1. Introducción

A mediados de la quincena de marzo de 2020, los gobiernos aplicaron medidas económicas y educativas severas para evitar la propagación del nuevo coronavirus (2019-nCOV) en la población. Previo a ello, después de reportar la virulencia del virus y su rápida extensión en cinco países del Asia, el 30 de enero la Organización Mundial de la Salud (World Health Organization [WHO], 2020a) recomendó a todos los países un conjunto de medidas: “vigilancia activa, detección temprana, aislamiento y gestión de casos, seguimiento de contagiados, prevención de la propagación” (párr. 37), entre otras. Una semana y media después, el nuevo coronavirus es nombrado COVID-19 y, el 11 de marzo, la Organización Mundial de la Salud la declara pandemia por su rápida expansión entre los países.

Una vez calificada la COVID-19 como pandemia, en el mes de abril el Fondo Monetario Internacional (International Monetary Fund [IMF], 2020a) publicó los primeros efectos generales de las medidas sanitarias en la economía global: la crisis es severa por el nivel de contracción de la producción y el empleo; la incertidumbre generada por su duración e intensidad entre los agentes económicos; y las medidas que estimulan el consumo, la inversión y las exportaciones son poco probables de aplica debido al confinamiento.

En el sector educación, el confinamiento o el distanciamiento físico de párvulos, adolescentes, jóvenes y personas mayores, por las medidas sanitarias, ha generado disrupción en los colegios y la educación superior. En cifras, 1600 millones de estudiantes dejaron la escuela y 369 millones de infantes perdieron el servicio del comedor escolar (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2020).

Al 26 de julio de 2020, los problemas en los sectores salud, economía y educación continuaron agravándose. En concreto, la Organización Mundial de la Salud [WHO] (2020b) reportó los siguientes datos: 15,785,641 casos confirmados de COVID-19 en el mundo, distribuidos de la siguiente manera: América (53,1%), Europa (20,4%) y resto del mundo (26,5%). Con respecto a los fallecidos por la enfermedad, el informe estadístico de la OMS (siglas de la Organización Mundial de la Salud) reportó 640,016 muertes; distribuidos por región, América (52,0%) y Europa (32,9%) registraron los mayores porcentajes de fallecidos. De acuerdo con el Banco Mundial, al cierre de 2020 el producto bruto interno (PBI) mundial estimado será -5,2%; por regiones, Latinoamérica y el Caribe registrará la mayor reducción: -7,2% (World Bank, 2020a). Más aún, las estadísticas reportaron 400 millones de desempleados a tiempo completo al término del segundo trimestre de 2020 en el mundo (International Labour Organization, 2020). En lo que compete a la educación, las cifras elaboradas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura aseguran durante los primeros días de junio lo siguiente: “52,3% de la población estudiantil mundial afectada por el cierre de escuelas, 916 millones de estudiantes fuera de las escuelas y 104 países afectados por el cierre de las escuelas” (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2020, párr. 1).

En este orden de ideas, los registros y las proyecciones estadísticas del Perú a 2020 revelan, en conjunto, una mayor severidad de la crisis a pesar de las primeras medidas estrictas de emergencia nacional aprobadas por el gobierno el 16 de marzo (cuarentena total y cierre de fronteras). En síntesis, al 26 de julio, el país reportó 375,961 personas con COVID-19 y 17,843 muertes, cuarto lugar en el continente americano (WHO, 2020b); el cierre de las instituciones educativas y el desarrollo de la educación remota; y la tercera mayor contracción del PBI (-12,0%) entre las economías del planeta (World Bank, 2020a).

Este artículo tiene como propósito examinar el impacto de la crisis económica en el financiamiento y gasto educativo público del Perú para los años 2020 y 2021. En la investigación, impacto es entendido como los cambios que, según la magnitud de los efectos, ocurren en las prioridades y las decisiones ⸺conocidas y practicadas⸺ de la gobernanza de las políticas públicas. En la definición, por la naturaleza acumulativa y útil del conocimiento, no todo es dejar al lado. En consecuencia, el desarrollo del impacto permitirá revisar lo actuado durante el período 1950-2019 en las áreas educativas de estudio (financiamiento y gasto) y, a la luz del conocimiento generado, calcular las proyecciones de los indicadores de las finanzas educativas y reiterar, en medio de los probables cambios de la agenda pública, los beneficios para el Perú de lo sistémico del desarrollo humano a través de las competencias para la vida. Dicho esto, la investigación es no experimental, longitudinal y de tendencia.

El artículo está estructurado por secciones. La segunda sección trata la revisión de la literatura, se consideran los sucesos equivalentes a la pandemia de la COVID-19. La tercera sección presenta el marco teórico, que incluye los antecedentes y las bases teóricas. A continuación, la cuarta sección, trata sobre los datos empleados y la metodología de la investigación. La quinta sección presenta los resultados de los aspectos relevantes de las finanzas educativas del Perú durante el período 1950-2019 y las proyecciones para los años 2020 y 2021, y, al mismo tiempo, los beneficios para la sociedad del estudiantado escolar con competencias para la vida. La penúltima sección, denominada discusión, explica los resultados de la quinta sección en términos de absolver una pregunta: ¿Qué falla en la educación cuando se combinan el crecimiento económico y los déficits sociales? La última sección, la séptima, ofrece las conclusiones y recomendaciones de la investigación.

2. Revisión de la literatura

En los últimos meses, la crisis sanitaria y sus efectos es el tema principal en las agendas de líderes internacionales y nacionales. Por los esfuerzos desplegados a la fecha, estas personas están buscando, primero, mitigar el efecto bola de nieve y, segundo, comunicar a la población lo crítico del asunto. En el primer caso, el Director General de la OMS informó lo siguiente al mundo: “Sabemos que la pandemia es mucho más que una crisis sanitaria, es una crisis económica, social y, en muchos países, política. Sus efectos se sentirán durante décadas” (Agence France-Presse [AFP], 2020, p. 16). En el segundo caso, el presidente del Banco Central de Reserva del Perú compartió con la población lo siguiente: “La caída ha sido terrible, inimaginable. Yo no he vivido una situación como esta nunca” (Alarcón, 2020, p. 6).

Dicho esto, ¿qué sucesos del último siglo, comparables al presente, generaron estragos en la salud, la educación y la economía? Por los registros históricos, la Gripe de 1918 (1918-1919) y la Segunda Guerra Mundial (1939-1945). La Gripe de 1918, según Duarte (2020), generó la muerte de entre 20 a 50 millones de personas en el mundo. Entre las víctimas, los hombres fueron los más afectados y, en general, la mayor frecuencia de mortalidad se produjo en el intervalo de 20 a 40 años de edad. Las estadísticas registraron también una mayor letalidad del virus entre la población de las economías más pobres. Para mitigar el contagio, el distanciamiento social fue la medida más eficaz. Los impactos positivos generados por la pandemia hasta el presente son la inserción de la mujer en la industria y la creación de las redes de salud pública.

Simkin (2020) relata los efectos de La Segunda Guerra Mundial en la educación inglesa, particularmente. Al respecto, él identifica los siguientes: i) las dos terceras partes de las escuelas fueron asignadas para los servicios de defensa, ii) un millón de estudiantes dejaron de estudiar, iii) los niños y niñas de familia pobres perdieron el desayuno y el almuerzo escolares, iv) los profesores jóvenes fueron convocados al servicio militar, lo que incrementó el indicador docente por estudiantes y v) la caída del número de estudiantes y profesores de nivel universitario. Lo ocurrido en Inglaterra puede ser extendido a toda Europa, desde luego. El incremento de mujeres en las aulas universitarias y, tres años después de finalizada la guerra, la aprobación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos son, a no dudarlo, los impactos positivos generados en el tiempo.

3. Marco teórico

La sección aborda los antecedentes sobre las finanzas educativas del sector público y las bases teóricas. Respecto de lo primero, se consideran los aportes de investigación relevantes del último lustro, nacionales e internacionales, con incidencia en la política pública. En torno a las bases teóricas, la investigación está respaldada por el enfoque escuela eficaz, en un contexto influido por la zona cultural.

3.1 Antecedentes

Los estudios relativos al financiamiento y gasto público en educación son de larga data en el Perú y Latinoamérica; denotan, sin duda, las preocupaciones de la comunidad académica y los organismos supranacionales, con frecuencia por el bajo nivel del gasto educativo público y los cuellos de botella generados por las decisiones adoptadas en el ámbito de la macroeconomía (producto bruto interno, producto bruto interno por habitante, y gasto público).

Entre los trabajos del último lustro, Guadalupe, Twanama y Castro (2018) desarrollan una investigación cuantitativa, en la que determinan, mediante datos de series de tiempo, tres períodos o etapas en el curso del gasto educativo público del Perú. Entre los hallazgos, las personas autoras demuestran que, durante el último tramo (1991-2018), el nivel promedio de inversión por estudiante “ha superado los récords del periodo cubierto” (p. 3). No obstante, afirman que la “percepción común es que esta mayor inversión sigue siendo insuficiente o no se habría traducido en mejoras proporcionales en la «calidad» (sea lo que se entienda por ello) de la educación peruana” (p. 3). En el ámbito internacional, Cetrángolo y Curcio (2017) aportan luces al comparar la información cuantitativa disponible de un grupo de países de América Latina y el Caribe. Al respecto, los hallazgos son los siguientes: i) salvo Panamá, el resto de países decidió incrementar entre los años 2000-2014 la participación del gasto público en educación (enseñanza básica y media) respecto del PBI, destacan Bolivia y Costa Rica; ii) durante el año 2014, los mayores porcentajes (70,0% y más) del gasto público en educación (primaria y secundaria) fueron registrados por Argentina, Brasil, Colombia, El Salvador, Paraguay y Belice; iii) Cuba y Bolivia registraron las mayores variaciones porcentuales de incremento del gasto público por estudiante de primaria y secundaria, respectivamente; y iv) países como Argentina, México, Ecuador, Paraguay, Honduras y Jamaica asignaron un porcentaje del 80,0% del gasto educativo público al gasto corriente (sueldos) en personal. Claus (2019), por su parte, resume la práctica de asignar recursos públicos a la educación mediante la experiencia compartida de cuatro países: Argentina, Brasil, Chile y Perú; destaca en todos ellos “… el esquema de la oferta educativa como mecanismo de financiamiento educativo” (p. 7).

3.2 Bases teóricas

El enfoque escuela eficaz estructura a la institución educativa mediante el modelo entrada-proceso-salida-contexto (EPSC), según Reynolds, Teddlie, Creemers, Scheerens y Towsend (2000). De acuerdo con los elementos del modelo, la Figura 1 los representa como un sistema.

Más aún, para fines de la investigación, el modelo EPSC sufre una modificación al incluirle un nuevo elemento: la zona cultural, representada por la línea discontinua en la Figura 1. En su sentido más amplio, la zona cultural interpreta las preguntas y las respuestas de las personas vinculadas, en este caso, a la institución educativa. En última instancia, los problemas y sus soluciones están impregnadas por las respuestas de los agentes educativos a dos tensiones: sobre la ideología, optar entre lo racional o todo lo opuesto; sobre la estrategia de supervivencia, decidir entre lo individual o lo colectivo (Inglehart y Welzel, 2008).

En el estudio, las zonas culturales, que se desprenden de los trabajos del mapa cultural del periodo 2010-2014 (World Values Survey, 2018), suman nueve: África islámica, América Latina, Asia del Sur, Báltico, Confusionismo, Europa católica, Europa protestante, Habla inglesa y Ortodoxo. Del conjunto de zonas culturales, los integrantes de la institución educativa peruana están ubicados en la zona América Latina por las respuestas (todo lo opuesto a lo racional y lo colectivo) promedias a las tensiones definidas. En otras palabras, las zonas culturales se diferencian entre sí por la gestión del currículo logrado o, en otros términos, las competencias para la vida. Incluso por los resultados entre la educación y otros aspectos del entorno a la institución educativa.

Por tanto, en el modelo EPSC, los indicadores del estudio están ubicados de la siguiente forma: competencias para la vida (ICV) en la casilla salida; gasto público total en educación (GEP) y gasto público en educación por estudiante de primaria (GEPP), en la de entrada; mortalidad de menores de cinco años (TM5), mujeres trabajadoras con sueldos y salarios (MTS), empleo informal (EI), gasto en investigación y desarrollo (GID), distribución del ingreso (coeficiente de Gini, IG), percepción de la corrupción del sector público (CSP), desarrollo humano (DH), producto bruto interno (PBI) y gasto del gobierno central (GGC), en la del contexto.

4. Datos y estrategia empírica

La sección aborda los datos y sus fuentes, y los pasos que permiten, primero, calcular un grupo de coeficientes estructurales del vínculo educación-economía y, segundo, estimar las proyecciones (2020-2021) de las finanzas del sector educativo público del Perú, además, calcular las asociaciones lineales en torno al desarrollo humano mundial de un grupo de países o economías.

4.1 Datos

Las variables definidas en el estudio son de fuentes secundarias. Respecto a la economía y la educación del Perú, las series de tiempo (1950-2018) del producto bruto interno (PBI), gasto del gobierno central (GGC), gasto público en educación (GEP) y matrícula total y pública (MAT y MAP, respectivamente), son recuperadas del trabajo de Pacheco y Miranda (2019). Los datos de 2019 corresponden a la fuente actualizada de la investigación antes mencionada. Las proyecciones del PBI del Perú de los años 2020 y 2021 proceden del Consejo Fiscal (2020), organismo dependiente del Ministerio de Economía y Finanzas del Perú.

Otro conjunto de indicadores del ámbito internacional, como ICV, se recuperó de la base de datos de la Organización Económica para la Cooperación y el Desarrollo (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2013, 2016a, 2019b). A continuación, GEP, GEPP, TM5, MTS, GID e IG corresponden al Banco Mundial (World Bank, 2020b); y la Oficina Internacional del Trabajo ([OIT], 2018). En el caso de CSP y DH, las fuentes son las siguientes: Transparencia Internacional (Transparency International, 2019) y Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo ([PNUD], 2019), respectivamente.

4.2. Estrategia empírica

5. Resultados

La sección está dividida en dos partes. La primera analiza los aspectos relativos al financiamiento (GEP/PBI y GEP/GGC) y gasto (GEP/MPU) de la educación pública del período 1950-2019. La segunda parte presenta la proyección 2020-2021 de los niveles relativos y absolutos de los indicadores seleccionados en la primera parte y, además, las asociaciones lineales del índice de competencias para la vida y un grupo de indicadores internacionales de entrada y contexto del modelo escuela eficaz.

5.1 Período 1950-2019^[1]

El primer momento (1950-1975) está caracterizado por un rápido crecimiento con breves caídas (1958-1959 y 1967-1969) del PBI y GGC, en un marco identificado por el cambio estructural de la economía: de la producción primario-exportadora a la industrialización sustitutiva. El segundo momento (1976-1991) registra, entre otros, tres hechos: la clase política del país incorporó al texto de la Constitución Política una asignación mínima (20,0%) de los recursos del gobierno central a la educación pública; el aumento gradual de la inestabilidad económica del Perú; y la caída del Muro de Berlín. En general, a fines de 1990, los indicadores económicos retrataron el fracaso de la heterodoxia económica del primer gobierno de Alan García (1985-1990) y sirvieron de argumento para el inicio del ajuste estructural a la economía durante los primeros años del gobierno de Alberto Fujimori (1990-1995). El tercer momento (1992-2019) comienza con la previa reunificación alemana, la ejecución de la política económica neoliberal en el país y, desde 1990, la difusión del primer informe del desarrollo humano mundial. En lo económico, el PBI volvió a recuperarse por la política fiscal aplicada y, sobre todo, el creciente nivel del precio de los minerales. En este nuevo contexto económico y social, el gobierno decidió incrementar las fuentes de financiamiento mediante la aprobación, en 1996, de una norma relativa al lucro por el servicio educativo.

Las decisiones económicas y políticas impactaron el financiamiento y gasto público de la educación del país. En torno al financiamiento, los aspectos de mayor relevancia son los siguientes:

En lo que compete al gasto en educación, lo sustantivo del asunto es lo siguiente:

5.2 Período 2020-2021

En la sección anterior, el análisis de lo educativo se centró en tres períodos: 1950-1975, 1976-1991 y 1992-2019. Por un lado, los tres momentos están determinados por la dinámica (rápida o lenta) de la sustitución de importaciones y la participación (alta o baja) del sector manufactura en el crecimiento económico (Jiménez, Aguilar y Kapsoli, 1999). Por otro lado, la decisión de calcular el coeficiente de elasticidad (B1) en el modelo log-lineal conjetura el uso del GEP como un instrumento de la política fiscal, que afectará su nivel según la fase del ciclo del PBI. A continuación, la Tabla 1 presenta información de un grupo de regresiones estimadas.

Según los resultados de la regresión del período 1950-2019, el coeficiente de elasticidad es 1,2893. Si se examinan los períodos de auge y recesión de los ciclos económicos desarrollados, la probabilidad de identificar más de un coeficiente estructural de elasticidad resulta alta. En efecto, la Figura 2 grafica los estimados recursivos del coeficiente y, según el perfil de la curva, se observa nítidamente tres tramos: 1950-1966, 1967-1990 y 1991-2019. A continuación, los resultados de la regresión para cada período (ver Tabla 1) revelan los siguientes valores: 1950-1966, 2,4327; 1967-1990, 0,4648; y 1991-2019, 1,1497. Salvo el segundo período, caracterizado por su inestabilidad económica y social a partir de 1976, el resto de las regresiones reportan coeficientes de determinación (R²) amplios y estadísticamente significativos.

Las proyecciones de las tasas de crecimiento del PBI mundial, latinoamericano y peruano, al cierre de 2020, son evidencia del impacto en el aparato productivo del confinamiento de las personas. Al respecto, a junio de 2020 las organizaciones internacionales (IMF, 2020b;World Bank, 2020a) proyectaron tasas de crecimiento entre -5,2% y -4,9% para el PBI mundial. Un mes después, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe ([CEPAL], 2020a) proyecta un crecimiento del PBI de -9,1% para Latinoamérica. En el caso del PBI del Perú, las proyecciones de las organizaciones son las siguientes: -12,0% (World Bank, 2020a), -13,0% (CEPAL, 2020a), -12,5% (Banco Central de Reserva del Perú, 2020) y Consejo Fiscal (2020), entre -12,5% y -20,0%. A 2021, las mismas organizaciones estiman tasas de crecimiento del PBI positivas en todos los casos.

En este escenario económico, la Tabla 2 muestra las proyecciones a 2020 y 2021 de las variables financieras para la educación pública peruana. A partir de los cálculos del Consejo Fiscal respecto de la tasa de crecimiento (2020, -12,0% y 2021, 5,8%) del PBI, se proyecta a 2020 una reducción del GEP, igual a -13,1%. Al año siguiente, sin embargo, la tasa de crecimiento del GEP estimada sería 6,7%. Ello implicaría que la relación GEP/PBI ⸺indicador de financiamiento⸺ podría oscilar entre 3,3% y 3,8% durante el período 2020-2021^[2]. Con base en los estimados del GEP y MAP, la proyección del gasto público en educación por estudiante (GEP/MAP) muestra, en soles de 2007, un nivel monetario inferior (2020, S/ 2563,7; y 2021, S/ 2704,2) a S/ 3206,9, registrado en 2019^[3].

En el marco del modelo escuela eficaz, la naturaleza sistémica de lo educativo permite asociar entrada, salida y contexto, en este caso. Al respecto, los coeficientes de correlación entre los indicadores de un conjunto amplio de países son calculados, tal como se puede apreciar en la Tabla 3. Según la tabla, los valores de las dos primeras asociaciones (GEP, ICV y GEPP, ICV) están próximos a cero (0,17 y 0,21). La segunda relación implica el uso de indicadores de contexto y salida, los cuales forman seis pares: (TM5, ICV), (MTS, ICV), (EI, ICV), (GID, ICV), (IG, ICV) y (CSP, ICV). Los resultados son los siguientes: asociaciones inversas [(TM5, ICV), (EI, ICV), (IG, ICV)] y directas [(MTS, ICV), (GID, ICV) y (CSP, ICV)] esperadas, valores elevados en todos los casos (salvo la asociación MTS, ICV) y, más aún, estadísticamente significativas. La asociación final es entre el indicador del desarrollo humano (DH), que resulta una síntesis de la calidad de vida del poblador representativo de cada país que lo reporta, y, una vez más, el índice de competencias para la vida (ICV). Según la Tabla 3, la asociación es la más elevada (0,86) del grupo de pares definidos y, además, estadísticamente significativa.

En las últimas décadas, a pesar de los profundos cambios institucionales, los gobiernos del Perú no logran posicionar a la población en el camino hacia el desarrollo humano. Al parecer, cuando se trata de lo educativo, el esfuerzo de una mayor asignación monetaria (GEP y GEPP) por sí solo no conduce al logro de las competencias para la vida. Todo indica que la educación funciona como un sistema; y las zonas culturales Europa católica, Europa protestante y Habla inglesa, por sus resultados entre educación (ICV) y calidad de vida (DH), son prueba de ello. En este punto, los indicadores de la Tabla 3 ⸺salvo GEP y GEPP⸺ serán analizados uno por uno para el caso peruano.

La tasa de mortalidad de menores de cinco años sigue siendo un problema en el Perú. Comparado con otros países y economías, el país registra 17,0 fallecidos por cada mil nacimientos vivos (véase la Tabla 1A, sección Apéndice). Al respecto, las investigaciones de Cueto et al., (2018), basadas en el seguimiento a dos grupos representativos de niños de 8 años (cohorte mayor) y 1 año (cohorte menor) durante un amplio período de tiempo (2002-2016) para entender la dinámica de la pobreza, afirman respecto de las oportunidades de los grupos vulnerables lo siguiente: “la vida en el Perú es mucho más difícil para un niño que es pobre, vive en una zona rural, tiene una madre con poca educación o pertenece a un grupo indígena” (p. 31). En otras palabras, la Tdm se reducirá en el tiempo si, entre otros factores, la política pública logra mejorar la educación (léase competencias para la vida) de la madre del niño, en este aspecto.

En el Perú, la mujer está en desventaja frente al hombre. En el mercado de trabajo es, desde luego, donde se nota uno de los mayores perjuicios a la mujer. Yamada, Lavado y Velarde (2013), a propósito, “confirman la existencia de una brecha salarial de género … para el Perú. Más aún, las habilidades cognitivas y no cognitivas juegan un rol importante en la formación de dicha brecha” (p. 29). Vale decir que la brecha se forma por las diferencias de las competencias para la vida entre hombres y mujeres.

La informalidad es un rasgo dominante en el Perú. Por cierto, las estadísticas oficiales muestran lo siguiente: de cada 100 trabajadores, 70 son informales (Instituto Nacional de Estadística e Informática [INEI], 2018). En términos comparativos, después de Indonesia (85,6% es informal) Perú registra los porcentajes más elevados según la Tabla 1A. Otros aspectos destacables de la economía informal en el Perú del año 2017 son los siguientes: i) a 2017, del total del PBI, 18,6% fue producido por el sector informal; ii) en el sector primario, la relación del sueldo promedio del trabajador formal a trabajador informal es 9,9; iii) la mayor frecuencia (34,5%) de unidades productivas informales corresponde al sector agropecuario y pesca; y iv) los trabajadores del sector informal registran los siguientes niveles de estudio: secundaria (47,0%) y primaria (28%) y los formales: superior (37,0%) y secundaria (33,0%).

Por definición, la economía basada en el conocimiento prioriza las inversiones en capital humano e infraestructura de apoyo a la ciencia, tecnología e innovación. En este tema, el porcentaje asignado por el Estado peruano a la investigación en ciencia y tecnología es, según la Tabla 1A, muy bajo (0,1%). Los resultados del Primer Censo Nacional de Investigación y Desarrollo (I+D), organizado por el Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica ([CONCYTEC], 2017), permiten definir una línea de base. Dos indicadores, además del porcentaje del PBI asignado a la investigación, grafican el estado de la situación en I+D: por cada 5000 personas de la población económicamente activa, una es investigadora; y las inversiones en desarrollo tecnológico como porcentaje de la investigación en ciencia y tecnología es 7,3%, magnitud relativa muy por debajo a lo asignado por Japón (66,3%) o Estados Unidos (62,0%).

Los trabajos de Webb (1975) y Figueroa (2001) han permitido conocer y explicar, respectivamente, la distribución del ingreso en el Perú. En la década de los sesenta del siglo pasado, la investigación del primero de ellos despejó la duda sobre la magnitud de la desigualdad: durante la década del 50 y 60, el coeficiente de Gini fue 0,62. En el presente, la desigualdad sigue siendo un rasgo dominante de la economía peruana (0,44; véase Tabla 1A). ¿Cómo esclarecer la persistente desigualdad de los ingresos en Perú? En los siguientes términos: “… el Perú requiere de innovaciones institucionales que eliminen los mecanismos de exclusión. El Perú se encuentra atrapado en una trampa de la desigualdad” (Figueroa, 2001, p. 208). Por cierto, la exclusión explica la desigualdad, y aquella opera en tres importantes mercados: laboral, crédito y seguro.

La corrupción en el Perú es secular y sistémica. De acuerdo con Quiroz (2013), el primer registro documentado de un acto corrupto de la Administración Pública data de mediados del siglo XVIII, período colonial. Doscientos cincuenta años después, aproximadamente, las malas artes en las finanzas continúan afectando al país. En esta oportunidad, el caso más sonado está asociado al grupo de empresas brasileñas ⸺Odebrecht y otras más⸺ con el pago millonario de sobornos a funcionarios públicos del más alto nivel (presidentes de la República, gobernadores regionales, alcaldes, ministros de Estado, entre otros) y empresarios, junto al financiamiento de las campañas de algunos partidos políticos con dinero de fuente ilícita (Durand, 2019).

En conjunto, los logros en las dimensiones relativas a la economía, la salud y la educación posicionaron al Perú en el puesto 82 de 179 países en el desarrollo humano de 2018 (PNUD, 2019). Ello supone una lectura sistémica de la complejidad humana y, por tanto, apuntan al proceso “mediante el cual se amplían las oportunidades de los individuos”, según PNUD (1990, p. 33). Lo interesante de asociar las competencias para la vida con el desarrollo humano es comprobar el elevado valor del coeficiente de correlación (0,86), como se observó de la Tabla 3. La repercusión de un mediocre desempeño en el desarrollo humano es la presencia mortal, sin duda, de la enfermedad de la COVID-19, que ha puesto en evidencia la precariedad en materia de prevención del Perú.

6. Discusión

A pesar del reconocido crecimiento económico durante los primeros quince años del siglo XXI, el país mantiene déficits sociales de larga data. Entonces, ¿qué falla en la educación peruana para mantener el problema descrito? En este escenario, por los resultados, lo sistémico de la educación no está funcionando; a pesar del aporte teórico y la evidencia empírica del desarrollo humano.

Para comprender los problemas de la educación en el Perú resultará útil, primero, entender la propuesta de la OECD acerca de los aspectos identificados como retos en el documento Lanzamiento del Programa País de la OCDE con Perú (OECD, 2014) y, segundo, recuperar las ideas relevantes del ensayo sobre la realidad peruana de José Matos Mar.

En la ciudad de Veracruz, México, próximo a culminar 2014, se reunieron el presidente del Perú y el secretario general de la OECD para afirmar la existencia de tres desafíos al país: i) elevar la calidad de la educación (medida por las competencias para la vida, PISA), ii) reducir la informalidad (65% de la población laboral) y iii) proveer servicios (agua y desagüe) de calidad; luego de ponderar las reformas desarrolladas y el dinamismo económico peruano. Sin duda, el diagnóstico elaborado, que implica entender los problemas como retos, está basado en controlar ⸺mejor, solucionar⸺ las debilidades antes detectadas para definir en el tiempo una imagen-objetivo, se basada en el desarrollo de una economía moderna. En este orden de ideas, el concepto «gobierno abierto» aportará al logro de la visión: desde la política pública, al establecer un vínculo funcionario público-ciudadanía que facilite “la gobernanza pública, la democracia y el crecimiento inclusivo” (OECD, 2016b, p. 1).

Durante los ochenta del siglo pasado, en plena crisis económica y convulsión social, Matos (1986) propone una lectura del Perú que recupera la historia, los procesos migratorios del campo a la ciudad ⸺Lima, sobre todo, como ciudad central⸺, el crecimiento demográfico, la actividad económica predominante, las prácticas socioculturales y el papel del Estado. En síntesis, el momento crítico que atravesó el país fue producto de la acumulación de problemas estructurales con manifestaciones en todas las dimensiones de la realidad que configuró una situación caracterizada como “desborde popular y crisis del Estado”, según Matos (1986, p. 98).

En otros términos, el estado del país es producto, primero, de una tensión histórica entre dos culturas diferentes (andina y conquistadores) que, durante el siglo XVI, establecieron una “relación de dominación-subordinación” (Matos, 1986, p. 25); segundo, después de 150 años de República con un Estado Criollo que mantuvo en condición de subordinada a la población indígena y un régimen militar (1968-1975) que intentó infructuosamente la integración social mediante un conjunto de reformas de la propiedad; la población migrante en Lima generó, ante la crisis económica de fines de los setenta y la hipertrofia del sector público, un nuevo tipo de economía conocida como informal (Matos, 1986, p. 58); tercero, ante un Estado inoperante, la población migrante del interior del país traslada su cultura y sus formas de cooperación y reciprocidad laboral al territorio ganado (invasiones) en la ciudad capital del país y, así, se revela durante los ochenta el nuevo rostro de Lima (Matos, 1986, p. 89); y cuarto, la dualidad social gestada durante la colonia con la llegada de los conquistadores e intacta durante la República adopta, una década antes de culminar el siglo XX, la presencia de dos “Perúes: el Oficial y el Marginado” (Matos, 1986, p. 99).

En el presente, el Perú Oficial persevera lograr la membresía de la OECD; aprueba evaluar a la persona estudiante de 15 años en competencias para la vida cada tres años; asume el análisis del desarrollo humano mundial del PNUD y, de forma implícita, las premisas basadas en Sen (1985); entre otras decisiones de gobernanza pública. Al mismo tiempo, como cuerdas separadas, el Perú Marginado sigue creciendo en términos de la «informalidad» y, como fenómeno social, se desarrolla en las principales zonas urbanas de las ciudades capitales.

Seguir tolerando la realidad descrita implicaría que la resiliencia funciona, en el país, con exclusión o, en términos de Fukuyama (2020), “hay mucha gente que ha sido dejada de lado de la historia de crecimiento del Perú” (p. 4). Esto implica que, si la población sigue disociando educación y desarrollo humano, el Perú Oficial seguirá registrando en el tiempo resultados muy parecidos a los indicadores presentados y, por lo tanto, el sistema educativo continuará dividido en dos.

7. Conclusiones

Las conclusiones del estudio son las siguientes:

8. Recomendaciones

A continuación, las recomendaciones, que se derivan de cada una de las conclusiones, son enunciadas en los siguientes términos:

Referencias Bibliográficas

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