesores y además, mejora su práctica docente. Más recientemente, Perrenoud (2004) toma los conceptos de Schön (1992) y propone: la reflexión retrospectiva y prospectiva. La primera, hace alusión a la reflexión sobre la acción, siendo su función aprender sobre lo ocurrido y prepararse para una futura acción docente. Por su parte, la segunda se configura cuando se piensa en una acción docente futura, previendo como se actuará y relacionándose con una disposición favorable hacia la experimentación o indagación pedagógica.

Por otra parte, se suele utilizar el término de reflexión docente y de práctica reflexiva, como equivalentes. Pero, el segundo concepto se refiere a la reflexión que se experimenta de modo sistemático y habitual, formando parte del habitus del profesorado según los planteamientos de Schön (1998). Otro vocablo que tiende a usarse como sinónimo de la reflexión “es la reflexividad”, el cual desde la perspectiva filosófica da cuenta de la capacidad de distanciarse del mundo y de sí mismo. Por lo anterior, Fendler (2003) plantea que el concepto de reflexividad no sería un objeto de estudio propio de la investigación educativa y debería reservarse exclusivamente para los estudios culturales. Los ejemplos anteriores, sin ser exhaustivos, evidencian la complejidad del significado de la reflexión como objeto de estudio, muestran la diversidad de enfoques para abordar su análisis, y además, ponen de manifiesto la dificultad que, en general, experimentan las personas para explicar qué entienden por este concepto.

El significado que se le atribuye a la reflexión puede estar influido por la racionalidad del modelo curricular que subyace a los planes de formación del profesorado. En esta perspectiva, es relevante exponer el planteamiento de Grundy (1987), quien basándose en la teoría de los intereses cognitivos de Habermas (1986) sugiere la existencia de tres tipos de racionalidad: una de carácter técnico encaminada al control, otra de tipo práctica orientada a la comprensión y finalmente, una racionalidad guiada por un interés crítico en el plan de formación del futuro personal docente. A continuación, se describe cada una de estas racionalidades:

Desde una racionalidad técnica y según Grundy (1987) los procesos formativos se focalizan en la imposición y reproducción de conocimientos en los estudiantes, proceso que no considera el contexto cultural y social. En esa perspectiva, se observa que se valora más lo teórico que la realidad de los sujetos (Pascual, 2011) y por consiguiente, el profesorado se transforma en un ejecutor de los programas que otros diseñan.

Por su parte, la racionalidad práctica acentúa una formación que privilegia la interacción con el espacio escolar para desarrollar habilidades de comprensión e interpretación del proceso educativo con criterios morales (Grundy, 1987). En este contexto, se valora el diálogo, el desarrollo del juicio y la reflexión se orienta a develar los significados que subyacen a la práctica educativa con el fin de deliberar lo que en ese contexto sería una buena acción (Pascual, 2011).En otras palabras, se desarrolla una acción ética que exige un juicio práctico por parte de los profesionales de la educación (Erazo, 2009).

La racionalidad crítica se distingue por el interés de promover en los procesos de formación una experiencia de emancipación de los sujetos, mediante el esclarecimiento de ideas o perspectivas deformadas de la realidad que significan desigualdad o exclusión social, entre otros (Grundy, 1987). En este contexto, cobra importancia las nociones de autonomía, autorreflexión y la praxis pedagógica.

El marco de interpretación anterior ha sido ampliamente utilizado para levantar tipologías de la reflexión (Hatton y Smith, 1995; Jay y Johnson, 2002; Larrivee, 2008) y en el campo de la noción de profesional reflexivo, destaca la propuesta de Van Manen (1977), quien establece niveles reflexivos que van desde el ejercicio de la reflexión basado en una racionalidad técnica hasta proponer una reflexión con una racionalidad crítica.

Varios autores (Domingo y Gómez, 2014; Erazo, 2009) han descrito la jerarquía propuesta por Van Manen (1977) en el ámbito del ejercicio de la docencia, planteando que la reflexión técnica devela el interés de utilizar el conocimiento educativo de modo efectivo y eficiente para lograr unos fines aceptados como dados. Por su parte, la reflexión práctica explicita los supuestos y predisposiciones presentes en la acción docente para valorar las consecuencias educativas hacia las que lleva esta. En este nivel el profesorado toma conocimiento de los fundamentos de su acción profesional y se incrementa el sentido valórico de su actuación. Finalmente, los profesores alcanzan una reflexión de carácter crítica cuando examinan su acción docente llegando a cuestionar las implicancias de su acción docente según criterios sociales, éticos y políticos.

Procedimientos metodológicos

De acuerdo al objetivo del estudio se desarrolló un estudio de carácter interpretativo (Álvarez, 2013; Crotty, 1998; Sandin, 2003) orientado a comprender desde la perspectiva de los sujetos el significado atribuido a la reflexión docente. De acuerdo a varios autores (Bisquerra, 2014; Flick, 2015; Rodríguez, Gil y García, 1999; Sandin, 2003) este tipo de investigación se vincula con el interaccionismo simbólico-focalizado y con a hermenéutica, interesada en la comprensión humana.

Se desarrolló un estudio de casos instrumental (Stake, 1998, 2013), en que el caso en sí mismo constituyó la base para profundizar en la comprensión del significado que los docentes en formación y sus formadores le atribuyen a la reflexión. Así, según Simons (2011) el estudio tuvo un carácter descriptivo situado en el contexto de la formación práctica, en un programa de formación de profesores de una universidad situada en la ciudad de Concepción al sur de Chile.

La relevancia de este caso obedeció a su potencial de transferencia, dado que este representa muchas de las características de otros programas de formación de profesores pertenecientes a la región del Biobío. En particular, se seleccionó la carrera de Biología porque desde el año 2014 estaba implementando un modelo de práctica reflexiva en la línea de formación práctica. De este modo, los resultados podrían servir a la propia institución al disponer de información respecto del tipo de significado de reflexión que está promoviendo mediante el plan de formación. Además, se estimó que esta experiencia podría constituir la base para examinar la experiencia de otros programas de formación con características similares a nivel local. En síntesis, los criterios de selección permitieron la comparación de la noción de reflexión según el tipo de práctica- pedagógica o profesional-, el tipo de centro de práctica- establecimiento público o privado, la formación del profesor universitario- pedagógica y/o disciplinar-, su experiencia docente para el caso de los profesores universitarios y de las escuelas o liceos.

Los informantes se conciben como aquellos sujetos que poseen una perspectiva que aporta a la comprensión del fenómeno que se está estudiando (Rodríguez et al., 1999; Valles, 2009), en este estudio los informantes fueron 28 estudiantes de pedagogía, seis profesores universitarios y 14 profesores en servicio.

Se utilizaron los siguientes criterios para su selección: En el caso de los estudiantes, debían pertenecer al programa de formación de profesores de Biología, estar cursando la asignatura de práctica pedagógica o profesional y desarrollando la práctica en una comuna con alto nivel de vulnerabilidad, tanto en un establecimiento público o particular subvencionado con bajos resultados académicos y que fueran parte de la provincia de Concepción. Los formadores universitarios debían contar con al menos cinco años de experiencia en docencia universitaria, particularmente, en taller de práctica pedagógica, con formación en el área de la educación y con especialización, en el área disciplinar de la Biología. En el caso de los profesores en servicio, estos debían cumplir el rol de profesores guías de los estudiantes, contar con mínimo cinco años de experiencia docente y trabajar en un establecimiento público o particular subvencionado perteneciente a la provincia de Concepción.

En importante hacer notar que se desarrolló muestreo teórico (Glaser y Strauss, 1968) para desarrollar las categorías, levantándose las dimensiones y atributos del significado de reflexión. De este modo, las decisiones respecto de las participantes se fueron tomando durante el trabajo de campo que se prolongó por dos años para ir profundizando en el significado que los distintos participantes le otorgaban a la noción de reflexión.

Se desarrollaron entrevistas en profundidad y entrevistas focalizadas (Coller, 2005; Gaínza, 2006; Simons, 2011; Valles, 2009) para lograr esclarecer el tipo de significado que los participantes del estudio le atribuían a la reflexión. Además, se exploraron relaciones entre significado y momentos en que se desarrolla habitualmente la experiencia reflexiva. Es importante considerar que todos los estudiantes han participado de una metodología implementada en el taller de práctica orientada a promover la reflexión docente mediante la observación de videos de clase a nivel individual y entre pares. Los datos cualitativos que emergieron de la conversación fueron analizados mediante un enfoque cualitativo, asumiendo la propuesta de Gibbs (2012) que incluyen las etapas de identificación de unidades de significado y la agrupación de categorías. Además, se contempló el cálculo de co-ocurrencia entre las categorías y la representación de estas relaciones apoyado por el programa de análisis cualitativo Atlas – ti 7.5.

Hallazgos

Se delimitaron un total de 489 códigos parte del núcleo temático denominado: Noción de la reflexión docente y elementos afines. En la Tabla 1 se puede observar la frecuencia con que se presentan estas unidades de significado.

Tal como se describió anteriormente, a continuación se analizará el significado que le atribuyen a la reflexión el estudiantado de la asignatura de práctica profesional, docentes universitarios y el profesorado que cumple el rol de profesor guía en los centros educacionales.

Subcategoría: Significado de reflexión como proceso de autoevaluación

En los docentes en formación predominó la definición de reflexión como un proceso de autoevaluación. Para ellos y ellas reflexionar significó: detenerse y examinar sus acciones docentes con la finalidad de valorarlas según criterios establecidos en la institución formadora o escolar dónde desarrollan su práctica profesional.

Este tipo de noción de reflexión se presentó habitualmente, al finalizar la sesión de clase de Biología y estuvo acompañada del deseo de mejorar la propia acción profesional futura, pero no necesariamente implicó un cambio de práctica.

O sea, yo solo reflexionaba después de la clase sobre lo que hice mal y pocas veces iba más allá. Evaluaba lo que hemos trabajado en la universidad para el inicio, el desarrollo y el cierre de la clase. En función de eso, uno piensa cómo mejorar la clase siguiente o al menos se lo propone porque a veces tampoco resulta. (Focus Group1-2015.rtf- 8:106).

Esta definición se relaciona con la propuesta de Dewey (1989), quien define el pensamiento reflexivo como un acto de distanciamiento con el propio pensamiento, en este caso, se trató de la acción docente. Por otra parte, este significado manifiesta un nivel bajo de reflexión en la jerarquía propuesta por Van Manen (1977), es decir, el estudiantado de pedagogía estaría refiriendo a una reflexión de carácter técnica. Estos resultados coinciden con otro estudio (Tagle, 2011), el cual sugiere a nivel nacional una baja reflexividad en el estudiantado en formación. Por su parte, Lara (2018), concluye que sentirse afectado emocionalmente y desear solucionar problemas pedagógicos, detonan reflexión de bajo nivel en el alumnado de pedagogía.

La reflexión como autoevaluación se presentó más habitualmente en estudiantes que desarrollaban su práctica profesional en establecimientos educacionales públicos de la comunidad local. Allí experimentaron el fracaso de sus propuestas didácticas, especialmente, al inicio de la práctica y cuando estaban por primera vez en este tipo de establecimiento.

Este resultado se conecta con dos ideas, por un parte, reafirma que la experiencia de reflexión tiene un carácter técnico en la mayoría del profesorado, representando un nivel bajo de desarrollo docente (Van Manen, 1997). Por otra parte, establece que la diversificación de espacios en la práctica estimula la reflexión por el potencial fracaso que experimentara el personal docente en formación (Nocetti, 2016).

Se encontró una co-ocurrencia de 0,33 entre este tipo de significado y la reflexión llevada a cabo al finalizar la clase. Se observó que esta relación estuvo más presente en el estudiantado que desarrollaba su práctica en establecimientos públicos caracterizados por su alta vulnerabilidad social. Cabe destacar, que la reflexión después de la clase se asoció con preguntas sobre el propio desempeño, observándose una co-ocurrencia igual a 0,30 entre ambas categorías en el discurso del futuro cuerpo docente de Biología que participó del estudio.

Esta reflexión al finalizar la clase se vincula con la noción de reflexión sobre la acción (Schön, 1992) y evidencia una racionalidad de carácter técnica, coincidiendo con otros estudios nacionales sobre procesos formativos que establecen lo mismo (Galaz, 2011; Labra, Montenegro, Iturra y Fuentealba, 2005; Latorre, 2003). Bajo esta racionalidad se valoran los resultados por sobre lo que ocurre en la sala de clases, reafirmando el carácter instrumental de las trayectorias formativas (Davini, 1995; Ferry, 1990). También, muestra una sobrevaloración de la aplicación de la teoría, sin suficiente examen de los significados que subyacen a la acción pedagógica (Davini, 1995; Grundy, 1987; Latorre, 2003; Russell, 2012; Sanjurjo, 2002).

También se exploró el significado en docentes universitarios del programa de formación pedagógica en Biología. La mayoría de ellos definieron la reflexión docente como un análisis de la propia acción, es decir, al igual que el profesorado en formación predominó un enfoque evaluativo y una racionalidad técnica.

Este marcado acento instrumental permite comprender que la reflexión se focalice en la acción y no examine las intenciones, significados y consecuencias de la acción docente, determinando una reflexión posterior a la clase, a modo de control del producto de la acción profesional (Day, 2005; Perrenoud, 2004; Schön, 1992).

Los profesores de los centros educacionales reconocen que tienen dificultades para definir el concepto de reflexión y aunque manifiestan que es importante reflexionar, no saben cómo explicar su significado. En otras palabras, es un proceso que experimentan durante su trabajo, pero no saben cómo definirlo.

Este hallazgo pone de manifiesto la falta de precisión con que se usa la noción de reflexión docente (Beauchamp, 2015) y como esto resulta problemático cuando se quiere avanzar hacia una práctica reflexiva, tanto en el estudiantado como en personal docente.

Finalmente, el profesorado definió la reflexión como un proceso de análisis de fortalezas, debilidades que te lleva a pensar en acciones docente alternativas. Así, se va constatando una alta coherencia entre el significado de formadores y profesorado en formación, en torno a una definición con un marcado enfoque evaluativo y un carácter instrumental.

La experiencia formativa de la formación inicial docente no lleva al estudiantado a desarrollar altos niveles de reflexión según las propuestas de Van Manen (1977), Zeichner y Liston (1998) y Jay y Johnson (2002). Los resultados de este estudio se sumarían a la crítica de varios autores que ponen en cuestionamiento la posibilidad de formar profesionales críticos reflexivos, cuando los formadores evidencian confusión conceptual y en ellos predomina una reflexión con un carácter técnico (Beauchamp, 2015; Fendler, 2003; Korthagen, 2010; Russell, 2012)

Más recientemente se ha observado que este tipo de reflexión se vincula con la intención de cambio, pero no necesariamente con su concreción (Nocetti, 2016). Esto repercute sobre las oportunidades que tiene el futuro profesor de aprender a partir de los cambios que idea en y para la experiencia docente, tal como lo plantea Chacón-Corso (2015).

Además, se observó reiteradamente que la noción de reflexión estaba centrada en la valoración del propio desempeño. Inicialmente, el profesor o profesora guía constituía el modelo a seguir, sin cuestionar necesariamente la pertinencia del modelo pedagógico que daba sustento a la propuesta didáctica de él o ella.

Subcategoría: Significado de reflexión como proceso de cuestionamiento

En un grupo de estudiantes cambió el significado de reflexión durante el transcurso de la práctica. Plantearon que ya no se trataba de autoevaluación, sino del cuestionamiento que emerge del acto de observar la(s) consecuencia(s) de la propia actuación docente. En otras palabras, la reflexión deja de ser un proceso de autoevaluación y se transforma en un proceso de reflexión sobre la acción en la perspectiva de Schön (1998).

En este caso, la reflexión entendida como cuestionamiento pudo estar influida por la metodología adoptada en el taller, que se centró en la observación de videos de clases entre compañeros. Varios autores reconocen cómo este recurso estimula la reflexión (Anijovich y Capelletti, 2014; Davini, 1995; Nocetti, 2016; Paquay y Wagne, 2010; Perrenoud, 2010).

Además, al centrarse en lo que sucede en la clase, a modo de una reflexión retrospectiva (Perrenoud, 2004), se acentúa el carácter deliberativo de la experiencia y por ello, la racionalidad que se manifiesta comienza a tener un carácter más práctico en la perspectiva de Van manen (1977). Entonces, no se produce solo un cambio de significado, sino que se acoge otra racionalidad (Grundy, 1987). Esto resulta relevante porque estaría evidenciando que el uso del video visibiliza al otro -el estudiantado- promoviendo una experiencia reflexiva con carácter práctico (Nocetti, 2016) y llevaría a ratificar que la reflexión docente puede ser estimulada mediante dispositivos específicos, tales como videos o escritura (Anijovich y Cappelletti, 2014).

Pareciera que este grupo de estudiantes se logró una mayor comprensión de las necesidades del estudiantado y su contexto. El objeto de la reflexión deja de ser el sí mismo, para centrarse en el otro: el estudiantado. También, cambió el momento en el cual se produce la reflexión, incrementándose la reflexión durante el desarrollo de las clases. Varios estudiantes de pedagogía en Biología reconocieron que la reflexión durante la clase comenzó hacerse más habitual. De este modo, se observa con claridad el vínculo entre el cambio de significado, de racionalidad y el momento en que se crea la reflexión docente.

Se observó que la reflexión que lleva a reconocer consecuencias de la propia acción docente incrementa la habilidad para cambiar mientras se desarrolla la clase de Biología. El análisis de videos entre pares aumentó la comprensión de lo que significa enseñar, identificándose aspectos de la enseñanza que debían cambiar para responder mejor a las necesidades del estudiantado. Lo anterior, denota el potencial de aprendizaje que tiene la reflexión en la acción (Schön, 1992) y en este caso se presenta unida a un cambio de racionalidad de carácter práctica (Grundy, 1987).

Se pudo establecer mediante análisis de co-ocurrencia, que existe vinculación entre la reflexión que se produce durante la clase y el cambio en el modo de hacer la clase, alcanzando un valor de 0,30. Los resultados permiten suponer que la reflexión que se da durante la acción docente se asocia con cambios de la enseñanza que se implementan en el curso de la clase misma y por lo tanto, se enriquece el conocimiento en la acción de acuerdo a los planteamientos de Schön (1998).

Los profesores y las profesoras guías plantean que la experiencia docente aumenta la habilidad para realizar cambios durante la clase, aprendiendo de lo que acontece en el aula. Una profesora comentó su experiencia de reflexión durante el desarrollo de una clase:

Una minoría de estudiantes presentó una noción de reflexión entendida como el examen de creencias o supuestos que fundamentan la acción docente. Este significado se acentuó en el personal docente en formación que mantenía estrechas relaciones con el estudiantado. Esta experiencia coincide con el planteamiento de (Korthagen, 2010), quien afirma que a mayor oportunidad para mejorar las relaciones interpersonales con el estudiantado en la escuela, más se incrementa la reflexión docente con vista a un mejoramiento de la práctica.

Se compararon las experiencias de cada practicante en distintos tipos de escenarios escolares y se observó que la definición de reflexión centrada en el cuestionamiento de las creencias está más presente en estudiantes que desarrollaron su práctica en establecimientos de carácter públicos. Pareciera que esto se explica porque en dichos escenarios se produce un mayor desequilibrio de carácter práctico en palabras de Nocetti y Medina (2018).

La experiencia en las escuelas aumentó el fracaso en el profesorado en formación, favoreciendo un mayor cuestionamiento de la propia práctica. Así, el conjunto de practicantes asumió que dicha experiencia acentuó la revisión de sus creencias sobre lo pedagógico, didáctico, según lo acontecido en la sala de clases real. Esto reitera la importancia de que desarrollen estadías en escenarios escolares diversos y desafiantes, en que enfrenten el fracaso de sus actividades didácticas (Nocetti y Medina, 2018). Además, pone en evidencia la importancia de estadías prolongadas, favoreciendo una estrecha relación con el alumnado. Esto promueve que se sientan afectados emocionalmente (Lara, 2018) para acentuar así la reflexión.

En general el profesorado en formación, piensa que la teoría aprendida en la universidad, pierde validez en la escuela, incrementándose el cuestionamiento sobre el discurso trasmitido por la institución formadora. Esto está reclamando una mayor articulación entre la teoría y la práctica, en el contexto del proceso de formación inicial de profesor de Biología (Korthagen, 2010). Esto exige mayor trabajo colaborativo entre la universidad y los centros escolares (Hirmas y Cortés, 2015).

Docentes en formación reconocieron que la reflexión entendida como cuestionamiento de las creencias fue más habitual durante la preparación de la enseñanza, es decir, el conocimiento paulatino de las características del estudiantado, llevó a deliberar durante la preparación de las clases que sería una clase más provechosa para tal alumnado.

Subcategoría: Significado de reflexión como proceso de problematización

Al finalizar la asignatura de práctica, algunos estudiantes, definen la reflexión como un proceso de problematización de su quehacer docente.

El cuerpo docente en formación señaló que cuando la reflexión es concebida como un proceso de problematización, se movilizan acciones de experimentación / indagación, encaminadas a superar la situación que se percibió como una problemática. Esto coincide con el planteamiento de varios autores, quienes plantean que la reflexión problematiza, mejorando la habilidad para delimitar problemas y encontrar soluciones alternativas a las tradicionales (Korthagen, 2010; Schön, 1998).

Este significado de reflexión se vincula con la imagen de un profesor que analiza su propia práctica, la problematiza y trabaja para mejorar en función de lo que necesitan sus estudiantes, denotando una racionalidad de carácter práctico (Grundy, 1987).

Se encontró una vinculación entre la concepción de reflexión como problematización y los cambios implementados durante la clase. El índice de co-ocurrencia alcanzó un valor de 0,30 y de este modo, se devela que este tipo de significado está más presente en estudiantes que logran incorporar cambios en su práctica pedagógica durante el curso de la acción docente.

Un aspecto importante a recalcar es que en la asignatura de Práctica Profesional el propio estudiante identificó el problema que decidió resolver, tal como se describe a continuación:

Los estudiantes reconocieron que los compañeros fueron claves en el proceso de reflexión entendida como problematización. Estos permiten aclarar cuál es realmente el problema o esclarecer problemas no advertidos. Esto explicaría la importancia de promover experiencias de reflexión entre pares durante la formación inicial, reconociendo la dimensión social de la práctica reflexiva. Además, los resultados de varias investigaciones demuestran un aumento en la efectividad de la acción docente cuando los profesores problematizan su práctica en conjunto con otros colegas.

La diversidad de significados de reflexión encontrados pone de manifiesto la complejidad de la noción de reflexión (Fendler, 2003; Beauchamp, 2015) y la importancia de explorar la experiencia de los actores en contexto formativo, coincidiendo con Ruffinelli (2017), quien propone que todavía hay dificultades para identificar modelos efectivos para desarrollar una reflexión pedagógica sistemática.

También, lleva a reconocer la importancia del papel de la práctica pedagógica como un espacio para ejercitar el desarrollo de esta habilidad de modo práctico y crítico, tal como lo plantea Tagle (2011). Cuidando antes consensuar entre el cuerpo formador el significado de reflexión y la racionalidad que se quiere estimular.

Finalmente, considerando los niveles de reflexión propuestos por Van Manen (1977), se propone una clasificación del significado de reflexión docente. En síntesis, la reflexión puede ser definida como un proceso de autoevaluación, cuestionamiento de creencias y una problematización de la acción profesional. En la Tabla 2 se presenta la clasificación del significado de la reflexión docente que emergió de los participantes de este estudio.

Conclusión

Conforme al objetivo del artículo y luego de presentar los resultados, se puede afirmar que no existe un único significado para la reflexión en docentes en formación del programa de pedagogía en Biología y sus formadores. Se observaron tres significados: la reflexión como proceso de autoevaluación, de cuestionamiento de la acción y de problematización.

El significado que predominó en el estudiantado y sus formadores fue una noción de reflexión entendida como un proceso de autoevaluación. Esto permite proponer la presencia de un esquema conceptual compartido que evidentemente se reproduce y obstaculizaría la configuración de otros significados para la reflexión que sobrepasen un enfoque evaluativo.

Se podría plantear que el grupo formador puede constituir una barrera para que la noción de reflexión se desarrolle en el estudiantado. Esto resulta problemático en varios sentidos, por una parte, significa que reflexionar se limitaría a emitir un juicio sobre la propia práctica, pero no necesariamente garantizaría un cambio de esta. Por otra parte, este marco conceptual compartido disminuye las opciones de mejoramiento de la propia acción profesional, cuestión que normalmente es asociada a la práctica reflexiva.

Solo una minoría de estudiantes y docentes formadores definió la reflexión como un proceso de problematización de la propia práctica. Esto permite afirmar que, aunque participen de experiencias reflexivas, la mayoría mantiene una comprensión técnica del significado de reflexión, la que pondría en riesgo la factibilidad de lograr una formación de profesionales reflexivos capaces de comprender, deliberar y desarrollar mejoras sistemáticas a su actuación profesional.

No obstante lo anterior, los hallazgos permiten concluir que la noción de reflexión puede transformarse. En este caso, la observación de videos de clases estimuló un significado de reflexión centrado en el cuestionamiento de la propia práctica a partir de lo que le sucede al otro: el alumnado.

El hallazgo anterior, permite recomendar la selección intencional de estrategias- observación, escritura o diálogo entre pares- que estimulen el examen de las consecuencias de la propia actuación docente, abriéndose a la deliberación para decidir qué significa una buena acción profesional en un contexto particular.

La falta de explicitación y consenso respecto del significado de reflexión entre el cuerpo de formadores, obstaculiza el diseño de experiencias formativas y su evaluación. Por consiguiente, el valor de estos resultados radica en que hay escasas investigaciones nacionales que ponen de manifiesto esta problemática y que evidencian que el significado que estos le dan a este concepto podría constituirse en un factor obstaculizador del desarrollo de una postura reflexiva en el futuro personal docente. Por consiguiente, no se puede afirmar que adoptar un enfoque reflexivo es garantía de profesionalización, todo depende de la coherencia entre el significado y la racionalidad que se logre en el plan de estudio.

En el contexto anterior, convendría reconocer que la reflexión es un medio para mejorar la acción profesional y no el fin en sí mismo, cuestión que no se ha discutido suficientemente en los programas de formación pedagógica a nivel nacional. Además, la similitud de significado entre el profesorado en formación y docentes formadores resulta preocupante, porque cuando quienes están a cargo del proceso evidencian un predominio de la reflexión con un carácter técnico es improbable que el estudiantado sobrepase esta noción de reflexión.

En relación con la racionalidad que subyace en el significado que los participantes le otorgan a la reflexión, se puede concluir que predomina una racionalidad técnica, coincidiendo con el significado de la reflexión como un proceso de autoevaluación. Esto significa que se instrumentaliza la acción docente y se valoran más los resultados, en desmedro del examen del proceso que ocurre en la sala de clases. Además, se evidencia una concepción formativa que sobrevalora la teoría y su aplicación, sin suficiente espacio para el aprendizaje desde una práctica reflexiva basada en el desarrollo del juicio deliberativo del profesorado.

Este marcado acento instrumental permite comprender que la reflexión se focalice en la efectividad de la acción y no preste suficiente atención a los valores y significados que subyacen a la acción docente. Pareciera que para sobrepasar la racionalidad técnica es necesaria una mayor colaboración entre el mundo universitario y el ámbito de los establecimientos educacionales. El profesor guía se constituiría en un co-formador y la sala de clase en un campo para la experimentación, indagación y la construcción de conocimiento pedagógico.

En esta investigación, se podría plantear que el examen de la propia acción-mediada por videos-, no solo cambió el significado otorgado por el estudiantado a la reflexión, sino también la racionalidad, la que se inclinó hacia una postura práctica como base de la acción profesional.

Al final, no se visibilizó una racionalidad crítica en el significado de reflexión, pudiendo ser la expresión del paulatino alejamiento del profesorado de temas sociales y políticos. Por consiguiente, este hecho evidencia el efecto de condiciones estructurales en la que están insertos los docentes. Entonces, se necesitan experiencias formativas que desarrollen una postura crítica frente a la propia actuación docente, develando suposiciones, ideas o significados que atentan contra la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación o generan exclusión permanente de las minorías o del estudiantado que representa los márgenes de la escuela.

El estudio tiene relevancia a nivel de la carrera porque invita a revisar la racionalidad del plan de estudio en materia de formación práctica y consensuar un significado para la reflexión pedagógica entre el grupo de formadores. Además, pone de manifiesto la necesidad de asumir la tarea de desarrollar procesos formativos tempranos que estimulen una reflexión con carácter crítico, devolviendo al ejercicio profesional su dimensión ética, política y social.

Finalmente, cabe señalar que el muestreo teórico desarrollado limitó la discusión en términos de categorías como género. Además, los resultados que aquí se presentan no pueden generalizarse a otros programas de formación. Sin embargo, se espera que los hallazgos que se exponen motiven la exploración del significado de reflexión y la racionalidad que caracteriza el enfoque curricular en el campo de la formación práctica, a fin de tomar los resguardos para garantizar el logro de la formación de profesionales reflexivos.

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