Introducción

La experiencia práctica y la investigación educativa han mostrado la importancia del afecto en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Cualquier persona que haya estado en una clase de matemáticas —ya sea como estudiante o personal docente— sabe de las emociones que se pueden experimentar al intentar aprender o enseñar matemáticas. Desde la frustración que le produce al cuerpo docente la falta de involucramiento de sus estudiantes, hasta el júbilo que vive el alumnado al lograr resolver un problema de matemáticas. La investigación educativa por su parte ha confirmado lo que sugiere nuestra experiencia práctica: que el afecto tiene una gran influencia en el aprendizaje matemático escolar, el cual, al igual que la enseñanza, implica procesos cognitivos y afectivos.

El reconocimiento de la importancia del afecto en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas ha producido un torrente de investigaciones educativas, el cual ha desembocado en el establecimiento de un área de investigación conocida como el dominio afectivo en Educación Matemática (Grootenboer y Marshman, 2016). Esta área ha producido estudios enfocados en creencias, actitudes, emociones, motivación, etc., de estudiantes y profesores/as de matemáticas de todo el mundo.

El cálculo, como una de las asignaturas escolares más importantes del área de matemáticas, no ha escapado de esta tendencia de investigación afectiva. Sin embargo, como se presentará más adelante, los estudios afectivos acerca de la enseñanza y aprendizaje del cálculo se han enfocado principalmente en indagar las actitudes del estudiantado hacia el cálculo. Poco se conoce acerca de las emociones que las personas experimentan al encontrarse con esta asignatura escolar.

El propósito de este ensayo es señalar y argumentar la importancia de ampliar y profundizar los estudios afectivos relacionados con el cálculo. En particular se argumenta la importancia de estudiar las emociones que experimenta la población estudiantil cuando se involucra con el razonamiento covariacional, el cual es un tipo de razonamiento fundamental para el estudio del cálculo.

Se comienza la argumentación explicando por qué es importante el afecto en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Posteriormente se ofrece un recorrido por la literatura especializada que muestra los tipos de investigaciones afectivas que se han desarrollado en el campo de las matemáticas, particularmente aquellas relacionadas con el cálculo. Se concluye este ensayo proponiendo una forma de analizar las emociones y el razonamiento covariacional, bosquejando la manera en que este tipo de investigación podría desarrollarse.

El afecto en el aprendizaje de las matemáticas

La Educación Matemática es la disciplina que estudia los fenómenos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, dentro de ésta existe un área llamada dominio afectivo o afecto, cuya primera caracterización fue propuesta por McLeod (1992) como un extenso rango de sentimientos y estados de ánimo que son generalmente considerados como algo diferente de la pura cognición. Además, reconoce como descriptores básicos del afecto a las actitudes, las emociones y las creencias, esta caracterización se adopta en el presente escrito. Con el paso del tiempo se han incluido otros constructos como la motivación y los valores (DeBellis y Goldin, 2006).

La importancia del afecto se debe a que se ha reconocido que junto a la cognición juega un papel relevante para el aprendizaje de las matemáticas. En el caso de las creencias, han sido consideradas como un factor poderoso que impacta la forma en que el alumnado aprende y utiliza las matemáticas, y por ello representan un obstáculo en su aprendizaje. Por ejemplo, quienes tienen creencias rígidas y negativas de las matemáticas y su aprendizaje, fácilmente se convertirán en aprendices pasivos (Pehkonen y Törner, 1996). De acuerdo con Callejo y Vila (2003), si una persona considera que la resolución de un problema es un proceso lineal donde no hay lugar para el ensayo y error, abandonará un problema cuando se le presente la primera dificultad y como consecuencia sus posibilidades de aprendizaje disminuyen. Kloosterman (2002) sugiere que las creencias del estudiantado afectan su interés y motivación en el aprendizaje de las matemáticas, y esto a su vez impacta en la naturaleza y el grado de participación en el aula. Además, si el alumnado cree firmemente en no poder resolver problemas matemáticos que requieren mucho tiempo, supondrá que todos los problemas matemáticos deben completarse en un corto período de tiempo, y cuando encuentre problemas más desafiantes, se desconectan completamente y pasa a otro problema (Ayebo y Mrytu, 2019).

Respecto a la formación de las creencias, se sabe que las experiencias escolares van formando las creencias del alumnado sobre las propias matemáticas. Se ha documentado que las experiencias de éxito o fracaso en las matemáticas como asignatura escolar provoca creencias negativas y positivas, respectivamente; por ejemplo, si las experiencias han sido malas, la creencia que se formará será negativa, como aquella de que las matemáticas son difíciles y a futuro se puede desencadenar una actitud negativa hacia su estudio. Pero también se ha señalado que las creencias hacia las matemáticas pueden ser influenciadas por el personal docente, la familia y el propio estudiantado (Hidalgo, Maroto y Palacios, 2005).

Las emociones por su parte influyen de manera directa en las actividades específicas que realiza el alumnado en la clase de matemáticas, el caso más documentado es la resolución de problemas, ante ella el estudiantado puede presentar bloqueos que le provoquen emociones negativas como el estrés y la frustración, y el miedo a volver a enfrentarse a esa situación. Respecto al bachillerato, en Reino Unido, Lewis (2013) estudió el fenómeno de la desafección (motivación y emoción negativas) y encontró que la población estudiantil presentaba un estrés fuerte hacia las matemáticas como materia escolar, además de ansiedad, humillación, vergüenza y culpa, producto de sus experiencias previas con las matemáticas. En España, Pérez-Tyteca, Monje y Castro (2013) encontraron que el examen es la situación que más ansiedad provoca en el estudiantado en transición a la universidad. En México, los estudios de Martínez-Sierra y García-González (2014; 2016) se han enfocado en el bachillerato y la universidad, entre sus resultados se reportan la propia clase de matemáticas como situación que desencadena las emociones de miedo, aburrimiento y alivio; otra situación es la resolución de problemas que desencadena satisfacción, decepción, reproche y orgullo; y el examen que origina júbilo y congoja en la población estudiantil. Además, estos autores concluyen que las emociones son importantes porque guían las acciones que el alumnado realiza en el aula de clases, por ejemplo, no pasar al pizarrón por desconocer el tema o por miedo al personal docente, o dejar de poner atención si consideran la clase aburrida.

Respecto a las actitudes hacia las matemáticas, entre ellas se encuentran la percepción de dificultad, el rechazo, el aprecio, la curiosidad y el interés, tanto por la disciplina como por su aprendizaje, acentuando más el componente afectivo que el cognitivo (Hidalgo et al., 2005; Gómez-Chacón, 2000). Un resultado relevante sobre la formación de actitudes en el estudiantado es que ésta depende del nivel escolar, pues las actitudes no se consolidan en edades tempranas (Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004), sino a finales de la escuela primaria (6-12 años) y durante la escuela secundaria (12-15 años). Respecto a su importancia, ésta se debe a que al igual que las emociones y las creencias, influyen la relación del alumnado con las matemáticas. Una de las relaciones ampliamente estudiada ha sido el rendimiento académico. Neale (1969) encontró que la población estudiantil con actitudes positivas tiene mejor rendimiento; sin embargo, los resultados posteriores no muestran una relación consistente entre la actitud y el rendimiento académico, por ejemplo, se encontró que el alumnado japonés tenía buen rendimiento académico, pero se mostraba apático hacia las matemáticas (McKnigth et al., 1987). Hasta el momento no se ha logrado establecer una dirección de causalidad unidireccional entre actitud y rendimiento académico (Yee, 2010 ; Ma y Xu, 2004), más bien existe una relación recíproca entre afecto y rendimiento académico (Hannula, 2012).

Investigaciones afectivas en educación matemática

La primera agenda de investigación sistemática para estudiar el afecto relacionado con las matemáticas se inició dentro de la psicología social en la década de 1970, centrándose en la ansiedad matemática como una rama específica de la ansiedad. Los resultados de estas indagaciones mostraron que la ansiedad matemática está relacionada con la ansiedad general, la ansiedad ante los exámenes y el bajo rendimiento matemático (Hannula, 2020). Posteriormente desde la Educación Matemática, McLeod (1992) sintetizó los primeros hallazgos relacionados con el afecto y las matemáticas en el que ha sido considerada la primera obra del afecto Affect and Mathematical Problem Solving: A New Perspective. A partir de entonces, la investigación sobre afecto ha tenido una amplia trayectoria.

Las primeras investigaciones sobre el afecto se centraron en las actitudes, las cuales se estudiaban desde 3 significados diferentes (Di Martino y Zan, 2010): a) Una definición simple que describe la actitud como el grado positivo o negativo de afecto asociado con las matemáticas, por ejemplo, el gusto y disgusto por las matemáticas. b) Una definición tripartita que reconoce tres componentes de actitud: la respuesta emocional hacia las matemáticas, las creencias sobre las matemáticas y el comportamiento relacionados con las matemáticas. De ahí que el estudio de la actitud se vincule con creencias y emociones. c) Una definición bidimensional en la que, con respecto a la anterior, los comportamientos no aparecen explícitamente.

Respecto a los resultados de las investigaciones sobre actitudes, se identificó la tendencia general de que la relación del estudiantado con las matemáticas tiende a ser más negativa en el transcurso de los años escolares (McLeod, 1992). Con el paso del tiempo las actitudes fueron estudiadas durante la resolución de problemas matemáticos (Gómez-Chacón, 2000), y hacia diferentes áreas de la matemática como la estadística (Aparicio y Bazán, 2008) y el cálculo (ver la siguiente sección).

Otro resultado relevante de los estudios de actitud es el género. Desde los primeros estudios se encontró que las mujeres muestran poca confianza para elegir a las matemáticas en sus cursos, esto debido a la creencia de que son un dominio exclusivamente masculino (Fennema y Sherman, 1978). Esta creencia de las matemáticas como dominio masculino, quedó al descubierto en la investigación de Fennema (1979), donde se encontró que la creencia de los hombres acerca de que las matemáticas son un dominio masculino, es transmitida sutilmente a las mujeres e influye en ellas a la hora de elegir carreras. Estudios recientes muestran que la creencia sobre las matemáticas como dominio masculino sigue estando presente en mujeres desde edades tempranas (ver por ejemplo Markovits y Forgasz, 2017).

Respecto a cuestiones metodológicas, la actitud se estudia desde el paradigma cuantitativo mediante el uso de escalas con las que se pretende medir la actitud del estudiantado hacia las matemáticas. Entre ellas, dos de las más influyentes son la escala de Fennema-Sherman (Fennema y Sherman, 1978) y la escala de actitud hacia la estadística de Auzmendi (Auzmendi, 1992), de las que se han hecho adaptaciones en diferentes países. Otro paradigma de estudio es el cualitativo, en él se opta por darle voz al estudiantado mediante cuestionarios, relatos, narrativas, entrevistas y observaciones de clase para analizar su discurso e identificar las actitudes que experimenta (Di Martino y Zan, 2010).

La investigación de las creencias hacia las matemáticas es la segunda más amplia en el afecto, el interés principal de su estudio se ha centrado en indagar su influencia en el aprendizaje de las matemáticas y en su valoración como asignatura escolar. Al igual que la actitud, se ha indagado desde la perspectiva cualitativa por medio de entrevistas, además, se ha incluido el uso de metáforas de la matemática con animales para facilitar la expresión de las creencias hacia las matemáticas en la población infantil (Markovits y Forgasz, 2017). Y desde la perspectiva cuantitativa se hace uso de escalas o cuestionarios de opción múltiple, entre ellos el Mathematics-Related Beliefs Questionnaire (Op ’t Eynde y De Corte, 2003). Un tema central en los estudios de las creencias ha sido la búsqueda de estrategias para que éstas cambien, con la finalidad de mejorar el aprendizaje de las matemáticas.

En el caso de las emociones, los inicios de la investigación se centraron en analizarlas durante la resolución de problemas matemáticos (Middleton, Jansen y Goldin, 2018), con el paso del tiempo se ha extendido a estudiarlas durante la enseñanza de las matemáticas, con el fin de conocer las situaciones que desencadenan las emociones en el alumnado, con un énfasis en conocer las emociones negativas con el fin de regularlas. La regulación emocional es uno de los temas más recientes (Hannula, 2020).

Aunque las investigaciones sobre afecto han tratado de explicar la relación con el aprendizaje de las matemáticas, ésta se ha enfocado más en estudiar las relaciones del estudiante con la propia clase de matemáticas, con los contenidos, con el aprendizaje de las matemáticas y con la resolución de problemas, pero se ha dejado de lado la relación del afecto con los procesos cognitivos que desencadenan las matemáticas. Es decir, hasta el momento no se conoce la relación que guarda, por ejemplo, el razonamiento matemático y el afecto, solo se ha demostrado que los estados emocionales del alumnado y el razonamiento matemático están profundamente entrelazados (Goldin, 2000), pero no se conoce a profundidad esta relación (Weber, 2008). Así que uno de los temas pendientes en la agenda del afecto es el estudio de los estados afectivos y cognitivos de manera simultánea (Zan, Brown, Evans y Hannula, 2006; Middleton et al., 2018). Al respecto, Di Martino, Gómez-Chacón, Liljedahl, Pantziara y Schukajlow (2017) proponen investigar la influencia de las emociones en una actividad matemática particular, con la finalidad de conocer la relación entre el razonamiento matemático que se demanda y la emoción que se desencadena, pues dependiendo de la valoración del estudiantado, podría no sentirse lo mismo al trabajar aritmética o cálculo.

Estudios sobre afecto y cálculo

Debido a que el propósito de este ensayo está conectado a los estudios afectivos relacionados con el cálculo, es de particular interés mostrar un panorama general y actualizado de los estudios sobre cálculo desarrollados desde el afecto.

Una revisión en las revistas de investigación mejor posicionadas en el campo de Educación Matemática muestra que los estudios sobre el afecto y el cálculo son escasos en el periodo 2010-2020, y los estudios existentes mayoritariamente se enfocan en indagar las actitudes del alumnado hacia el cálculo.

Tomando como referencia las revistas mejor posicionadas de acuerdo con los rankings especializados desarrollados en los últimos años (ver Andrade-Molina, Montecino y Aguilar, 2020; Williams y Leatham, 2017; Toerner y Arzarello, 2012), se indagó en los sitios web de las revistas utilizando su buscador e insertando combinaciones de la palabra clave cálculo con las siguientes: afecto, actitudes, creencias, . emociones. Cuando fue necesario se hicieron las correspondientes traducciones al inglés y al portugués.

Esta indagación muestra que los pocos estudios existentes se han enfocado principalmente en las actitudes hacia el cálculo de la población estudiantil de bachillerato y universidad. En dichos estudios la actitud se describe como el grado positivo o negativo de afecto asociado con el cálculo (Pyzdrowski, Sun, Curtis, Miller, Winn y Hensel, 2013; Sonnert, Sadler, Sadler y Bressoud, 2015), y desde su definición tripartita (Daza y Garza, 2018). En ambos casos el interés de investigación reside en describir la relación afectiva del alumnado con el cálculo como asignatura escolar, y los factores que la determinan.

Por ejemplo, el trabajo de Daza y Garza (2018) caracteriza las actitudes del alumnado de bachillerato hacia el cálculo diferencial e integral; ellos muestran que la mayoría de la población participante en su estudio expresa un rechazo hacia la asignatura de cálculo, y una actitud negativa hacia la metodología de enseñanza, el examen escrito como forma predominante de evaluación, las actividades de aprendizaje, y la actitud del personal docente en el aula.

Se ha sugerido también que las actitudes y disposición del estudiantado son indicadores del éxito académico en cálculo. Así lo propone el estudio desarrollado por Pyzdrowski et al. (2013), quienes encuentran que la población universitaria con disposición y actitudes positivas hacia las matemáticas, en general, suele tener un mejor desempeño académico en los cursos de cálculo.

La importancia de las actitudes del alumnado hacia las matemáticas en general, y hacia el cálculo en particular, ha motivado que algunos investigadores se enfoquen en tratar de determinar qué factores definen o moldean dichas actitudes. Por ejemplo, el estudio reportado por Sonnert et al., (2015) ilustra cómo la pedagogía utilizada por el personal docente de cálculo puede tener un impacto sustancial no solo en las actitudes de la población universitaria hacia las matemáticas, sino también en sus deseos de estudiar más matemáticas.

Esta revisión de literatura muestra cómo la investigación sobre afecto y cálculo se ha centrado principalmente en el estudio de las actitudes del estudiantado hacia dicha asignatura escolar. Existen excepciones como el trabajo de Eichler y Erens (2014) el cual se enfoca en indagar las creencias del personal docente hacia la enseñanza del cálculo, sin embargo, el dominio de los estudios centrados en las actitudes del alumnado hacia el cálculo es evidente. Por lo tanto, es necesario ampliar el foco de la investigación afectiva en cálculo. Por ejemplo, se considera relevante identificar y caracterizar las emociones que el alumnado experimenta cuando se enfrenta al estudio de esta asignatura escolar, pero particularmente cuando intenta ejercer el tipo de razonamiento que es fundamental para comprender la matemática del cambio. En la siguiente sección se amplía este argumento.

Emociones y razonamiento covariacional

El razonamiento matemático se entiende como el conjunto de estructuras conceptuales y acciones mentales que se usan para resolver problemas de índole matemática (Thompson, 1990). El razonamiento brinda coherencia al estudiante durante el aprendizaje de las matemáticas y le ofrece una experiencia intelectual satisfactoria (Hiebert, Carpenter, Fenneman, Fuson, Wearne, Murray, Olivier y Human, 1997). Existen diferentes tipos de razonamiento matemático, en particular se centra la atención en el razonamiento covariacional, caracterizado por Thompson y Carlson (2018) como la forma de razonar del alumnado ante actividades que implican el aumento o disminución de una cantidad simultáneamente con el aumento o disminución de otra cantidad. Por ejemplo, piense en que se encuentra atravesando una calle en la que no hay semáforo, y el flujo de los autos es continuo, ¿en qué momento se atrevería a cruzar?, para responder esta pregunta necesita analizar la distancia que hay entre un coche y otro y el tiempo que usted requiere para cruzar al otro lado, cuando se enfrenta a esta situación, está haciendo uso de su razonamiento covariacional.

El razonamiento covariacional ha sido considerado fundacional para el aprendizaje del cálculo (Thompson y Carlson, 2018), ya que el cálculo es el área de las matemáticas dedicada al estudio delcambio. El razonamiento covariacional hace énfasis en la cantidad, la coordinación de los valores de las cantidades que cambian y las formas en que la persona concibe las cantidades variando (Castillo-Garsow, 2012); en el ejemplo de cruzar la calle, las cantidades que varían de manera simultánea son la distancia y el tiempo. Para ahondar en el razonamiento covariacional se recomienda la lectura: Variation, covariation, and functions: Foundational ways of thinking mathematically (Thompson y Carlson, 2018).

Desde la investigación sobre razonamiento covariacional se ha enfatizado la necesidad de diseñar actividades que procuren el aprendizaje del alumnado sobre este tipo de razonamiento (Goldenberg, Lewis y O’Keefe, 1992; Stein, Baxter y Leinhardt, 1990), pero el énfasis recae en aspectos de índole cognitiva, lo que es desafortunado, ya que se sabe que el afecto es inseparable de la cognición para el aprendizaje de las matemáticas, y el razonamiento covariacional es un tipo de razonamiento matemático. Se considera que un camino para el diseño de actividades que promuevan el razonamiento covariacional es estudiar la relación que existe entre las emociones y el razonamiento covariacional, de esta manera se podría identificar el tipo de actividades que favorecen un ambiente emocional estable para el aprendizaje de este tipo de razonamiento, por ejemplo, mediante el uso de materiales manipulativos o la simulación.

Una propuesta para estudiar las emociones y el razonamiento covariacional

Como ha quedado evidenciado en las secciones anteriores, existe un pequeño conjunto de personas interesadas en el área del cálculo que ha volteado su mirada hacia las actitudes y creencias del estudiantado (ver, por ejemplo, Liu y Niess, 2006; Tapia y Moldavan, 2007; Pyzdrowski, et al., 2013; Mendezabal y Tindowen, 2018; Daza y Garza, 2018), pero se han dejado de lado el estudio de las emociones. Se considera que una razón puede ser que las emociones son metodológicamente complicadas de acceder, es decir ¿cómo podrían estudiarse las emociones cuando se razona covariacionalmente?

La respuesta a la pregunta anterior se encuentra en lo que se denominan emociones académicas en la teoría de Control-Valor (Pekrun, 2006), es decir, aquellas emociones que se experimentan solamente en el contexto escolar. Existen 3 grupos de emociones académicas, las emociones de logro; que se relacionan con el éxito o el fracaso de una tarea escolar, por ejemplo, el disfrute por resolver un problema o la ira por no poder resolverlo; las emociones sociales, que se desencadenan en relación hacia las y los demás, por ejemplo, la envidia entre el estudiantado o la admiración hacia el personal docente; y las emociones epistémicas, que tienen como objeto los aspectos del aprendizaje que generan conocimiento como resultado de las cualidades cognitivas y epistémicas de la información y el procesamiento de esa información, entre ellas, la sorpresa, la curiosidad, la confusión, la frustración, y la ansiedad (Chevrier, Muis, Trevors, Pekrun y Sinatra, 2019).

Desde la clasificación anterior se considera que el razonamiento covariacional puede desencadenar emociones del tipo epistémicas, de ahí que se sugiere la teoría de Control-Valor como un marco idóneo para el estudio de las emociones y este tipo de razonamiento. Para no cerrar la presente sección con sólo una propuesta teórica, en seguida se detalla una vía para estudiar las emociones epistémicas del alumnado al resolver actividades que demandan el razonamiento covariacional. Se propone al estudiantado resolver la siguiente actividad:

Una rueda de la fortuna de 5 metros de radio tarda 1.2 minutos en dar la vuelta completa. Un pasajero sube a la rueda de la fortuna, se encuentra en la parte inferior de la rueda e inicia su viaje por el juego mecánico. La plataforma para abordar a la rueda de la fortuna se encuentra a una distancia de 3 metros del piso. Con la información anterior, completa la Tabla 1(basado en Moore y Carlson, 2012).

la tarea para evitar sentir frustración, 2) persista en la tarea, por ejemplo, realizar un dibujo de la rueda de la fortuna para señalar las diferentes partes del trayecto, de esta manera, si logra responder el problema, la confusión puede ser reemplazada por el disfrute.

Para indagar las emociones, se plantea el paradigma cualitativo, mediante la grabación en video del estudiantado al resolver el problema, posteriormente se seleccionan los episodios en donde se infiera una emoción de bloqueo o la persistencia del estudiantado. Luego, en una entrevista se le muestra el episodio y se le cuestiona sobre lo que recuerda que experimentó en ese momento, esto se asemeja a una entrevista de recuerdo estimulado (Schepens, Aelterman y Van Keer, 2007). Las respuestas de la entrevista se analizarían con la teoría de Control-Valor para interpretar el control del alumnado en la actividad realizada al tener la capacidad, o no, de razonar el cambio simultáneo de la altura y la distancia, además, de conocer el valor que le asocia a la actividad, por ejemplo, la ponderación de la actividad en la calificación en la clase de cálculo. Al identificar las valoraciones cognitivas de control sobre la actividad covariacional y su valor, se estará en condiciones de conocer la emoción epistémica desencadenada en el alumnado.

Conclusiones

En el presente escrito se resalta la importancia del estudio de las emociones y el razonamiento covariacional del alumnado en el aprendizaje del cálculo. Se evidenció desde el dominio afectivo una trayectoria de investigaciones sobre las creencias, las emociones y las actitudes, y desde la cognición se ilustró cómo las personas especialistas se han enfocado en el estudio del razonamiento covariacional exclusivamente, sin prestar atención al afecto del estudiantado —el cual es inseparable de la cognición para el aprendizaje de las matemáticas—. Así, se argumenta que es pertinente y necesario el desarrollo de investigaciones, desde el campo de la Educación Matemática, donde el afecto y la cognición se encuentren.

Es en este punto de encuentro que se discute una propuesta para el estudio de las emociones y el razonamiento covariacional,debido a que influyen en actividades específicas como la coordinación simultánea del cambio en cantidades, importantes para comprender la matemática del cambio. Además, se presenta una propuesta teórica y práctica que responde una interrogante clave, ¿cómo podrían estudiarse las emociones cuando se razona covariacionalmente?

Se da respuesta a la pregunta anterior a través de dos aproximaciones teóricas: la teoría de control-valor (Pekrun, 2006) y los niveles de razonamiento covariacional (Thompson y Carlson, 2018). Se sugiere un método de estudio cualitativo para el estudio de las emociones y el razonamiento covariacional, con la intención de profundizar y conocer cómo se relaciona el afecto y la cognición del alumnado al aprender matemáticas, particularmente contenidos relacionados con el cálculo.

Finalmente, se hace un llamado a la comunidad de Educación Matemática para abordar perspectivas de investigación donde el afecto y la cognición se encuentren, y brindar al alumnado un vehículo afectivo que le permita el desarrollo de su pensamiento matemático.

Referencias

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