Introducción

En el contexto de la era digital, los sistemas educativos se ven presionados a vivir un cambio de paradigma para satisfacer así las necesidades educativas que requiere hoy en día la sociedad del siglo XXI. En este sentido apoyar el aprendizaje en un mundo altamente digitalizado propone nuevos desafíos para la evaluación formativa, entre ellos, fortalecer su función pedagógica y no solo su función acreditativa (Spector et al., 2016). Sin embargo, algunos países siguen fracasando en su intento por promover prácticas evaluativas formativas a través de reformas en sus currículums (Alt, 2018), ya que, a pesar de que el profesorado concibe la importancia de evaluar y entregar feedback formativamente, carece del tiempo necesario para llevarlo a cabo a causa de la presión por certificar acreditativamente (Broadbent et al., 2018). A esto se suma las limitaciones propias de los centros educativos, que tienen que ver con la falta de interés o compromiso para evaluar formativamente y las dificultades con las que se encuentran las personas docentes para diseñar situaciones evaluativas con entrega de feedback (Crisp y Bonk, 2018; Shirley y Irving, 2015).

Frente a este panorama, las TIC pueden constituirse en un medio óptimo para apoyar la práctica evaluativa del profesorado, al generar espacios para la reflexión y monitoreo de los aprendizajes (Munshi y Deneen, 2018; Shirley y Irving, 2015), y alivianar la carga de trabajo del cuerpo docente (Walter et al. 2015; Wu et al. 2017). Además, las TIC fomentan la participación, compromiso y la autorregulación del estudiantado (Guàrdia et al. 2017), favorecen el aprendizaje a través del ofrecimiento de feedback formativo inmediato y continuo, el cual puede ayudar al alumnado a consolidar sus fortalezas, identificar sus debilidades y orientarse sobre las acciones necesarias para conseguir determinados resultados del aprendizaje (Hattie y Timperley, 2007). Este feedback ayuda también al profesorado a informarse sobre la efectividad de su instrucción a través del diálogo con su estudiantado y las experiencias compartidas (Ajjawi y Boud 2017; Carless, 2016).

En la actualidad, diversas personas autoras están promulgando la reconceptualización del feedback: focalizan la atención en el alumnado y no solo en el profesorado (Carless, 2020), al entenderlo, además, como parte de un proceso de apoyo al aprendizaje por parte del cuerpo docente que culmina con el uso de la información que hace el alumnado para mejorar su aprendizaje, el cual puede ser favorecido por la posibilidad de diálogo que se establece entre el cuerpo de docentes y el conjunto de discentes (Carless, 2016; Carless y Boud, 2018; Dawson et al., 2018).

Sin embargo, a pesar de la potencialidad del feedback para la mejora de los aprendizajes, son escasos los estudios que informan sobre la presencia de feedback formativo en las prácticas evaluativas del profesorado, así como de sus beneficios para el progreso de los aprendizajes del estudiantado. Igualmente, se desconocen las potencialidades de las TIC para la entrega de feedback inmediato y personalizado; tarea que parece verse obstaculizada por la falta de tiempo del profesorado y las presiones por rendir cuentas (Farrell y Rushby, 2016; Joint Information Systems Committee (JISC), 2014; Redecker y Johannessen, 2013).

En este contexto, este trabajo de naturaleza exploratoria y cualitativa tiene como objetivo identificar, describir y analizar el feedback ofrecido por las personas docentes con uso de TIC en contraste con las percepciones del estudiantado en un contexto que ha sido poco estudiado, como es la educación secundaria (Kerr, 2017). Se abordará el estudio desde un enfoque teórico de naturaleza socioconstructivista, que permita dar cuenta de la complejidad de la evaluación y el feedback en el marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Evans, 2013; Mohamadi, 2018).

Con el propósito de dar cuenta del objetivo de este trabajo, se han concretado las siguientes preguntas de investigación:

2. Marco teórico

2.1. Un modelo multidimensional para el estudio del feedback con uso de TIC

La revisión de la literatura permite evidenciar que el feedback es un fenómeno complejo que requiere aproximaciones multidimensionales o diferentes dimensiones que contemplen los atributos que debe poseer un feedback efectivo (Crisp y Bonk, 2018; Narciss 2013). De hecho, existen muchos estudios que describen la importancia del feedback para el aprendizaje, pero muy pocos que definen el feedback de manera holística y toman en cuenta dimensiones que pueden contribuir a un diseño efectivo de la instrucción con uso de tecnología por parte del profesorado y, por tanto, a una percepción positiva del alumnado en cuanto al feedback recibido (Crisp y Bonk, 2018).

En el presente estudio se ha profundizado en el feedback virtual ofrecido al estudiantado, al caracterizarlo a partir de un modelo para el estudio del feedback en entornos virtuales (Coll et al. 2014), que contempla tres dimensiones para caracterizar el feedback que es ofrecido con apoyo de las TIC en la educación secundaria. La primera dimensión se refiere al foco del feedback, que alude a si la información ofrecida tiene relación con el contenido de aprendizaje, la tarea académica o la participación del alumnado. El contenido de aprendizaje contempla requerimientos, aclaraciones, comunicación de dudas, afirmaciones de acuerdo o desacuerdo relacionados con el contenido de aprendizaje. A su vez, la tarea académica está conformada por reglas o instrucciones sobre el qué y cómo debe elaborarse una tarea, qué procedimientos tienen que llevarse a cabo o qué características deben tener los trabajos a elaborar por el alumnado. Con respecto a la participación, esta involucra intervenciones, comentarios o intercambios comunicativos sobre las reglas que regulan el qué, el cómo, el cuándo, con quién y con qué frecuencia debe participar el conjunto de discentes.

La segunda dimensión está conformada por el tipo de feedback que es entregado, es decir, si es de verificación o elaboración. El feedback de verificación alude a la confirmación de si una respuesta es correcta o incorrecta, mientras que el feedback de elaboración proporciona las señales pertinentes para orientar al alumnado hacia una respuesta correcta u objetivos de aprendizaje (Van der Kleij et al. 2012). La tercera dimensión corresponde a la temporalidad del feedback, que se refiere a las situaciones evaluativas y los diversos momentos en que es entregado el feedback durante el desarrollo de una secuencia didáctica: el momento de preparación de la evaluación, la evaluación propiamente dicha, la corrección de las actividades, en la comunicación de resultados y, por último, en el aprovechamiento o momento durante el cual se toman decisiones para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Coll et al., 2012).

Asimismo, de acuerdo con la revisión de la literatura, se han incorporado dos dimensiones adicionales de análisis: la modalidad y el timing. La modalidad alude a la presentación del feedback y el uso tecnológico, que pueden ser determinantes en la calidad del feedback. Específicamente, se han tenido en cuenta: la vía comunicativa (feedback entregado de manera escrita o verbal); la naturaleza (marcaciones realizadas en el mismo texto por medio de herramientas de edición o entregadas externamente, por ejemplo, mediante mensajería); el espacio de entrega del feedback (presencial y virtual); los destinatarios (estudiantado individual, grupos de discentes o grupo de clase).

Por otra parte, el timing es entendido como la inmediatez del feedback ofrecido y su vinculación con la solicitud del cuerpo estudiantil de un posterior producto de evaluación y que puede influir en el uso o no uso del feedback por parte del alumnado (Carless, 2016; Crisp y Bonk, 2018; Watson y Watson, 2017).

A continuación, la Figura 1 resume los ámbitos de indagación que se han tenido en cuenta al momento de analizar el feedback.

Tal como se aprecia en la Figura 1, se han considerado cinco dimensiones de análisis del feedback virtual: la temporalidad, que se refiere al momento de la secuencia didáctica en que es entregado el feedback; el foco, que alude a si el feedback se da sobre el contenido, la tarea o la participación del alumnado; el tipo de feedback, que puede simplemente aprobar o desaprobar los aprendizajes o ser mucho más elaborado en cuanto a las pautas que debe seguir el alumno para mejorar sus aprendizajes. Por último, se integran dos dimensiones de análisis a este modelo: por una parte, la modalidad, la cual remite a cómo se presenta el feedback y el recurso tecnológico utilizado para ello, y, por último, el timing, que valora si el feedback es entregado al estudiantado inmediatamente o de manera tardía.

En el siguiente apartado se abordarán las percepciones del alumnado respecto al feedback recibido a través del uso de las TIC.

2.2. Las percepciones sobre el feedback con uso de TIC

Teniendo en cuenta que un feedback efectivo es aquel que promueve la acción del alumnado y es utilizado para la mejora de sus aprendizajes, se ha considerado la necesidad de explorar las percepciones o creencias que posee el estudiantado respecto al feedback virtual recibido, ya que para que un feedback sea efectivo, este debe ser percibido como útil por el conjunto de discentes, de manera que provoque una acción que contribuya a la mejora de sus aprendizajes (Carless, 2019; Kerr, 2017).

No obstante, a pesar del papel relevante que juegan las percepciones, entendidas como las creencias que tiene el alumnado acerca de la efectividad del feedback recibido, todavía es escasa la literatura referente a esta temática, y que, además, contemple el uso de las TIC. A esto se suma el hecho de que los pocos estudios existentes se centran mayoritariamente en el nivel de la educación superior (Evans, 2013; Strijbos et al., 2010; Rochera et al., 2021). Dichos trabajos mencionan el alto grado de insatisfacción por parte del conjunto de discentes respecto del feedback ofrecido por el profesorado, que puede deberse a algunos factores, tales como la falta de confianza y la mala relación de tipo emocional con el cuerpo de docentes (Kerr, 2017; Ryan y Henderson, 2018), la carencia de habilidades para comprender el feedback, así como el ofrecimiento de un feedback tardío (Weaver, 2006).

Por otra parte, la literatura constata la satisfacción del alumnado con el feedback recibido a través de las TIC debido a su potencialidad para fomentar el diálogo, entregar un feedback claro, frecuente y oportuno (Dowden et al. 2013; Robinson et al. 2013).

3. Metodología

La investigación se realizó mediante una aproximación cualitativa (Twining et al. 2016), donde el estudio de caso ofrece la oportunidad de reflexionar sobre las particularidades del feedback que entrega el profesorado con uso de TIC y las percepciones del alumnado en cuanto al feedback recibido.

3.1. Participantes

Las personas participantes se seleccionaron con base en criterios establecidos, que, para los efectos de dar respuesta a los objetivos de este estudio, fueron:

De acuerdo con los criterios anteriormente mencionados, se han seleccionado dos docentes de educación secundaria postobligatoria que desempeñan sus funciones en centros educativos de Cataluña (España). La persona docente 1 imparte la asignatura Intervención en el Desarrollo de la Comunicación y la Expresión Lógico-Matemática a 27 estudiantes del ciclo formativo de grado superior de educación infantil, cuyas edades oscilan entre los 18 y 19 años. La persona profesora 2 imparte la asignatura de inglés a 19 estudiantes de 1º de bachillerato, cuyas edades fluctúan entre 16 y 18 años.

La profesora es catedrática de inglés en educación secundaria, posee 24 años de experiencia docente y dos maestrías, una en Lingüística Aplicada a la Enseñanza y otra en Psicología de la Educación. Ha participado, además, en la creación de un proyecto de hermanamientos entre colegios a distancia para la enseñanza del inglés con uso de TIC llamado e-twinning, financiado por la Comisión Europea, y ha trabajado en Bruselas en la temática de evaluación por proyectos.

3.2. Recogida y análisis de los datos

La recogida de datos implicó las siguientes actuaciones: en primer lugar, se llevó a cabo una entrevista semiestructurada aplicad

a las personas docentes para comprender y analizar el feedback virtual que habían dado a su alumnado. El guion de la entrevista comprendía los contenidos evaluados, la temporalidad del feedback con uso de TIC, herramientas tecnológicas utilizadas y sus diferentes finalidades, y, por último, la fuente de la evaluación y el feedback (quién) y destinatario de la evaluación, y el feedback (a quién). Al realizar la entrevista, las profesoras accedieron a las plataformas Moodle o Wiki, según fuese el caso, para explicar la evaluación y el feedback entregado con apoyo de las TIC, momento durante el cual se han recogido las evidencias de los feedback entregados virtualmente.

Para el análisis de los feedback virtuales entregados por las profesoras, se ha llevado a cabo un análisis de contenido (Twining et al., 2016), en el que se ha tenido en cuenta diferentes etapas que se presentan a continuación en la Tabla 1:

En segundo lugar, se aplicó un cuestionario de valoración al conjunto de estudiantes con el objetivo de conocer sus percepciones respecto al feedback que recibieron en las situaciones de evaluación.

El cuestionario constaba de cuatro secciones y cada una de ellas evaluaba diferentes aspectos del feedback virtual entregado por el profesorado (Anexo 1 y Anexo 2).

A continuación, la Tabla 2 da a conocer el detalle de las secciones y los aspectos a valorar con el cuestionario de satisfacción aplicado al alumnado:

Para la valoración de los diferentes aspectos del feedback virtual se utilizó una escala Likert, ya que permite medir el grado con que las personas participantes valoran el feedback entregado por medio de cinco opciones: muy satisfecho (1); insatisfecho (2); poco satisfecho (3); satisfecho (4); muy satisfecho (5).

Para la elaboración de categorías de análisis se ha utilizado como referencia el modelo multidimensional para el análisis del feedback en entornos virtuales (Coll et al., 2014) que contempla las dimensiones de análisis: modalidad, foco, tipo, temporalidad y timing, descritas anteriormente.

En el siguiente apartado se darán a conocer los resultados de los feedback virtuales entregados por las personas docentes y las percepciones de su alumnado en cuanto al feedback recibido.

4. Resultados

4.1. Resultados caso 1

Los siguientes resultados corresponden a los feedback ofrecidos por la profesora 1 en la Secuencia Didáctica (SD) titulada Intervención en el Desarrollo de la Comunicación y la Expresión Lógico Matemática, que, a la vez, forma parte del módulo MP05 (Módulo profesional) titulado Expresión y comunicación. La SD está conformada por cuatro situaciones evaluativas donde pudo observarse la entrega de feedback para cada uno de los productos asociados. La situación evaluativa 1 consistió en la elaboración de un producto que daba respuesta a una pregunta realizada en la plataforma Moodle, cuyo tema era el lenguaje matemático en el currículum de educación infantil. La situación evaluativa 2 tuvo que ver con la construcción de bloques lógicos para la adquisición del lenguaje lógico matemático según las instrucciones de apuntes incorporados por la profesora en el aula virtual. La situación evaluativa 3 correspondía al diseño de actividades lógico matemáticas en las que se utilizaron los bloques lógicos construidos en la situación evaluativa 2. La situación evaluativa 4 consistió en establecer la relación entre los contenidos lógico matemáticos a partir de un cuento infantil.

Características de los feedback ofrecidos por la profesora 1

Respecto a la modalidad del feedback entregado en los 4 productos, el espacio que se utilizó para ofrecer feedback fue exclusivamente el aula virtual de la plataforma Moodle, donde la vía comunicativa escrita fue con uso de la herramienta comentario de Moodle. En cuanto a los destinatarios, el feedback estuvo dirigido a grupos de alumnas y alumnos, a excepción del producto 1, donde se apreció la modalidad de trabajo individual. Su naturaleza consistió en comentarios externos realizados mediante el uso de la herramienta comentario de Moodle.

Posteriormente, identificados los mensajes de feedback, se llevó a cabo su codificación según el foco y el tipo (segunda fase del procedimiento de análisis de datos mencionados anteriormente en la Tabla 1).

En cuanto al foco del feedback, este se da principalmente sobre la tarea elaborada por el alumnado, el cual fue de tipo verificativo, en el sentido de que solo confirma o desaprueba los aprendizajes. A continuación, la Tabla 3 expone los resultados obtenidos en las dimensiones de foco y tipo:

De acuerdo con la totalidad de feedback entregados, se constata que el foco del feedback se centra mayoritariamente en ofrecer informaciones sobre la tarea académica (64 %) y, en menor medida, sobre el contenido de aprendizaje (36 %). En cuanto al tipo de feedback, se observa que casi en su totalidad verifican positiva o negativamente los aprendizajes alcanzados, tanto con el contenido de aprendizaje como con la tarea académica (94 %), siendo escasos los feedback de elaboración (6 %).

A continuación, en la Figura 2, se presenta la visualización de un feedback virtual entregado en Moodle por parte de la profesora 1.

En cuanto a la temporalidad, referida a la distribución del feedback en las situaciones evaluativas (SE), se ha observado el ofrecimiento de feedback virtual en cuatro de las cinco situaciones evaluativas y respecto a un producto entregado anteriormente. Cada entrega de feedback por parte de la persona docente se realizó en el momento de la comunicación de resultados. Dicha distribución es consecuencia de una planificación previa que hace la profesora de los momentos en que dará feedback a su alumnado.

Con relación al timing, referido al lapsus de tiempo que transcurre entre la fecha de entrega de un producto y la entrega de feedback por parte del profesorado, se aprecia que la mayoría del feedback se ofreció tardíamente, tras la entrega final de un producto de evaluación. Esto debido al diseño de la tarea, ya que la profesora dio un margen de entrega de tres meses que coincidió con otras entregas de trabajos en la misma SD fijadas casi al término del trimestre y que coincidió, además, con las vacaciones de fin de año.

En el producto 1, el 81,8 % de las entregas recibió feedback al cabo de 18 días, mientras que el 18,1 % recibió feedback después de transcurridos 4 días. En el producto 2, el 100 % de las entregas recibió feedback al cabo de 2 días, es decir, de manera inmediata luego de la entrega de la tarea. Si bien no se dio una nueva oportunidad para mejorar el producto en una nueva entrega, los estudiantes sí tuvieron la posibilidad de utilizar el feedback recibido para la elaboración del producto 3, el cual estaba relacionado. En el producto 3 hubo entrega de feedback para el 100 % de las entregas, pero de manera tardía, específicamente, a los 19 días desde la entrega final de los trabajos. Igualmente, en el producto 4, el 100 % de las entregas recibió feedback por parte de la profesora a los 19 días. Sin embargo, a pesar del feedback tardío, este se ofreció antes de la entrega del siguiente producto y daba la oportunidad al estudiantado de usar el feedback en una entrega subsiguiente. A pesar de ello, se observa que pocas personas estudiantes entregaron sus tareas en las actividades evaluativas y que un porcentaje menor usa el feedback para elaborar una segunda versión del trabajo (Figura 3):

Como se aprecia en la Figura 3, en el producto 2 se entrega un feedback oportuno, es decir, entregado inmediatamente luego de la entrega de la tarea, el cual permite al alumnado usar esa información para mejorar su trabajo antes de la entrega del producto 3.

Percepciones del alumnado, caso 1

Los siguientes resultados se desprenden del cuestionario de percepción acerca del feedback con uso de TIC aplicado al 94 % del alumnado (anexo 1). Cabe mencionar que el 6 % restante del conjunto de estudiantes no pudo contestar el cuestionario al reportarse enfermo. Tanto para el caso 1 como para el caso 2, se han valorado diferentes aspectos del feedback virtual con una escala Likert, la cual permite medir el grado con que las personas participantes valoran el feedback entregado por medio de cinco opciones: muy satisfecho (1); insatisfecho (2); poco satisfecho (3); satisfecho (4); muy satisfecho (5). Posteriormente, se organizaron los datos en Excel, se calculó la media y desviación típica de cada uno de los ítems que conforman cada sección del cuestionario.

A continuación, la Tabla 4 da a conocer, por cada una de las preguntas realizadas, el promedio y la desviación típica de las respuestas al cuestionario. Cabe destacar que, en la mayoría de las preguntas contestadas por el alumnado, se observa un promedio de 4, lo que equivale al nivel de satisfacción: satisfecho. En cuanto a la desviación típica, los datos se alejan de la media aritmética en 1 punto.

A continuación, se detalla para cada una de las secciones e ítems del cuestionario, el grado de satisfacción del alumnado en relación con el feedback recibido.

En cuanto al tipo de feedback recibido, un 64 % del estudiantado se siente más satisfecho con el nivel de detalle del feedback virtual entregado en las actividades teóricas (análisis de apuntes relacionados con el lenguaje lógico-matemático en el currículum de educación infantil). Este feedback era mayoritariamente de verificación y referido a la tarea académica. En lo que respecta al contenido del feedback, un gran porcentaje del alumnado (76 %) se sienten satisfechos, sobre todo con las pistas y sugerencias recibidas para mejorar sus trabajos, resultado contradictorio, ya que el tipo de feedback ofrecido por la profesora era en su mayoría de verificación. Por tanto, cabe la posibilidad de que el conjunto de discentes no haya entendido la pregunta del cuestionario o pudiera haber interpretado el feedback verificativo que recibieron como si fueran orientaciones o pistas para mejorar la tarea.

Por lo que se refiere a la temporalidad, un 52 % del alumnado se muestra satisfecho con la frecuencia con que recibieron el feedback virtual a lo largo de la SD; y lo mismo sucede en relación con el timing, ya que un 44 % valora positivamente la inmediatez, aun cuando se constata que estos fueron finales y tardíos. En lo concerniente a la utilidad del feedback virtual, un 51 % del cuerpo de estudiantes se muestra satisfecho, sobre todo valora positivamente el grado en que el feedback le ha servido para entender mejor la tarea.

Finalmente, se han codificado dos preguntas abiertas integradas en el cuestionario asignando un código numérico a cada categoría considerada en cada respuesta. Una de estas preguntas instaba al alumnado a expresar sus impresiones del sugerencias, emociones y opiniones respecto al feedback recibido en Moodle, mientras que la segunda pregunta daba la oportunidad al estudiantado de dar a conocer sus percepciones en cuanto a los cambios que había llevado a cabo la persona docente en la plataforma durante el tercer trimestre y si estos cambios les había otorgado algún tipo de ayuda. Al respecto hubo solo tres estudiantes que contestaron la primera pregunta. Una de las respuestas consistió en una opinión que consideraba el feedback como inútil, ya que no le había ayudado a aprender:

“Pienso que el feedback no me ha ayudado a aprender ni a subir mis calificaciones. Valoro la ayuda de la profesora, pero en mi caso no he mirado el feedback cuando lo ha entregado” (sujeto 8, 4 de marzo de 2019).

Otra respuesta sugería que el feedback se ofreciera en persona y no mediante un ordenador:

“No me gusta que me den el feedback en digital, para mí es más frío, me hubiese gustado que la profesora me dijese personalmente cuáles eran mis fallos para poder mejorar” (sujeto 11, 8 de marzo de 2019).

Por último, un estudiante se refirió al poco uso de la tecnología en la asignatura y a la falta de feedback oportuno:

“Me gustaría que la profesora usara otras tecnologías, no solo Moodle para trabajar con las tareas y entregar feedback. Además, he entregado mis trabajos antes de tiempo, pero he recibido feedback con la calificación final” (sujeto 2, 7 de marzo de 2019).

4.2. Resultados caso 2 Características de los feedback ofrecidos por la profesora 2

Los siguientes resultados corresponden a los feedback ofrecidos por la persona docente 2 en la SD desarrollada, la cual se enmarca en la asignatura de Inglés dirigida a estudiantes de primer año de bachillerato. Se han identificado cuatro situaciones evaluativas, las cuales se llevaron a cabo a través del uso de una Wiki pública, cuyos contenidos corresponden a los temas siete y ocho del libro de inglés para 1º de bachillerato titulado Bridges. For Batxillerat. 1 de la editorial Burlington Books. Las situaciones evaluativas 1, 2 y 3 corresponden a la elaboración de redacciones en inglés desarrolladas en la plataforma Wiki con el objetivo de mejorar el vocabulario, la gramática y la expresión escrita del inglés. La situación evaluativa 4 trató sobre el desarrollo de un Diario de aprendizaje en la plataforma Wiki, de carácter trimestral y transversal al desarrollo de las redacciones.

En cuanto a la modalidad, se constató que el espacio que se utiliza para ofrecer feedback por medio de una Wiki con la vía comunicativa netamente escrita. Los feedback consistieron en marcaciones realizadas en el texto con el uso de herramientas de edición de la Wiki, que iban acompañadas en algunas ocasiones de comentarios con orientaciones de mejora mediante la herramienta espacio de discusión. El destinatario fue el alumnado individualmente.

En lo que respecta al foco del feedback ofrecido, este se concentra principalmente en la dimensión de contenido de aprendizaje (95 %) y, en menor medida, en la dimensión de tarea académica (5 %). Se constata que, en cuanto al tipo de feedback entregado en la dimensión de contenido de aprendizaje, la mayoría es de elaboración (71 %) frente al feedback de verificación (29 %), específicamente se refiere a valoraciones críticas de significados realizados a través de marcaciones de errores, acompañados de comentarios de mejora o pistas (Tabla 4).

A continuación, la Tabla 5 da a conocer los resultados obtenidos en las dimensiones de foco y tipo de los feedback analizados:

Considerados globalmente, la mayoría del feedback entregado es de elaboración (71 %), en comparación con el feedback de verificación (29 %). Por lo demás, en cuanto al foco del feedback, se observa que la mayor parte del feedback aborda el contenido de aprendizaje (95 %) y, en menor grado, la tarea académica (5 %).

En la Figura 4, se presenta la visualización de un feedback virtual ofrecido por la profesora 2 en la Wiki, en relación con una redacción elaborada por una persona estudiante.

En cuanto a la temporalidad del feedback ofrecido, referida a la distribución del feedback en las situaciones evaluativas, se evidencia la entrega de feedback virtual en las cuatro situaciones evaluativas identificadas. Como se observa en la Figura 4, cada entrega de feedback se da en relación con un producto entregado previamente. Además, al igual que en el caso 1, el feedback se ofreció en el momento de la comunicación de resultados. Por lo demás, en cada una de las situaciones evaluativas, el feedback se ofreció antes de la entrega del siguiente producto, lo que otorgó al estudiantado la oportunidad de usar el feedback para corregir sus trabajos haciendo una nueva entrega.

En relación con el timing analizado en todos los cuatro productos entregados, se observa que en el producto 1 solo un 16 % de las entregas recibió feedback inmediato, mientras que en el producto 2 el 100 % de las entregas recibe un feedback tardío, específicamente al cabo de dos semanas. En lo que respecta al producto 3, el 100 % de las entregas recibió feedback inmediato en diferentes lapsus de tiempo (44,4 %: 1 día; 44,4 %: 2 días; 11,1 %: 3 días). En lo que concierne al producto 4, casi tres quintas partes del feedback (33,6 %) se entregó inmediatamente. Es en este producto donde se observa la mayor cantidad de primeras y segundas versiones de trabajos con entrega de feedback, debido a la transversalidad del producto, el cual tuvo una duración trimestral, y a la ponderación de la actividad evaluativa que superaba al asignado a los demás productos (Figura 5).

A continuación, en la Figura 5, se puede observar la entrega de feedback durante el proceso de elaboración del producto 4:

Percepciones del alumnado, caso 2

Los siguientes resultados corresponden al cuestionario aplicado al 68 % del estudiantado. El 32 % restante no pudo contestar el cuestionario debido a una actividad programada por el centro a último minuto. Se dará cuenta de las secciones y de sus ítems al hilo de la presentación de los resultados.

A continuación, la Tabla 6 da a conocer, por cada una de las preguntas realizadas, el promedio y la desviación típica de las respuestas al cuestionario.

El promedio del nivel de satisfacción del alumnado respecto al feedback recibido fluctúa entre 2 y 3, es decir, entre los niveles insatisfecho y poco satisfecho, respectivamente. En relación con la desviación típica, los datos se alejan de la media aritmética entre 1 y 2 puntos.

En relación con las percepciones del alumnado de la profesora 2, se constata que en lo que concierne al tipo, específicamente en cuanto a la claridad del feedback virtual escrito entregado por la persona docente, se observa que la mayoría de las valoraciones se distribuyen en igual porcentaje entre los niveles satisfecho (38 %) y poco satisfecho (38 %). Respecto al nivel de detalle del feedback escrito, el estudiantado lo valora negativamente; es así como un 38 % se siente poco satisfecho con el nivel de detalle del feedback escrito recibidos en las redacciones, mientras que un 38 % se muestra insatisfecho con los comentarios recibidos al momento de elaborar el diario de aprendizaje.

En lo que respecta a la valoración del contenido, específicamente, con el feedback recibido en forma de respuestas, explicaciones, pistas, entre otras. Específicamente el alumnado señala estar poco satisfecho con las respuestas a las preguntas que hacen (38 %), con las explicaciones y comentarios recibidos (46 %) y con las valoraciones positivas recibidas en el feedback escrito (62 %). Por el contrario, se observa que el grupo de estudiantes se siente satisfecho con las identificaciones de errores en sus trabajos escritos (54 %).

En cuanto a temporalidad, el estudiantado se muestra poco satisfecho (38 %) o insatisfechos (38 %) con la frecuencia del feedback recibido. Lo mismo sucede en relación con el timing, donde un gran porcentaje del alumnado señala estar poco satisfecho (31 %) o muy insatisfecho (31 %) con la inmediatez en la entrega del feedback. Cabe mencionar que tales adolescentes recibieron feedback tardío, aunque tenían la oportunidad de usar la información para corregir sus trabajos y elaborar una segunda versión de estos. En relación con la utilidad del feedback virtual, las valoraciones son más bien negativas: muy insatisfecho (31 %); insatisfecho (17 %); poco satisfecho (19 %). El resto de las valoraciones se distribuyen entre los niveles muy satisfecho (19 %) y satisfecho (14 %). El alumnado señala que no les ha permitido reflexionar sobre sus dificultades y progresos en relación con el aprendizaje, y que no les ha motivado para aprender ni para mejorar sus conocimientos.

Por último, cabe dar a conocer los resultados en relación con dos preguntas abiertas incorporadas en el cuestionario. En cuanto a la primera pregunta abierta, respondida por el 58 % del estudiantado y que lo invitaba a expresar impresiones, sugerencias, emociones, opiniones respecto al feedback recibido en la Wiki, la mayoría de las respuestas aluden a que el alumnado no entiende el feedback entregado. Esto se debe a que el feedback es ofrecido en inglés y el conjunto de discentes considera que no tiene el nivel adecuado para comprenderlo; así también, la vía tecnológica por la cual es ofrecido el feedback impide poder entenderlo a cabalidad en comparación con la presencialidad o el cara a cara:

Otras personas estudiantes mencionan su indiferencia ante el feedback, ya que consideran que no les ayuda en su aprendizaje y que preferirían recibirlo personalmente, mientras que otro grupo reconoce que no han leído el feedback, pero que son conscientes que la profesora corrige los trabajos de la Wiki y explica el feedback con ejemplos en la clase. Finalmente, un número menor de respuestas valora la inmediatez del feedback y su contenido. En relación con la segunda pregunta abierta, respondida por el 68 % del alumnado y que daba la oportunidad de manifestar sus percepciones en cuanto a los cambios que había llevado a cabo la profesora en la Wiki durante el tercer trimestre, la mayoría del estudiantado menciona que no han entrado a la Wiki y por esta razón no ha notado cambios. Un grupo menor de estudiantes manifiesta que ha notado cambios en los colores de las marcaciones de errores que en el trimestre pasado eran amarillas y ahora son rosadas para que no se confundan con los comentarios hechos por la persona docente marcados en el texto con color amarillo. Otro de los cambios que mencionan es la posibilidad de entregar el diario de aprendizaje en Word. Finalmente, un grupo pequeño de estudiantes hace referencia a los cambios positivos en su propio rendimiento, ya que reconocen tener menos errores de escritura que el trimestre pasado.

5. Discusión

En este trabajo se han analizado los feedback entregados por el profesorado con uso de TIC de acuerdo con un modelo multidimensional como un paso previo para abordar las percepciones del alumnado respecto a los feedback entregados. Los resultados evidencian que, en el caso de la persona docente 1, los feedback se centran mayoritariamente en la tarea académica, en su mayoría fueron de verificación. Sin embargo, llama la atención que el estudiantado indica sentirse más satisfechos con este tipo de feedback que con el de tipo elaborativo, que, según algunas investigaciones, es necesario para guiar al alumnado hacia el progreso de sus aprendizajes (Shute, 2008;Voorhees y Bedard-Voorhees, 2016). Estos resultados hacen pensar que, en algunos casos, un feedback simple, de características verificativas, que otorgue comentarios positivos o de reprobación en torno a la adquisición de los aprendizajes, puede ayudar al estudiantado a aprender más, sobre todo si no posee conocimientos previos en cuanto a la materia a evaluar (Fyfe et al. 2015; Maier et al. 2016).

En el caso de la persona docente 2, en cambio, el foco del feedback se concentra principalmente en el contenido de aprendizaje, el cual fue mayoritariamente de elaboración. No obstante, el alumnado manifiesta su insatisfacción con este feedback, situación que puede dar luces respecto a la baja participación del alumnado en el desarrollo de las actividades evaluativas planificadas por la persona docente. Estos resultados apuntan al hecho de que, a pesar de que los feedback ofrecidos contienen orientaciones para mejorar los aprendizajes, no es en absoluto una garantía de que sea bien percibido ni mucho menos utilizado por el estudiantado (Boud y Molloy, 2015). En este sentido, la ausencia de feedback de participación puede contribuir, en algunos casos, a que la falta de compromiso por parte de algunas personas estudiantes conlleve a la no entrega de trabajos en la fecha límite establecida. Se requeriría, por tanto, como apuntan numerosos estudios, que el feedback sea dialogado con el estudiantado, con la finalidad de que pueda llegar a comprender y utilizar el feedback (Carless, 2016), al aprovechar sus beneficios para la mejora de sus tareas.

Por otra parte, el alumnado manifiesta su insatisfacción con la escasez de valoraciones positivas recibidas en el conjunto de feedback, situación que pone de relieve la influencia que tiene la ausencia de este tipo de comentarios en las percepciones negativas del estudiantado. Esta carencia de comentarios positivos produce además falta motivación para actuar ante el feedback recibido, ya que el alumnado necesita ser consciente de sus progresos y de que sus esfuerzos son valorados por parte del profesorado (Ferguson, 2011; Kerr, 2017; Robinson et al., 2013; Zhang y Zheng, 2018).

Cabe mencionar, además, que no se ha observado en ninguna de las dos profesoras el ofrecimiento de feedback respecto a la participación del estudiantado, lo que llama la atención, especialmente en el caso de la persona docente 2, dado el bajo número de estudiantes que entregan sus productos para ser revisados en la Wiki y obtener de esta manera feedback virtual. Algunos estudios indican la necesidad de que se proporcione feedback en relación con los tres aspectos —contenido de aprendizaje, tarea académica y participación— para apoyar la construcción de conocimiento (Coll et al., 2014). Es más, las herramientas propias de los entornos virtuales de aprendizaje, tales como foros, mensajería o audios- podrían ayudar al profesorado a conocer las necesidades del alumnado, sus inquietudes, emociones y percepciones sobre la evaluación que se llevará a cabo, y así anticiparse a conflictos que pudieran surgir posteriormente, ya que podrá tomar con tiempo medidas de mejora relacionadas con la evaluación (Mohamadi, 2018).

En relación con la temporalidad, la persona docente 1 entrega feedback en todas las situaciones evaluativas identificadas y planificadas previamente. Por su parte, el alumnado, por lo general, se muestra satisfecho con la frecuencia con que recibieron el feedback virtual a lo largo de la SD, resultado que demuestra cierta incoherencia, ya que la frecuencia del feedback debería informar al profesorado y al estudiantado del nivel de aprendizaje antes de enfrentarse a la evaluación sumativa. No obstante, el alumnado entregó sus productos el último día del plazo establecido, lo que obligó a la persona docente a entregar feedback final. Como indican Crisp y Bonk (2018), para que el feedback sea efectivo debe atenderse a su frecuencia, según el nivel de autorregulación del estudiantado, dimensión que fue tomada en cuenta por la persona docente 1. Se hace imprescindible, por lo tanto, formar al profesorado en cuanto a las dimensiones del feedback a considerar al momento de diseñar la entrega de feedback con uso de TIC, entre ellas, la temporalidad, para mejorar con ello no solo la enseñanza y el aprendizaje, sino también las percepciones del alumnado.

En cuanto al timing, ambas personas docentes entregan feedback, tardío lo que produce, como era de esperar, la insatisfacción del estudiantado (Crisp y Bonk, 2018). Surge el interrogante, en el caso de la persona docente 2, de por qué muy poca parte de sus estudiantes participaron en una segunda entrega de trabajos a pesar de tener las oportunidades y el tiempo para hacerlo. Esto muestra que es esencial no solo que se entregue feedback oportunamente, sino que se realice un seguimiento de los efectos que tiene este feedback en el aprendizaje del alumnado (Boud y Molloy, 2013; Carless, 2016). Asimismo, es fundamental que el profesorado reconozca el papel activo que tiene que tomar el estudiantado en el proceso de aprendizaje (Carless, 2019; Evans, 2013) y utilice el diálogo para expresar sus necesidades a partir del feedback recibido (Carless y Boud, 2018; Dawson et al., 2018).

Por otro lado, es importante señalar que la insatisfacción del alumnado de la persona docente 2 con la utilidad del feedback recibido, puede tener su origen, según algunas opiniones rescatadas del cuestionario, en las dificultades que tiene para entender el feedback que es ofrecido en inglés, hecho constatado en algunos estudios, en donde se menciona que el nivel de comprensión del feedback puede influir en la falta de motivación del estudiantado para usar el feedback, lo cual provoca una pérdida de confianza y una actitud defensiva ante el profesorado (Gamlem y Smith, 2013; Zhang y Zheng, 2018).

6. Conclusiones

El feedback formativo constituye una ayuda fundamental en la mejora de las prácticas evaluativas del cuerpo docente y los aprendizajes del alumnado. Sin embargo, en una sociedad altamente digitalizada, son escasos los estudios que den cuenta de los beneficios que pueden otorgar las TIC a la hora de entregar feedback formativo y la influencia que ejercen las percepciones del estudiantado en el uso o no uso del feedback recibido. Por estas razones, este estudio se ha propuesto caracterizar el feedback virtual ofrecido por el profesorado y contrastarlo con las percepciones de sus discentes. Por medio de entrevistas semiestructuradas y un posterior análisis de contenido de los feedback ofrecidos por medio de Moodle y una Wiki, se han caracterizado los feedback virtuales con base en las siguientes dimensiones del modelo multidimensional de análisis del feedback formativo de Coll et al. (2014): modalidad, foco y tipo, temporalidad y timing. Paralelamente, se ha llevado a cabo un análisis estadístico descriptivo de los cuestionarios de satisfacción aplicados al alumnado sobre el feedback recibido.

Los hallazgos permiten observar que, a pesar de una entrega constante de feedback centrado en el contenido y la tarea de aprendizaje, el alumnado puede ir conformando, igualmente, una percepción negativa de los feedback recibidos. Es necesario, por tanto, focalizar el feedback no solo en la tarea y contenido de aprendizaje, sino también en la participación del estudiantado, al hacer seguimiento —por medio de herramientas digitales, tales como mensajería— del uso o no uso del feedback formativo entregado. De esta manera, se evitará que el feedback se convierta en un feedback netamente acreditativo al ofrecerse solo posterior a la entrega final de un trabajo, tal como ha sucedido en uno de estos casos. Dicha necesidad va enlazada a la consideración de la frecuencia e inmediatez con la que se ofrece el feedback virtual, lo cual puede influir en el desarrollo de una percepción negativa del feedback recibido por parte del alumnado. Por ello, es fundamental planificar con anticipación respecto a qué situaciones evaluativas se ofrecerá feedback y entregarlo a tiempo, de manera inmediata y no retardada (Carless, 2016).

Por último, se concluye que el hecho de que el alumnado posea una percepción positiva en cuanto a la frecuencia e inmediatez del feedback recibido, ello no asegura que vaya a actuar ante él por diferentes razones, entre ellas, la falta de autorregulación, motivación o consciencia de los alumnos y alumnas sobre los beneficios que les proporciona el feedback virtual para mejorar sus aprendizajes. De ahí la importancia de usar el diálogo en torno al feedback y de dar oportunidades al alumnado para comunicar sus dificultades, intereses y motivaciones e ir ajustando a tiempo las ayudas por parte de la persona docente.

7. Recomendaciones

Para finalizar, cabe mencionar que las proyecciones de este trabajo deben ser consideradas con precaución debido a la muestra reducida que se ha considerado. Investigaciones futuras tendrán que realizar nuevos estudios con muestras más grandes en una variedad de contextos de educación secundaria, con asignaturas diferentes a las incluidas en este trabajo y con usos de TIC diversos. Sería beneficioso, igualmente, la realización de entrevistas semiestructuradas para estudiar las percepciones del estudiantado respecto al feedback virtual recibido, para conocer en profundidad los factores que influyen en el uso del feedback. Asimismo, convendría abordar el impacto que tiene el feedback entregado con el apoyo de las TIC en la motivación e implicación del conjunto de discentes y analizar de qué manera es posible ajustar la evaluación y el feedback a sus necesidades, a sabiendas de que el feedback solo puede ser eficaz cuando el alumnado lo ha entendido, está dispuesto y es capaz de actuar ante él.

Referencias

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