Introducción

Existe un amplio acuerdo en el cual la escuela y su contexto constituyen elementos esenciales para el desarrollo psicosocial del estudiante, por su tradicional papel en el fortalecimiento de una serie de factores protectores con alta incidencia en los aprendizajes y adquisición de habilidades para la vida. La literatura científica ha concluido, que del enfrentamiento exitoso a las crisis evolutivas ocurridas a lo largo de esta, emanan las fortalezas y niveles de satisfacción de la persona -y en este sentido-, el contexto escolar y las experiencias que ocurren en su interior son un importante factor modulador que contribuyen al desarrollo de estas habilidades, así como de la satisfacción del estudiante consigo mismo y su entorno (Méndez, Cecchini, Fernández, Méndez y Prieto, 2017). No obstante, concebido el relevante papel de la escuela en la satisfacción estudiantil, las líneas de indagación en esta materia afirman que no existe consenso en relación a los dominios específicos que se incluyen en la definición del clima social escolar, incorporando aquellos que denoten al clima como promotor de la satisfacción con la vida. Por el contrario, se han incluido aspectos como el orden y la disciplina, el éxito académico, las relaciones entre docentes y estudiantes, entre otros, observándose la ausencia de esta variable. No obstante, literatura reciente sugiere que un buen espacio educativo y clima social entre sus actores resulta en un sentido de logro, reconocimiento de los pares y profesores; y por sobre todo, satisfacción general con la escuela (Hopson, Schiller y Lawson, 2014; Persson y Svensson, 2017)

En este contexto, se constituye en objeto de interés la profundización de la relación entre clima escolar y satisfacción con la vida, para así contribuir a la identificación de las relaciones distintivas y codependientes que les competan; y aportar a los requerimientos de los contextos educativos contemporáneos por la generación de espacios de satisfacción, sana convivencia y buen trato entre los actores de la comunidad educativa.

La Satisfacción Vital infantil

Una revisión de la literatura científica revela el creciente interés por el estudio de los conceptos asociados a los elementos subjetivos y/o individuales de la experiencia de los actores educativos en su contexto, como lo son la satisfacción vital, la calidad de vida, el bienestar subjetivo, entre otros. En el caso del primero, la Satisfacción Vital (SV), surge como una medida fundamentalmente cognitiva que hace referencia al juicio y/o valoración sobre la experiencia vital general que una persona tiene de sí misma (Diener, Emmons, Larsen y Griffin, 1985). Ha sido evaluada de manera global o por dominios específicos (Eger y Maridal, 2015); y se plantea para la población estudiantil como una variable relevante en el estudio de la calidad de vida (Higuita y Cardona, 2015).

Los estudios sobre la SV infantil son relativamente escasos con algunas excepciones recientes en la literatura hispana y anglosajona (Arias, Huamani y Caycho-Rodríguez, 2018; Zambrano-Villalba y Almeida-Monge, 2017; Zullig, Ward, Huebner y Daily, 2017; Casas et al., 2015). Informes internacionales como el Report Card 7 (The United Nations Children’s Fund [UNICEF], 2007) y/o el PISA o Program for International Student Assessment (Organisation for Economic Co-operation and Development [OCDE], 2015), han puesto en el debate científico la evaluación de la satisfacción escolar y la contribución a su desarrollo durante la infancia y la adolescencia. Inicialmente fue evaluada a partir de un número de indicadores básicos de salud, como lo son las tasas de mortalidad, desnutrición, vacunación e incidencia de determinadas enfermedades, incorporándose en forma reciente otros indicadores de índole subjetivo.

Desde estos comienzos, la evidencia ha permitido precisar algunas de las características que adquiere la SV en la infancia, periodo con su propia idiosincrasia y particularidades evolutivas, mostrándose empíricamente una asociación con varias variables constitutivas, así como también con dominios psicológicos y/o sociales. Por ejemplo, se ha destacado tradicionalmente a la edad cronológica como un factor predictor de la SV: mientras más jóvenes los niños y niñas mayor satisfacción con la vida (Urzúa, Cortés, Prieto, Vega y Tapia, 2009); y/o al rendimiento académico general (Salmela y Tuominen, 2010). Otras variables de índole cognitivo e individual también han sido consideradas, como la autoeficacia (Chavarría y Barra, 2014); la autoaceptación y presencia de un propósito de vida (Barrantes y Ureña, 2015); y/o el sistema valórico personal (Casas et al., 2004). Entre los factores de mayor relevancia de carácter social vistos como moduladores de la SV infantil se encuentran esencialmente el sentido de pertenencia, apoyo v/s rechazo de los pares y presencia de redes sociales de contención (Jiao et al., 2017). Otras variables en este dominio han sido igualmente consideradas como lo es el estatus socioeconómico y su impacto en la satisfacción con la vida del estudiante (Gaspar y Balancho, 2017); el comportamiento prosocial y su vinculación con altos niveles de satisfacción con el entorno (Tian, Du y Huebner, 2015); y/o la tendencia a la participación social y la satisfacción intrínseca con la vida en la que esta incurre (Athay, Kelley y Dew-Reeves, 2012). Del mismo modo, variables que se han asociado a la satisfacción y pertenecientes al dominio de lo comportamental, han mostrado el impacto que posee la adquisición de hábitos y disciplinas de autocontrol en el estudiante (Orkibi y Ronen, 2017); y/o como la participación en actividades promotoras de la salud psicofísica promueven la satisfacción con la vida (Bungay y Vella-Burrows, 2013). Elementos de un carácter más afectivo han descrito la presencia de competencias socioemocionales se vinculan con una mayor autoestima y satisfacción con la propia vida (Reina y Oliva, 2015); como las disposiciones a la espiritualidad individual y familiar inciden en el desarrollo de una actitud positiva con la vida (Sarriera et al., 2014); y/o el efecto facilitador de la disposición al arte en la generación de mayores niveles de satisfacción del estudiante consigo mismo y el entorno (Zarobe y Bungay, 2017).

En Chile varios trabajos han sido realizados respecto de la SV en la población infantil. El Estudio Nacional de Calidad de Vida relacionada con la salud (CVRS) de adolescentes chilenos (Sepúlveda et al., 2013), con una muestra de 7.910 jóvenes entre 10-18 años, encontró alarmantes porcentajes de ausentismo asociados a una baja calidad de vida, y entre otros resultados, las mujeres presentan mayores puntajes en la mayoría de las dimensiones evaluadas. Otro estudio, la Encuesta Internacional sobre Bienestar Subjetivo infantil (ISCWeB) (Oyanedel, Alfaro y Mella, 2015); aplicada el año 2012 con una muestra de 2.734 niños y niñas de entre 8 y 12 años, mostró que más del 70% de la población infantil y adolescente se declara satisfecha con su vida en todas las edades consideradas, reportando mayor satisfacción en ámbitos de salud, bienes materiales y familia; y menos satisfacción en ámbitos de barrio y colegio. Además, la SV es menor en los niños de 8 años en relación a sus pares de 10 y 12 años. Por último, el Informe de Desarrollo Humano en Chile (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Chile [PNUD], 2012), estudio que preciso las características que muestran un mayor tamaño de efecto en la predicción de la satisfacción con la vida en esta población son: gozar de buena salud; tener cubiertas las necesidades físicas y materiales básicas; tener vínculos significativos con los demás; ser reconocido y respetado en dignidad y derechos; y tener un proyecto de vida propio. Todo lo anterior denota la multicausalidad y covariabilidad de la SV, indicando la necesidad de indagar en el estudio de las relaciones reciprocas y mutuamente condicionantes entre la SV y otras variables de naturaleza social, como lo es el clima escolar.

La Satisfacción Vital y el Clima Escolar

Como se ha esbozado anteriormente, dentro de las variables que se plantean con un importante factor predictor de la SV infantil, destacan aquellas de carácter social. Definido el clima social de los ambientes educativos como la percepción que un individuo tiene a partir de sus experiencias en el entorno escolar, se entiende como una característica de los establecimientos educacionales que es producida por las percepciones particulares de los estudiantes respecto de variables que poseen una influencia en el comportamiento y resultados escolares (Aron y Milicic, 2004). Así, el impacto del clima escolar va más allá de la potenciación y/o inhibición de los elementos cognitivos a la base del aprendizaje, sino moldea las disposiciones subjetivas que él y/o la estudiante construirá respecto de sí mismo, su entorno y finalmente su percepción de autoeficacia personal y consecuente éxito académico. De lo anterior se desprende la íntima relación entre desarrollo cognitivo y bienestar psicológico (Valle et al., 2015). Por ejemplo, prácticas docentes motivacionales y un clima escolar centrado en el aprendizaje correlaciona positivamente con el bienestar y satisfacción del estudiante (Leal, Ramírez y Valdivia, 2014); y/o la generación de climas escolares positivos y desarrollo de competencias socioemocionales redunda en un buen rendimiento escolar (Ruvalcaba, Gallegos y Fuerte, 2017). Se ha mostrado además que la percepción de un clima positivo promueve el ajuste conductual y psicosocial (Povedano, Hendry, Ramosi y Varela, 2011); y/o de modo similar, el apoyo emocional e instrumental de los profesores a sus estudiantes, así como las relaciones y actitudes positivas hacia estos profesionales, son ambas simultáneamente predictores de la percepción de bienestar que niños y niñas tienen de sí mismos (Suldo, Shaffer y Riley, 2008). Lo anterior permite concluir respecto del rol fundamental del entorno social y clima escolar en el cual el niño y niña desarrollen sus aprendizajes, no solo por su impacto en el aprendizaje, sino por sobre todo por la influencia que posee en el desarrollo de la satisfacción con la vida y las disposiciones subjetivas que los estudiantes tengan respecto de sí mismos.

Problema de estudio

A la luz de la evidencia expuesta, la escuela y su contexto adquieren una función fundamental de contención psicológica y apoyo psicosocial transversal a las necesidades de contingencia del estudiante, lo cual permitirá plantear que en el tiempo esta revestirá de un importante papel y efecto en las disposiciones que el niño, niña y adolescente tendrán respecto de sí mismo y su entorno. Reconociendo este factor modulador y covariante del contexto y clima escolar en la satisfacción del estudiante, los inusitados cambios sociales debido a los procesos globalizantes han repercutido en la aparición de ambientes complejos, con un impacto en las personas y sus prácticas sociales. Este fenómeno social contemporáneo no ha estado ausente del sistema educacional chileno, manifestándose en problemáticas tales como: el matonaje escolar, donde existe 27,8% de aumento en relación con año anterior (Emol, 2017); y/o el ciberbuylling, con un 12,5% en el aumento de los reportes de sus víctimas (Varela, Pérez, Schwaderer, Astudillo y Lecannelier, 2014); repercutiendo incluso en la proposición de políticas públicas que para ello respondan preventiva y directamente; entre otras temáticas que en consecuencia afectan a la disposición subjetiva y satisfacción que los actores educativos tienen de sí mismos y su entorno (Alfaro et al., 2016).

A nivel regional, los datos muestran que la población general en la localidad geográfica donde se llevó a cabo este estudio[¹], en años anteriores fue ubicada entre los primeros tres lugares del ranking de SV, con un 80% de los habitantes que califican a la ciudad con nota 6 de un rango de 1 a 7, como la mejor para trabajar (Agurto, 2013). No obstante, nuevas mediciones revelan que la ciudad cayó 15 puestos en el ranking, situándose en el promedio nacional, destacando los problemas del contexto y acceso a la educación como uno de los factores de incidencia en estos resultados (Zepeda, 2016). Indicadores específicos muestran que el ausentismo escolar ha aumentado en la región significativamente, con un 33% (Sepúlveda, 2016). Además, la ciudad fue siniestrada por dos consecutivos aluviones de barro de alto impacto, con todas las concomitantes a la salud física y mental de tales eventos (Lería-Dulčić y Salgado-Roa, 2016). Estos antecedentes muestran la importancia de identificar el impacto que los microsistemas sociales específicos tienen en el bienestar subjetivo y satisfacción personal de los estudiantes (Gómez, Casas, Inzunza y Costa, 2017); lo que hace relevante continuar con el estudio de estas variables en distintas realidades urbanas.

Los antecedentes expuestos generan un contexto local disciplinar y social relevante para investigar la relación entre SV, el Clima Escolar Social y otras variables sociodemográficas relacionadas, para así contribuir a la descripción y validación empírica de las condiciones necesarias para el desarrollo en los estudiantes de una adecuada satisfacción con la vida y el su entorno escolar. Para este objetivo se siguen algunos estudios en relación al efecto preventivo y/o iatrogénico del clima social en los ambientes educativos en pos de la construcción de un proceso formativo satisfactorio para el estudiante, pero por sobre todo que responda a los estándares de calidad anhelados para la educación (Carrasco y Urrejola, 2017). De esta manera, se plantea como problema en estudio describir la asociación entre la Satisfacción con la Vida (SV), el Clima Escolar Social y algunas variables sociodemográficas ad hoc de estudiantes de educación primaria y secundaria de dos escuelas de la descrita ciudad.

Materiales y método

Diseño

El estudio corresponde a una investigación empírica con una estrategia asociativa de tipo comparativa transversal y un diseño de grupos naturales. No se manipulan variables y se analizan las relaciones de estas indagando las diferencias entre dos o más grupos de individuos a partir de los contrastes generados por la naturaleza y la sociedad (Ato, López y Benavente, 2013).

Participantes

El muestreo utilizado es no probabilístico por conveniencia. Participaron 479 estudiantes de Educación Primaria y Secundaria. La muestra quedó conformada por 220 mujeres (45,9%) y 259 hombres (54,1%), con un promedio de edad de 11,5 años (DE = 1,95). La distribución de los participantes según el nivel que cursan es de 46 alumnos y alumnas de tercer año de primaria (9,6%), 37 de cuarto de primaria (7,7%), 111 de quinto de primaria (23,2%), 98 de sexto de primaria (20,5%), 88 de séptimo de primaria (18,4%), 51 de octavo de primaria (10,6%), 17 de primero de secundaria (3,5%), y 31 alumnos y alumnas de segundo año de secundaria (6,5%). En cuanto a la distribución según características familiares, 71 alumnos y alumnas viven con la madre (14,8%), 11 habitan con el padre (2,3%), 355 residen con la madre, padre y hermanos (74,1%), y 42 alumnos y alumnas conviven con tíos y/o abuelos (8,8%).

Instrumentos

1) Escala de Satisfacción Vital Multidimensional de los Estudiantes (MSLSS; Multidimensional Students Life Satisfaction Scale) original de Huebner (1994) y adaptada al castellano por Galíndez (2007). Diseñada para evaluar la satisfacción de los y las adolescentes con cinco dominios relevantes en sus vidas (familia, amistades, escuela, sí mismo y entorno), además de la obtención de una puntuación de satisfacción vital general mediante el método sumativo. La escala está compuesta de 37 reactivos con escalamiento tipo Likert de seis categorías, desde 1 (Totalmente en desacuerdo) hasta 6 (Totalmente de acuerdo), que requiere que los estudiantes evalúen su satisfacción, teniendo en cuenta las últimas semanas (Huebner, 2014a). La MSLSS, presenta una alta fiabilidad en la escala total (alfa de Cronbach de 0,86) como en las subescalas de familia (0,78), amistades (alfa = 0,84), escuela (alfa = 0,82), Sí mismo (alfa = 0,77), y entorno (alfa = 0,73) (Galíndez, 2007). En aplicaciones en Chile ha obtenido coeficientes alfa de Cronbach de 0,89 para el instrumento total y coeficientes alfa entre 0,77 y 0,87 para las distintas dimensiones (Chavarría y Barra, 2014). En este estudio se obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de 0,86 para el instrumento total y coeficientes alfa entre 0,70 y 0,80 para las distintas subescalas.

2) Escala de Satisfacción Vital de los Estudiantes (SLSS; Student´s Life Satisfaction Scale) original de Huebner (1991), y adaptada al castellano por Galíndez y Casas (2010). Es una escala que evalúa la satisfacción vital global, como constructo unidimensional, de adolescentes entre 11 y 17 años. Está compuesta por siete ítems con escalamiento tipo Likert de seis categorías, desde 1 (Totalmente en desacuerdo) hasta 6 (Totalmente de acuerdo) (Weber, Ruch y Huebner, 2013). La fiabilidad del SLSS es alta, ya que muestra un alfa de Cronbach de 0,81 y de 0,78 con muestras de adolescentes (Galíndez, 2007). En cuanto a la fiabilidad test-retest, se ha obtenido una correlación de Pearson de 0,70 en un intervalo de tiempo de cuatro semanas con la muestra de adolescentes (Huebner, 2014b). En aplicaciones en Chile ha obtenido coeficientes alfa de Cronbach de 0,86 para la escala total (Alfaro et al., 2016). En este estudio se obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de 0,78 para la escala total.

3) La Escala de Clima Social Escolar (ECLIS), creada por Aron y Milicic (1999), es un instrumento que apunta a la descripción de manera transversal de las características que puede presentar determinado clima escolar. La escala de percepción de los estudiantes acerca del clima social en sala de clases consta de 82 ítems, que están organizados en cuatro sub-escalas orientadas a evaluar la percepción de fortalezas y debilidades en relación con 4 áreas distintas; Sus profesores y profesoras (30 ítems), Sus compañeros y compañeras (15 ítems), La percepción y satisfacción de la escuela como institución (10 ítems), La satisfacción con la infraestructura (27 ítems). El instrumento registra niveles aceptables tanto para la evaluación global como para cada una de las escalas, con coeficientes alfa desde 0.63 y 0.89 (Aron, Milicic y Armijo, 2012).

4) Encuesta sociodemográfica. Fue elaborada ad hoc para levantar información referente a variables cuantitativas y cualitativas de tipo sociodemográfico tales como: Sexo, edad, nivel que cursa, personas con quien vive, entre otras.

Procedimiento

Para aplicar los instrumentos se contactó y solicitó el permiso de los directores y jefes de unidad técnico pedagógica, y una vez obtenido, se acordó realizar una reunión con los padres y representantes de los estudiantes dando a conocer los objetivos del estudio y el carácter confidencial de la información proporcionada. Una vez obtenida la autorización se procedió a la firma de un consentimiento informado y posteriormente a la aplicación grupal por nivel de las tres escalas y la encuesta sociodemográfica, que debía ser devuelto en un sobre sellado para garantizar la confidencialidad de la información. Cabe destacar que la participación fue voluntaria.

Análisis de datos

Para describir las subescalas del ECLIS y del MSLSS, y el total de esta última y el SLSS se calcularon sus promedios y desviaciones estándar, así como las correlaciones lineales de Pearson (r) entre las dimensiones que componen los instrumentos aplicados. Previamente se corroboraron los supuestos de normalidad utilizando el test de Kolmogorov-Smirnov (KS) con la corrección de Lilliefors, y se comprobó la Homocedasticidad usando el test de Levene, por lo que se determinó el uso de pruebas paramétricas (Amón, 1996). Posteriormente se analizaron las subescalas de la SV y las dimensiones del clima social escolar en función de las variables sociodemográficas. Para las diferencias según el sexo, se utilizó la prueba de t de Student para muestras independientes. En el caso de no existir homogeneidad, se aplicó el test de Welch (Armitage, Berry y Matthews, 1994). Para el resto de las variables se realizó un análisis de varianza unifactorial ANOVA. Las comparaciones post-hoc se realizaron aplicando la prueba de Scheffé y para determinar el Tamaño del Efecto (TE) se calculó la d de Cohen (d) y el Eta Cuadrado Parcial (ηp2) (Cohen, 1988). Finalmente, se ingresó a un modelo de regresión lineal múltiple, con el método por pasos (stepwise), para examinar la capacidad predictiva del clima social escolar y algunas variables sociodemográficas sobre la SV. Para el procesamiento de los datos se utilizó el software SPSS 22.0.

Consideraciones éticas

Cabe destacar que el presente estudio fue revisado y aprobado por un Comité de Ética Científica de la institución de los autores. Los estudiantes no recibieron ningún incentivo por participar y se tomaron todos los resguardos para garantizar el cumplimiento de los aspectos éticos de la investigación con seres humanos propuestos en las directrices de la American Psychological Association (APA, s.f.).

Resultados

Análisis Descriptivo y Correlacional entre el Clima escolar Social (ECLIS), la Satisfacción Vital Multidimensional (MSLSS) y la Satisfacción Vital de los Estudiantes (SLSS)

En la Tabla 1 aparecen los estadísticos de las subescalas del ECLIS y del MSLSS, y el total de esta última. En líneas generales las dimensiones del clima social percibido presentan medias entre moderadas a altas en todas ellas, siendo las más elevadas respecto del clima de las y los profesores y del colegio. Por otra parte, las subescalas de la MSLSS, muestran promedios altos en todas las dimensiones, y la puntuación de la escala total indica una elevada satisfacción vital. Las medias más altas de la SLSS se presentan en las siguientes afirmaciones; 1) Mi vida va bien; y 2) Tengo una buena vida. Por otra parte, la media más baja corresponde al enunciado 3) Me gustaría cambiar muchas cosas de mi vida (Tabla 2). Respecto de la puntuación total de la escala, los estudiantes manifiestan sentirse satisfechos con su vida.

En cuanto a las correlaciones, la Tabla 1 muestra que todas las dimensiones del clima escolar percibido se asocian directa y significativamente con las subescalas de la SV y el puntaje total de esta. Las más significativas se dan entre clima percibido de las y los profesores y la satisfacción con la escuela, r(479) = 0,489, p = 0,001. Así también entre clima entre las y los compañeros y satisfacción con las y los amigos r(479) = 0,444, p = 0,001, también entre los lugares de la escuela y la satisfacción con el colegio, r(479) = 0,534, p = 0,001, y el clima social percibido de la escuela en general con la satisfacción con el establecimiento, r(479) = 0,538, p = 0,001. Las correlaciones entre el ECLIS y el SLSS, se presentan las más altas y directas entre la SV Total con el clima social escolar percibido respecto de las y los Profesores r(479) = 0,308, p = 0,001, y el colegio, r(479) = 0,328, p = 0,001. Así también, se asocia positiva y significativamente el clima social percibido en relación al colegio con las afirmaciones; Mi vida va bien, r(479) = 0,311, p = 0,001; y Mi vida es perfecta, r(479) = 0,301, p = 0,001 (ver Tabla 2). Cabe destacar que, aunque se presentaron correlaciones significativas (p < 0,05, p < 0,01), estas son moderadas con coeficientes menores a 0,4 (Aron y Aron, 2002). La ECLIS presenta un alto nivel de consistencia interna (α = 0.89) y de varianza explicada (54%).

Diferencias en las dimensiones del Clima Escolar Social (ECLIS), Satisfacción Vital Multidimensional (MSLSS) y la Satisfacción Vital de los Estudiantes (SLSS) en función del sexo y el nivel cursado.

Respecto de las dimensiones del ECLIS, no se presentan medias desiguales en relación al sexo. En cuanto a las subescalas del MSLSS, se encontraron diferencias en función del sexo (ver Tabla 3) en la SV con el Entorno (p = 0,037), con la Familia (p = 0,007), con la Escuela (p = 0,025), y con Sí mismo (p = 0,002). Las medias más altas corresponden al sexo masculino a excepción de la SV con la Escuela que es superior en las mujeres. Considerando los TEs es posible señalar que las diferencias son pequeñas atendiendo a la interpretación de Cohen (1988).

Se observa en la Tabla 3 la existencia de medias desiguales en función del sexo en la SV general, (p = 0,039) y en las siguientes afirmaciones del SLSS; Mi vida va bien, (p = 0,019); Mi vida es perfecta, (p = 0,043); y Tengo lo que quiero en la vida (p = 0,019). Cabe destacar que las medias más altas corresponden al sexo masculino. Los TEs fueron pequeños. Además, las subescalas presentan un grado de confiabilidad interna por sobre los 0,785 en cada una de las subescalas.

En cuanto a las diferencias en el ECLIS en función del nivel cursado, se presentan diferencias significativas de medias en las siguientes dimensiones; Clima Social Percibido respecto de las y los Profesores, F(7,471) = 6,363, p < 0,001, ηp2 = 0,084; las y los Compañeros, F(7,470) = 7,379, p < 0,001, ηp2 = 0,099; los Lugares, F(7,471) = 11,478, p < 0,001, ηp2 = 0,143; y el Colegio, F(7,470) = 13,907, p < 0,001, ηp2 = 0,172. Las medias más altas se presentan en los niveles inferiores (Tercero, Cuarto y Quinto de primaria), a excepción del Clima Social Percibido en torno a las y los Compañeros que presenta medias más elevadas en los niveles superiores (Primero y Segundo de secundaria). Los TEs son moderados a grandes, es posible señalar que las diferencias son moderadas y significativas atendiendo a la interpretación de Cohen (1988).

Se presentan medias desiguales en la puntuación total del MSLSS, F(7,471) = 13,907, p < 0,001, ηp2 = 0,045, y en las siguientes dimensiones de la escala; Satisfacción Vital con la Familia, F(7,471) = 2,743, p < 0,01, ηp2 = 0,039; con la Escuela, F(7,471) = 5,357, p < 0,001, ηp2 = 0,074; y con Sí Mismo, F(7,471) = 4,927, p < 0,001, ηp2 = 0,068. Las medias más elevadas se concentran en los niveles inferiores (Tercero, Cuarto y Quinto de primaria). Los TEs son de pequeños a moderados.

Respecto del SLSS, se presentan diferencias significativas en la SV Total, F(7,471) = 2,120, p < 0,05, ηp2 = 0,031, y en las siguientes afirmaciones que componen la escala; Mi vida es perfecta, F(7,471) = 3,841, p < 0,001, ηp2 = 0,054; Me gustaría cambiar muchas cosas en mi vida, F(7,471) = 2,211, p < 0,05, ηp2 = 0,032; Tengo lo que quiero en la vida, F(7,471) = 2,109, p < 0,05, ηp2 = 0,030; y Mi vida es mejor que la de la mayoría de los jóvenes de mi edad, F(7,471) = 5,014, p < 0,001, ηp2 = 0,069. Las medías más altas en la SV Total y en las afirmaciones SLSS_2, y SLSS_6, se concentran en los niveles inferiores (Tercero y Cuarto de primaria). Así también, las puntuaciones más altas en el enunciado SLSS_3, se ubican en los niveles extremos (Tercero de primaria y Segundo de secundaria). Por último, la media más elevada en la afirmación SLSS_7, se presenta en el nivel superior cursado (Segundo de secundaria). Los TEs son pequeños, a excepción del enunciado Mi vida es mejor que la de la mayoría de los jóvenes de mi edad.

Variables predictoras de las Dimensiones de la Satisfacción Vital (MSLSS).

Para explorar la potencia predictiva del clima social escolar percibido y la edad sobre las variables criterio, correspondientes a las subescalas de la SV se realizó un análisis de regresión lineal múltiple con el método por pasos (stepwise).

En la Tabla 3 se observan los predictores que entraron en el último paso en la ecuación de regresión para cada dimensión de la SV. Respecto del total en el MSLSS, fue predicho principalmente por Mi Colegio y Mis Compañeros, F(3,472) = 79,803, p < 0,001. Para la SV relacionada con las amistades y el entorno, el predictor más importante fue el clima escolar entre las y los compañeros, F(3,473) = 43,034, p < 0,001, y F(3,473) = 20,082, p < 0,001, respectivamente. En relación a la SV con la familia queda como único predictor el clima escolar en el colegio, F(1,474) = 44,133, p < 0,001. En cuanto a la SV con la escuela, es predicha principalmente por el clima escolar percibido del colegio y los lugares, F(4,472) = 71,754 p < 0,001. Para la SV de sí mismo, los predictores más significativos son el clima social relacionado con el colegio y las y los compañeros, F(3,473) = 28,531, p < 0,001. Por último, las dimensiones de la SV más explicadas por las variables predictoras fueron aquellas relacionadas con la escuela (37,3%), con las amistades (20,9%), y con la SV Total (33,2%). (Tabla 4)

Discusión y conclusiones

El objetivo del estudio fue analizar la asociación entre el Clima Social Escolar y la Satisfacción Vital en estudiantes de educación primaria y secundaria de una ciudad de mediano tamaño del norte de Chile. Si bien este estudio reconoce una importante limitación asociada a la selección de una muestra la cual impide la generalización de los resultados, estos se sitúan ampliamente dentro de las tendencias observadas en la investigación empírica en el área, visible en los trabajos de Zullig et al. (2017); y/o otros estudios que muestran la población infantil y adolescente de diversas espacios sociales y culturas, presentan similares resultados, esto es una adecuada y/o alta SV del orden incluso de un 70% (Vargas, Páez, Oyanedel y Mella, 2016). Así, en este trabajo se encontraron promedios altos en todas las dimensiones de la SV, siendo su mejor predictor el clima respecto del colegio y los pares (SV global); y para la SV relacionada con las amistades y el entorno, el predictor más importante fue el Clima Escolar entre compañeros y compañeras. Estos resultados son equivalentes a lo encontrado por similares trabajos nacionales, como los de Casas, Baltatescu, Bertrán, González y Hatos (2013), donde la satisfacción con las y los compañeros de la escuela resulta relacionada con la SV global; o los de Alfaro et al. (2016), los cuales precisaron a la satisfacción con las y los compañeros como el mejor predictor de la SV. Esto permite relevar la relación codependiente entre las variables en estudio, concluyendo que la SV es mutua y estrechamente dependiente del contexto escolar e interacción con los pares. Este hallazgo promueve la interrogante por el estudio de las dimensiones específicas del contexto relacional de pares en la satisfacción individual, para así precisar las posibles distribuciones, así como terceras variables involucradas en las covariaciones observadas entre clima social escolar y SV.

De las asociaciones analizadas, se destacan la SV con la familia como único predictor el Clima Escolar. En cuanto a la SV con la escuela, es predicha principalmente por el Clima Escolar del colegio y los lugares. Así, se concluye que la escuela y su contexto poseen una funcion fundamental en la generación y mantención de la SV, probablemente debido al ejercicio del mencionado rol dirigido hacia la contención psicológica y apoyo psicosocial transversal a las necesidades de contingencia del estudiante, sobre todo a aquellas no satisfechas por la familia. Por otra parte, para la SV de sí mismo, los predictores más significativos también lo fueron el Clima Social relacionado con el colegio y las y los compañeros. Estos resultados complementan la evidencia sobre la influencia protectora de la escuela y su contexto, lo cual tendrá un impacto en la satisfacción del estudiante consigo mismo y su entorno general de vida (Villalobos et al., 2016). No se presentan diferencias en relación al sexo respecto de las dimensiones del Clima Escolar. No obstante, se encontraron medias desiguales en relación a esta variable y la SV con el Entorno; la Familia; la Escuela; y el Sí mismo, correspondiendo las puntuaciones más altas al sexo masculino, a excepción de la SV con la Escuela que es superior en las mujeres.

El relevante aquí notar que este estudio se constituye en un aporte a la línea metodológica respecto del análisis de datos de esta naturaleza, a través de estadísticas que den cuenta de un enfoque analítico (Zullig et al., 2017), lo cual ofrece ventajas sobre las técnicas de regresión múltiple, pues permite el análisis simultáneo de todas las variables incorporadas, junto a la realización de observaciones de los efectos indirectos y directos de estas. Los resultados aquí encontrados siguieren la asociación covariable de la Satisfacción Vital con el Clima Escolar social, esto permite concluir en función de la contribución que hacen estas variables la una a la otra, si bien poseer necesariamente un carácter predictivo lineal entre ellas mismas.

A modo de conclusión, se comparte la necesidad de avanzar en la ejecución de estudios longitudinales que incorporen los aspectos propios del periodo infantil, comprendiendo los sucesos y transiciones propias del desarrollo humano en este período y su impacto distintivo en las variaciones de los niveles de SV a lo largo de este. Según lo señalado por Farías, Orellana y Pérez (2015), esto otorgaría una mayor profundidad predictiva a los datos cuando se incorporan factores evolutivos de naturaleza tanto subjetivos como objetivos. Algunos estudios en este sentido plantean la necesidad de incorporar, además, la variable académica y/o también datos sociodemográficos tales como el nivel de estudios de los padres y otros de orden socioeconómico, debido a la mitigación en la que incurren por la presencia y/o ausencia de factores protectores de carácter socioeconómico. Si bien la relación entre la satisfacción escolar y medidas de esta naturaleza son controvertidas, se plantea igualmente relevante su inclusión en futuros estudios, por el impacto que tienen los efectos diferenciales asociados a un bajo nivel socioeconómico en las habilidades sociales en los niños, niñas y adolescentes (Gaspar y Balancho, 2017). Finalmente, este estudio aporta con información relevante para responder a la necesidad de generar equilibrios pedagógicos en los modelos educativos actuales, entre una visión adultocéntrica y orientada al cumplimiento de los necesarios estándares de aprendizaje; y una visión infantocéntrica (García-Berbén, Marín-González y Álvarez-Bernardo, 2018), que incluya elementos contextuales y subjetivos, que favorezcan la satisfacción y bienestar de los estudiantes. Esto último se constituye en un llamado a la atención para los profesionales de la educación, respecto de las prácticas educativas que promuevan vínculos de calidad y satisfactorios entre pares, el profesorado y finalmente repercuta en la satisfacción del estudiante con su entorno y proceso de estudio.

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