1. Introducción

Con el término político de la dictadura cívico-militar de Chile (dado que en otras materias el modelo de la dictadura sigue operando), se abrió un espacio-tiempo esperanzador respecto a la construcción de una sociedad democrática. Sin embargo, con el devenir de los años se ha ido constatando que lo que ha surgido es una especie de híbrido, conformado por una parte por las expectativas y sueños de ciertos sectores progresistas de los nuevos gobiernos, los cuales dieron lugar a algunas mejoras de carácter social y económico, pero, por otro lado, la permanencia del sistema privado de salud, previsional y de educación, entre otros. Sumado a un espacio público muy debilitado, evidenciado en la escasa responsabilidad del estado por fortalecer un sistema estatal en las áreas ya mencionadas.

De esta forma, el concepto de estado benefactor o estado de bienestar, no se ha retomado con la fuerza que tenía antes de 1973, dejando más bien -de acuerdo con el proyecto neoliberal-, gran parte de lo que ocurre en la vida cotidiana en manos de lo que sujetos aislados puedan hacer por sí mismos para resolver los problemas acuciantes asociados a las precarias condiciones materiales de sus vidas. Lo que prima entonces no es el espacio público y las relaciones sociales, sino el mercado y los contratos entre privados. Relevando la necesidad de reencontrase con un sistema educativo que promueva la educación democrática, facilitando la participación en estructuras que garanticen el bienestar colectivo.

En este contexto, se reflexiona en primer término en torno al concepto de vida buena, en línea con la asimetría en la vulnerabilidad humana. Luego se analizan formas en que se ha entendido el sistema democrático y seguidamente, en relación con ello, la necesidad de que la educación se abra a las narrativas de seres localizados, situados, vulnerables y vulnerados.

2. Vida buena en la condición de vulnerabilidad del neoliberalismo

Para Rojas y Gelvez (2018), la vida buena es aquella que se orienta por un sentido final de carácter ético, el cual permite dar coherencia a todos los actos que forman parte de la vida por medio de la virtud y finalmente, se concreta en la acción, en el estar siendo permanentemente y en el actuar en el mundo. Es decir, se vive para otras y otros. Según esto, Lucena (2017) señala que el actuar ético individual se funde con una ética social en el espacio público, es decir, en el quehacer de la política (Lucena, 2017; Aristóteles, 2014).

Sin embargo, actualmente se está muy lejos de aquello, pues vivimos agobiados por un neoliberalismo exacerbado, caracterizado por la invasión de los grandes poderes económicos que se ha hecho extensiva a todos los rincones del planeta. De este modo, las personas viven una especie de alienación que les impide hacer la transferencia de la ética individual a la ética del bien común, expuestos a la voracidad del mercado, y enfrentados de manera individual a las duras e indolentes condiciones de vida.

Este proceso que comienza en el siglo XV con la expansión imperialista europea, se ha tornado ahora más sistemático y sofisticado, dejando a los habitantes de la tierra en una situación de extrema vulnerabilidad, lo que se expresa en distintos ámbitos. En este sentido, Sabogal (2015), advierte sobre la inminente destrucción del planeta, debido al modo de producción capitalista.

Frente a lo apremiante de la situación, podría pensarse que están dadas las condiciones para que los seres humanos tomen conciencia de su vulnerabilidad, sin embargo, no en todos ocurre este despertar. Es decir, esta toma de conciencia puede concretarse en algunos momentos de la historia, pero en otros permanecerá adormecida (García y Canal, 2018). Así, se podría afirmar que el ser humano vive más bien en una especie de amnesia acerca de su fragilidad, muchas veces, como una forma de hacer más llevadera la vida.

Partiendo de la idea de que la condición de vulnerabilidad es compartida por todos los seres humanos, esta pareciera ocurrir de manera diferencial y asimétrica, fruto de las inequidades e injusticias que introduce el capitalismo; un ejemplo de ello es el fenómeno del calentamiento global producto de las emisiones contaminantes, las cuales, unos producen y otros padecen en su miseria. Otro ejemplo lo constituye la existencia de polos de desarrollo, que dividen a la sociedad entre el norte y el sur, con enormes grupos de seres humanos viviendo en la exclusión social (García y Canal, 2018).

Por tanto, si bien podemos señalar que todos los seres humanos son vulnerables, no es menos evidente que algunos lo son más que otros. Sin embargo, difícilmente se toma conciencia de ello, puesto que se vive de manera apresurada y reaccionando frente a estímulos externos que impiden la conexión profunda con nosotros mismos y con los otros/as (García y Canal, 2018; Solbakk, 2011; Butler, 2017).

A partir de aquí, la tendencia a no conectarse con la condición humana tendría como resultado prácticas discursivas que giran en torno al estereotipo de un sujeto que deviene en ser otro, cuya completitud lo orienta y excusa de un obrar responsable, haciendo uso de mitos que van desde el ser racional al ser universal. Habitando discursos atemporales, infinitos, universales, abstractos, no situados y anónimos, que basan su eficacia en la capacidad de transmutar la carga de la existencia en un símbolo de esclavitud, de oscuridad y de muerte, transformándola en una pseudorrealidad (Contreras y Ramírez, 2014).

De ahí, la importancia de habitar discursos en que se asuma que las personas no son sistemas cerrados, sino seres abiertos al mundo y relacionados entre sí, así como con la historia y las condiciones de vida materiales. Esa posición de apertura es la que otorga a la vez la condición de vulnerabilidad, una condición que es movible, es decir, que puede presentarse en mayor o menor medida, dependiendo del soporte socio-político en el que se establezcan las relaciones antes señaladas (Butler, 2017). Esta vulnerabilidad situada es la que debería proteger un sistema democrático con sentido de acogida, una vulnerabilidad que permita vivir requiriendo de lo otro y el otro.

3. Desde las democracias actuales hacia un sistema humanamente democrático

Definimos democracia como un concepto polisémico del cual se han apropiado incluso las dictaduras, utilizándolo para nombrar distintas formas de organizar las sociedades, lo cual se remonta a la época de la antigua Grecia, momento en que empieza a ser concebida (Sartori, 2009).

Desde la visión marxista, la democracia es entendida como una forma de organización política de la sociedad capitalista, impulsada por la burguesía para asegurar la propiedad privada de los medios de producción. Siendo, además, comprendida como un período transicional entre el capitalismo y el socialismo, puesto que, en ella, la clase obrera puede desarrollar las primeras acciones para lograr la transformación de la sociedad burguesa (Engels, 2017; Marx, 2015).

No obstante, este sistema vive en la actualidad una profunda crisis, reflejada en la escasa participación política, la desconfianza hacia los dirigentes, el aumento de la desigualdad social, la concentración de la riqueza y el desinterés por el espacio público, todo lo cual va a contra mano de las libertades políticas ganadas (De Souza, 2014; Brown, 2016).

Esto es válido también para la democracia chilena posdictadura, la que según Casals (2016) se convirtió al igual que las otras democracias latinoamericanas, en una máquina electoralista, totalmente alejada de las realidades humanas marcadas por el sufrimiento, la miseria y el dolor, pero, sobre todo, por la peligrosa individualidad y competencia. En este contexto, quienes gobiernan lo hacen para sus propios intereses y para los intereses de las grandes empresas internacionales. De esta forma, lo que prima son las estadísticas de una u otra entidad multinacional, que cada cierto tiempo hacen públicos informes acerca del nivel de competitividad o de inversión, el crecimiento del producto nacional o el índice de libertad económica, entre otros.

Sin embargo, lo que se esconde tras las fórmulas es la vida cotidiana de los seres humanos, no obstante, los datos económicos envuelven las existencias, aliados con un tipo de democracia que pone su acento en la participación electoral. A diferencia de esta, en una democracia humanamente democrática, no bastará que cada cierto tiempo las personas tengan la posibilidad de elegir y algunos pocos (los que a codazos se van abriendo espacio en los partidos políticos) tengan la posibilidad de ser elegidos.

Una democracia humanamente democrática no solo es participativa, sino que es además un sistema ético-político que cotidianamente construye prácticas acogedoras, en el sentido referido al potencial de la memoria histórica como matriz para construir una nueva Democracia. Para Salazar (2017), esta recoge prácticas democráticas dialógicas, participativas y amables, que permitirían constituir un nuevo modelo de sociedad.

Entendemos entonces que la democracia además de sus aspectos formales, implica un ethos, concepto que de acuerdo a Atria, Salgado y Wilenmann (2017), consiste en una manera de representarse el mundo moralmente y de las disposiciones y actitudes que configuran una práctica basada en las definiciones de las acciones correctas e incorrectas que se llevan a cabo. Por tanto, más allá del funcionamiento legal y claridad de normas, el Estado de derecho de una sociedad democrática debe considerar también a nuestro juicio la dimensión ético-política de los derechos humanos encarnadas en la vida de cada persona que forma parte de dicha sociedad. Cuando democracia no signifique solamente el poder participar del juego electoral, sino sentir y vivir en un sistema que protege, conmoviéndose y actuando preventivamente ante situaciones de marginación, violencia, abandonos, se estaría construyendo lo que denominamos una democracia humanamente democrática.

Pensamos que las actuales democracias, particularmente la de Chile, son sistemas políticos organizados para el crecimiento económico, pero no para la igualdad y equidad, lo que se traduce en una desatención por las vidas cotidianas (Nussbaum, 2010; Pinedo, 2018). La alta tasa de pobreza y desigualdad de Chile (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2018), la continua zozobra del pueblo mapuche porque el Estado chileno se niega a reconocer su radical otredad, son claras ilustraciones de una democracia deshumanizada.

3.1 Otra educación para una democracia humanamente democrática

¿Por dónde empezar para avanzar en la concreción de una sociedad democrática humana? Comprendiendo que es ineludible considerar a la educación como el proceso que por su naturaleza infancias, adultez, educandos/as y educadores/as conviven y en ese convivir con el otro se transforman. Eso significa remirar lo que ocurre en la escuela a la luz de esta convivencia, puesto que es ese convivir en ese espacio, se configura un mundo y sus participantes confirman allí el mundo que viven al ser educados en el educar. Desprendiéndose de que educar humanamente y humanizadoramente, requiere volver a mirar las humanidades para despertar sensibilidades y conmoverse ante el dolor de otros/otras (Nussbaum, 2010).

Según Giuliano (2016), la escuela es un lugar monológico e inhumano, donde el otro/otra ha sido olvidado, mientras que Carabantes (2018) lo describe como un espacio en el que se forjan soledades. En este contexto, la educación tiene una tarea pendiente, la cual es la de encontrar un marco orientador para educar en la ciudadanía y la coexistencia con los otros y las otras, con el fin de humanizar y transformarse ella misma en un proceso humano, trasmutando su ethos, con el fin de fortalecer la construcción de una democracia acogedora.

Por consiguiente, en esta lógica se requiere otro tipo de educación, una que dé cuenta de las personas, sus vulneraciones y vulnerabilidades, así como de su abandono por parte de un sistema que ha puesto el énfasis en las cifras y no en la experiencia humana que sigue a la deriva de la vida.

En este punto, se hace necesaria una pedagogía vulnerable, que reconozca y desvele narrativas débiles, que permita moverse al son de los pasares y decires de lo humano, habitando saberes frágiles que se constituyen sabiendo que no siempre existe una respuesta precisa, pero, aun así, superan el miedo de la precariedad humana que se concreta en su finitud y contingencia. Nos referimos a una pedagogía habitada por seres humanos que no rehúyen ser responsables de su hacerse como tales, sin tener en sus manos las condiciones de su existencia. Esta pedagogía vulnerable, consiente acoge al sujeto en lo que le es propio, entre el hacer y el ser hecho.

A partir de aquí, surgen saberes pedagógicos que cuestionan la idea de excelencia de la condición humana, respondiendo de manera responsable a la complejidad de localizaciones, particularmente a las preocupaciones que se formulan por el ser, en y desde la experiencia de invisibilidad, subordinación y explotación (Contreras, 2013).

Especialmente, cuando estas localizaciones han conformado instituciones educativas inmersas en sociedades herederas de las dictaduras cívico-militares de los años sesenta, setenta y ochenta, que desarrollan en la actualidad sus procesos educativos en el marco de las políticas neoliberales impuestas por estas, y que los gobiernos posdictatoriales han administrado y perfeccionado. Esto ha significado que la educación y los educadores/educadoras, han debido vivir la experiencia de la exclusión y la segmentación, además de asumir la ficción impuesta desde el aparato estatal neoliberal, donde ellos aparecen como responsables de sacar de la pobreza a las personas que viven en esa condición (Gentili, 2014).

A partir de lo anterior, nos preguntamos: ¿Qué tipo de educación es la que se requiere entonces, para que esta se humanice a sí misma y por otra parte, contribuya a la humanización del actual sistema democrático?

Dice Bolívar (2016) que el tipo de educación que se requiere para fomentar una sociedad democrática, se debe caracterizar por ser ella misma democrática en el sentido de fomentar virtudes cívicas como la participación al interior de escuelas y liceos. Nosotros agregaríamos al adjetivar la democracia como humanamente democrática, que la educación que se necesita no solo debe fomentar las virtudes cívicas, sino que debe ser una educación compasiva (Mélich, 2010) en el sentido de la cordialidad ética, esto es, que sea capaz de conmoverse ante el dolor del otro/otra, que se abra a lo relacional y situacional, lo que requiere considerarla como cruce de narrativas. Lo que a nuestro juicio puede darse si la escuela mira hacia los derechos humanos incorporándolos como marco orientador de su cotidianeidad. Ellos se han ido construyendo con las luchas de seres humanos concretos.

Los pactos y convenciones, en tanto textos construidos con el tecnicismo de lo jurídico pueden parecer despersonalizados, pero lo que hay detrás de los artículos es la vida de personas que en algún momento sufrieron o sufren todavía. Lo que hay allí es una historia y memoria que nos demanda e interpela por una ética de la cordialidad.

En lugar del monólogo, incluso de la educación dialógica de la que habla Freire (2012), hablamos acá de espacios educativos polifónicos abiertos a las narrativas de las/los marginados, donde el habla no solo considera los decires de estudiantes y docentes, sino que incorpora la realidad del otro/otra que sufre (Lévinas, 2002; Dussel, 2008), como un aspecto ético-político.

4. Derechos humanos como cruce de narrativas experienciales

Según Cassirer (2011), el ser humano construye su propio universo simbólico para interpretar y universalizar su experiencia, plasmándolo en discursos sobre sí mismo que se articulan con otros discursos y con los dispositivos sociales en los cuales se desarrolla su producción e interpretación.

De este modo, pensar lo humano no puede prescindir de esta condición narrativa, en especial cuando se constata que dicha condición remite a la construcción de la experiencia mediante símbolos. Esto fundamenta la irrenunciable tarea de examinar con cuidado las formas y contenidos de la trama de significación que se teje.

Lo importante desde este punto de vista es que, desde su condición de vulnerabilidad, una democracia humanamente democrática se despliega en los múltiples modos de pensamiento, acción y sentimientos, como plurales estructuras de significación socialmente establecidas en la realización vital. Particularmente, en el espacio de la convivencia social, donde cada cual “tiene algo que dar a entender sobre la vida a otro” (Fink, 2011).

De esta manera, la narratividad se presenta como un modo potenciador de anunciar como construimos la urdiembre que podría sostener una democracia humanamente democrática, a partir de la acción de acompañar a las nuevas generaciones en su hacerse humanas. Es decir, nos enfrentamos a la narración, concebida como materialización de la responsabilidad de atestiguar la existencia, la cual resulta vital en el acontecer educativo debido a su agencialidad, puesto “que solo desde ahí el ser humano consigue ser comprendido por sus semejantes y por sí mismo, en el actuar junto con ellos, pues únicamente en la vida cotidiana puede constituirse un mundo circundante, común y comunicativo” (Ramírez, 2013, p. 261).

En este marco, las experiencias que posibilitan pensar en una democracia humanamente democrática no solo anuncian a un ser en particular, sino a un ser situado en un contexto y discursos determinados, con su respectiva dimensión renovadora y saboteadora, en que se entrecruzan pistas que avalan su participación en el mundo de la vida. Particularmente, en relación con el tema del cuidado, entendido como un ocuparse de sí mismo, de modo de reconvertir su mirada y desplazarla desde el exterior, desde el mundo y desde los otros, hacia sí mismos (Foucault, 2005). Esto, a través del uso de metáforas y metonimias que posibilitan escapar a las pretensiones de frialdad y abstracción que impone el lenguaje científico decimonónico (Feliu y Lajeunesse, 2007), considerando, además, la oportunidad de materializar cruces discursivos y textuales, puesto que en el habla de cada persona se encuentra también el habla de las otras y otros (Kristeva, 2001; Bajtín, 2015).

4.1 Relatos-experiencias que entregan pistas de otra educación

La pedagogía como relato constituye un mundo propio con características peculiares, demandando del cuerpo docente una importante capacidad de improvisación. Esto se condice con el hecho de que en educación no se trabaja con máquinas donde todo está controlado, sino con seres humanos, inesperados e inciertos, conformando un mundo práctico, que diariamente rompe las reglas de la teoría y la planificación.

Dicho mundo requiere que el/la docente sea un ser más humano, caracterizado por ser solidario, consciente de la presencia del otro, incapaz de hacer distinciones entre los seres humanos por cuanto ve a todos como iguales en derechos. Comprende, además, que la presencia de los otros/otras es una oportunidad de enriquecerse, de constituirse como persona; conmoviéndose, re-sintiendo, en una actitud de escucha, de disposición sensible ante la presencia del otro, así como de alegría de vivir la vida.

La experiencia docente enmarcada en los principios y normas de los derechos humanos debe tener como centro la humanidad de otras y otros, desde una posición optimista de la vida. A partir de aquí, es en la convivencia diaria, a través de las propias vivencias que se tienen como profesor/a con los y las estudiantes, como se puede construir una cultura respetuosa de los otros y otras, que sea, a su vez, transformadora de las condiciones de injusticia.

En línea con lo anterior, las/los educadores deben entender su trabajo como una posibilidad de proteger a los/las estudiantes, además de un compromiso real con sus vidas; convirtiéndose en defensores de sus derechos.

Otro sentido atribuible a la práctica pedagógica sería lograr la liberación de alumnos y docentes, ejercitando una Pedagogía en que según lo señalado por Freire (2012), el educador sea educando, y el educando sea educador, pues a la luz del aprendizaje de los derechos humanos, nadie es dueño del conocimiento.

Estos docentes, se caracterizan, además, por su amabilidad y atención con los demás, así como por su disposición para acoger, lo que se ve reflejado en cosas tan simples como el saludar. En este sentido, el docente se convierte además en un dinamizador de las relaciones sociales, desarrollando una práctica pedagógica humanizadora, la cual entiende que los problemas son compartidos más que individuales, lo que se traduce en prodigar a las y los estudiantes un buen trato, considerándolos como seres relacionales.

Es, además, una persona simpática, abierta con sus propios sentimientos, alegre, que logra establecer con facilidad relaciones humanas con las otras personas y que utiliza siempre la conversación como forma de abordar los conflictos. Para este tipo de profesor, los otros seres humanos no pasan desapercibidos (Carabantes y Contreras, 2018).

Asimismo, presenta un sentido de protección hacia sus estudiantes, haciéndose cargo de sus problemas, lo que significa que, en caso de comportamiento disruptivo, busca analizar las razones, sin poner énfasis en las sanciones frente a este comportamiento.

Por otra parte, evidencia un sentido de responsabilidad que requiere por parte de las/los educadores la asunción de tareas que en principio son netamente familiares, lo que implica de alguna forma colocarse en el lugar de los padres/madres, esto es denominado por Van Manen (2016) como in loco parentis.

Es el adulto el que tiene la responsabilidad de construir para los niños y niñas un ambiente de resguardo, que les permita crecer con un sentido de protección de sí mismos y de los otros y otras. Sin embargo, es también responsabilidad de la institución escolar el orientar su trabajo en esta misma línea.

Eso implica que la escuela debe sensibilizarse ante el dolor de sus estudiantes, quienes, por su edad, se encuentran en una condición de mayor vulnerabilidad que cualquier otro ser humano. En este derrotero, Van Manen (2016) sugiere las cualidades que deben tener las/los profesores para desarrollar una práctica pedagógica que pueda llenar los vacíos generados al interior de las familias. Esto es, el amor por su trabajo, que se debe manifestar en preocupación y afecto por los niños y niñas, haciéndose responsables de ellos y ellas; la intuición moral, capacidad que le permite saber de manera inmediata qué está bien y qué está mal; y la franqueza autocrítica para mirar analíticamente la propia práctica; la madurez en la solicitud, entendida como el responder prestamente a los requerimientos de los estudiantes, así como el sentido del tacto que se debe tener en el trato que les brinda, lo que requiere, además, la inteligencia interpretativa para poder comprender el significado de los códigos que manejan, niños, niñas y adolescentes; la comprensión pedagógica de lo que necesitan las y los alumnos, entendida como la aptitud del maestro para establecer, además de las interacciones que se dan en función del proceso de enseñanza-aprendizaje, relaciones de tipo interpersonal de respeto y entendimiento recíproco; así como la habilidad para captar los sentimientos de los estudiantes, manifestados en lo que estos expresan, además de comprometerse con sus vidas; se requiere también de él o la docente la capacidad de improvisación, pasión por conocer y adentrarse en los misterios del universo, firmeza para defender sus principios, esperanza para actuar en situación de crisis, sentido del humor y energía vital.

5. Conclusiones

Este texto no intenta zanjar los debates presentados, sino más bien, invitar a conversar sobre ellos, debido a que estos se hacen presentes en los procesos educativos y en el diálogo con diferentes actores universitarios y de la sociedad civil, por lo que se requiere profundizar en dichas discusiones.

En este sentido, las pistas que se han ofrecido tienen como propósito la configuración de la educación como actividad política y ética, en tanto, oportunidad para pensar y actuar acerca del mundo que se vive, además de encontrarse fundamentada y orientada por principios que propicien la acogida, esto es, el rescate de la vida comunitaria, la solidaridad como práctica permanente y no episódica, entre otras. Al mismo tiempo, se busca problematizar desde la educación el manoseado concepto de democracia, porque ella por sí sola no basta para permitir el desarrollo del ser humano, sino que se debe profundizar en el sentido de transformarla en una práctica cotidiana que haga inaceptable la pobreza, la exclusión, la mercantilización de todo, las voces silenciadas, la corrupción y los dueños de la vida.

Desde aquí, el profesor/a debe dejar de entregar los contenidos como paquetes cerrados, propiciando que sean los propios estudiantes los que continúen el proceso de descubrimiento puestos en el mundo (Zemelman, 2007). Porque, cuando se comprende la educación como un proceso de relaciones entre seres humanos situados y su práctica responde a esta comprensión, el educando se siente desafiado por la vida, concebida en sus múltiples relaciones y en su dinamismo, logrando con ello una comprensión crítica y desalienada del mundo (Freire, 2012).

Especialmente, cuando la implantación del neoliberalismo en Chile fue posible gracias a la violencia desatada por el aparato armado del Estado, lo que significó la pérdida de miles de vidas humanas y la instauración del miedo como política institucional (Klein, 2010, Vega, 2016; Carpintero, 2019). Ese es el estado actual no solo de nuestro país sino de muchas sociedades, atemorizadas que reemplazaron al estado de bienestar por el estado de seguridad (Bauman, 2008). El mundo se preocupa más por la guerra comercial entre Estados Unidos y China, que por el castigo que gobiernos europeos imponen a quienes osen salvar inmigrantes náufragos en las aguas del Mediterráneo o que los niños/niñas que son separados de sus padres por las autoridades de Estados Unidos y encerrados en jaulas. El gobierno de Chile se ha pronunciado acerca de la guerra comercial pero no por alguna de las otras dos situaciones mencionadas. La infancia desprotegida no interesa; como tampoco los procesamientos que pueden padecer quienes rescatan inmigrantes.

En un escenario como este es dado preguntarse si no es una ingenuidad asignarle a la educación el potencial transformativo de una realidad impuesta por la fuerza de las armas y mantenida y defendida hasta el día de hoy veladamente de la misma manera. Pensamos que lo que puede lograr una educación anamnética, acogedora, problematizadora, es desnaturalizar el lenguaje y los gestos violentos de la escuela misma como también la violencia de la sociedad. Quienes incorporen a través de los procesos educativos categorías que permitan leer el mundo de manera humanamente crítica, podrán desnaturalizar la miseria, la desigualdad, la violencia material y simbólica contra las etnicidades y sexualidades periféricas a quienes tienen el poder.

Hablar de escuela es construir una abstracción; en realidad ella adquiere vida porque en ella viven y se relacionan seres humanos situados históricamente. Dentro del espacio escolar un papel importante tiene el cuerpo docente en la consecución de un ethos educativo humano que rememore a las víctimas de ayer y de hoy no para quedarse en el dolor, sino que para que desde la conciencia de lo que el ser humano institucionalizado a través del Estado es capaz de hacer a otro ser humano, se tenga la disposición ética de trabajar por el bien de cada una/uno. Una ética cordial compuesta del reconocimiento de la igualdad de derechos y de una actitud compasiva activamente (Cortina, 2017). Demandando, que los distintos aspectos que integran el campo de los derechos humanos deben ser utilizados de manera permanente, para ello hay que conocerlos, practicarlos, protegerlos y ejercerlos.

Concluimos que, si bien son pocos los espacios que van quedando para repensar y construir una democracia realmente humana, uno de ellos es la educación y la acción que desarrollan las/los educadores. Especialmente cuando constatamos que los procesos de escolarización producen y legitiman subjetividades y formas sociales, además de organizarlas dentro de relaciones de poder y significado que posibilitan o limitan las actitudes humanas (Giroux, 1997). Es cierto que existen muchos obstáculos para esto, entre ellos, el sistema burocrático, una concepción de la educación como práctica instrumental, las propias carencias de formación de las/los docentes en materias políticas y de derechos humanos. Sin embargo, es precisamente debido a esto que se hace necesario el desafío de abrir el debate. Un debate que ineludiblemente debe dar cuenta de las voces de los y las docentes respecto a cómo reforzamos una práctica educacional, en y desde las pistas propuestas, con el fin de expandir las capacidades humanas. Permitiendo que las personas participen en la formación de sus propias subjetividades y sean capaces de ejercitar el poder, a objeto de favorecer la transformación de las condiciones ideológicas y materiales de dominación y exclusión.

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