En los estudios históricos sobre la educación en América Latina, los niveles de enseñanza que han sido más investigados son, por orden de importancia, el primario y el universitario (Ossenbach, 2000). El énfasis en el análisis de las escuelas se explica principalmente por el interés por determinar los alcances de la escolarización y los avances de la alfabetización, y el impacto de ambos procesos en los distintos sectores sociales. A su vez, la atención prestada a las universidades se relaciona en parte con una política seguida por tales instituciones para dar a conocer su propio pasado y su desempeño a nivel nacional o regional, y en parte con preocupaciones académicas relacionadas con la formación de círculos de intelectuales, científicos, artistas y políticos, y su papel en la esfera pública y en la arena electoral.

Además, dado que en la mayoría de los países de América Latina el analfabetismo estuvo ampliamente extendido hasta muy recientemente, gobiernos y organizaciones internacionales priorizaron las políticas relacionadas con la expansión y consolidación de la enseñanza primaria. En el caso de la educación superior, las universidades (en particular, las públicas) dispusieron por lo general de una mayor capacidad de negociación frente a los Estados y reforzaron su posición no solo por las mejores condiciones socioeconómicas y culturales de sus académicos y estudiantes, sino también por su temprana integración en redes internacionales y la cooperación con organizaciones externas.

Poca ha sido, en comparación con los niveles educativos antes mencionados, la atención prestada en los estudios históricos a la enseñanza secundaria. Tal situación está relacionada con factores diversos, incluidos problemas de escasez de fuentes o de dificultades para su acceso; pero una razón fundamental es que el ingreso a los colegios fue muy limitado y estuvo tendencialmente circunscrito a sectores urbanos medios y acomodados, situación que solo empezó a variar de manera significativa en la segunda mitad del siglo XX (Tedesco y López, 2002). Ha sido únicamente en los últimos 20 años que el interés por la historia de la educación media se ha acrecentado y se ha pasado de enfoques tradicionales, centrados en el desarrollo institucional, a otros que consideran aspectos económicos, sociales y culturales.

La nueva preocupación por la historia de la enseñanza secundaria ha estado muy relacionada con la expansión, desde la década de 1990, de la teoría del capital humano y la favorable acogida que sus planteamientos han tenido en América Latina por sectores empresariales, políticos y académicos (Martínez-Boom, 2004). Con base en esta nueva perspectiva teórica, que asocia una mayor escolaridad de la población con la reducción de la pobreza, el incremento en la competitividad de los países y la atracción de más inversión extranjera, se han elevado los recursos destinados al sistema educativo en su conjunto (incluido el nivel medio) y la calidad de la educación se ha convertido en un tema decisivo y prioritario. Las nuevas políticas educativas y los estudios realizados sobre sus alcances, límites y contradicciones, han contribuido a ampliar y diversificar las problemáticas con que tradicionalmente se ha investigado el pasado educativo.

Evidentemente Costa Rica no se ha exceptuado de las tendencias referidas. Aunque en obras generales sobre la historia de la educación en el país se ha considerado la enseñanza secundaria, tal nivel educativo ha recibido menos atención que el primario o el universitario y el acento se ha puesto en el análisis institucional de colegios específicos (Jinesta-Muñoz, 1921; González-Flores, 1978; Monge-Alfaro y Rivas-Ríos, 1978; Dengo-Obregón, 2002, 2004; Fischel-Volio, 1987, 1992; Quesada-Camacho, 2003, 2005; Salazar-Mora, 2003). Un fenómeno similar se presenta con la mayoría de los estudios que han centrado su atención en tales planteles (MondolGarcía y Ureña-Acosta, 1981; Picado-Hidalgo y Alfaro-Paniagua, 1981; Guntanis-Papayorgo y Barrantes-Rodríguez, 1982; León-Villalobos, 1982; Zamora-Hernández y López-López, 1988; Obregón-Quesada, 2006; O de la-Castañeda, Camacho-Camacho y Montero-Robles, 2011). Fue solo en el último decenio del siglo XX que empezó a desarrollarse una corriente de investigación que ha empezado a tratar temas como la composición social, geográfica y de género de los estudiantes, las luchas de poder y los conflictos culturales relacionados con el quehacer de esos establecimientos y el origen de los docentes (Arce-Ovares, Fallas-Pastor y Ureña-Picado, 1999; Malavassi-Aguilar, 2000; Molina-Jiménez, 2001, 2007-2008; Rojas-Sandoval, 2012).

Con respecto específicamente a las condiciones sociales de los alumnos, cabe indicar que ya en 1938 el poeta y educador Isaac Felipe Azofeifa Bolaños (1938) publicó un folleto sobre el Liceo de Costa Rica, en el que se refirió al crecimiento de la matrícula en la década de 1930 y a la proporción que suponían los estudiantes pobres. En 1993, un equipo de egresados de la Licenciatura en Historia de la Universidad de Costa Rica, bajo la dirección del historiador Juan Rafael Quesada, defendió un trabajo de graduación en el que consideró cuestiones relacionadas con las edades, la ocupación de los padres y el lugar de procedencia de quienes asistían al Liceo de Costa Rica y al Colegio Superior de Señoritas, especialmente entre 1913 y 1922 (Barrantes-Alvarado et al., 1993). Cinco años después, en 1998, Steven Palmer y Gladys Rojas Chaves dieron a conocer el principal estudio sobre el tema, en el que analizaron la composición social y geográfica del Colegio Superior de Señoritas en el periodo 1888-1919.

La presente contribución documental se propone coadyuvar a esta renovación de los estudios históricos sobre la educación secundaria en Costa Rica con la publicación de una serie de estadísticas acerca de la composición sociodemográfica de los colegios públicos en el periodo 1913-1953. A diferencia de los trabajos mencionados anteriormente (Barrantes-Alvarado et al., 1993; Palmer y RojasChaves, 1998), los datos se consignan con el mismo nivel de desagregación de la fuente original y fueron organizados de acuerdo con el siguiente orden temático: edades, origen geográfico, nacionalidad, residencia, ocupación de los padres, condición socio-familiar, becas y exenciones de matrícula, aspiraciones y motivos -estos últimos en particular para desertar de la segunda enseñanza-, procedencia institucional, estudios posteriores y cargos públicos.

Las estadísticas provienen de dos fuentes: las del periodo 1913-1946 están consignadas en las memorias de la cartera de Instrucción Pública y fueron preparadas como parte de los informes anuales de los directores de los colegios. No hay información para todos los años del periodo indicado y los criterios con que fueron elaboradas las tablas no son completamente uniformes, ya que en algunas ocasiones los datos se presentan de manera más agregada que en otras. Además, hay unos pocos errores de suma, algunos de los cuales pudieron ser corregidos (en todos los casos en que se hizo dicha corrección, se añadió una pequeña nota explicativa sobre el problema detectado).

Antes de 1913, no se han encontrado estadísticas como las indicadas en las memorias referidas. La razón por la cual a partir de ese año los directores comenzaron a incluir esos datos en sus informes, parece responder a la inquietud que había en el país en esa época acerca de si la enseñanza secundaria debía permanecer pública o era mejor privatizarla, y sobre la calidad y pertinencia de ese nivel educativo; tales preocupaciones se acentuaron en el decenio de 1920 (Molina-Jiménez, 2016). Fue, pues, ese contexto en que dicha información comenzó a ser dada a conocer de manera sistemática. Ahora bien, debe tenerse presente que, desde finales del siglo XIX por lo menos, los colegios públicos llevaban un registro de las características y condiciones de sus estudiantes (Barrantes-Alvarado et al., 1993; Palmer y Rojas-Chaves, 1998), por lo que las cifras presentadas en este artículo podrían ser complementadas con las que pudiera arrojar una revisión de los archivos de los colegios correspondientes (si es que todavía existen o se permite el acceso a tales materiales).

En contraste, las estadísticas del año 1953 proceden de dos investigaciones conducidas por Marvin S. Pittman, entonces a cargo de una misión de cooperación de la Unesco. Estos datos son especialmente importantes porque uno de los estudios encuestó a todos los estudiantes costarricenses de secundaria que asistían a colegios públicos. La participación del Estado en la enseñanza media creció lenta, pero de manera constante, en la primera mitad del siglo XX: en 1891, la proporción de jóvenes de 13 a 17 años que asistía al colegio era de 1,5%, en 1940 ascendía a 4,2% y en 1953 alcanzaba el 11,7%; en esos mismos años, la cobertura de quienes asistían a planteles estatales pasó de 0,4% a 3,4% y a 7,8% (Molina-Jiménez, 2016, pp. 159, 225, 364).

Si bien no es objetivo del presente artículo analizar las estadísticas aquí presentadas, sí conviene señalar que se debe tener un particular cuidado con la información referente a la ocupación de los padres. Tales cifras son especialmente útiles para determinar el peso por sector (primario, secundario y terciario) y la representación de ciertas ocupaciones muy específicas, como las correspondientes a profesionales (abogados, farmacéuticos, médicos e ingenieros, entre otros) y a ciertas categorías de empleados públicos (maestros y profesores, especialmente). Sin embargo, son más limitadas en lo que se refiere al análisis de categorías como comerciantes, agricultores y artesanos, dado que las condiciones sociales de los hogares encabezados por personas con esas ocupaciones podían variar mucho (desde un gran empresario cafetalero hasta un pequeño productor agrícola). También se debe tener cuidado con los datos sobre nacionalidad, ya que como se comprueba en las tablas respectivas, jóvenes nacidos en Costa Rica de padres extranjeros podían conservar la nacionalidad de sus progenitores.

Metodológicamente, conviene tener presente también que la distribución de los estudiantes según la ocupación de los padres es apenas una aproximación a la composición de estos últimos, ya que un mismo progenitor podía tener más de un hijo en el colegio. Aunque las fuentes consultadas no permiten controlar este sesgo, es importante considerarlo porque la situación en la enseñanza secundaria de esa época tendía a caracterizarse por que las familias de sectores medios y acomodados de las ciudades podían permitirse que varios de sus miembros asistieran simultáneamente a las aulas, mientras que por lo general no era así en el caso de las familias de extracción popular o residentes en áreas geográficas alejadas.

Cabe recordar, para finalizar, que hasta la década de 1940 solo había colegios públicos en San José (Liceo de Costa Rica y Colegio Superior de Señoritas), Alajuela (Instituto de Alajuela), Cartago (Colegio San Luis Gonzaga) y Heredia (Liceo de Heredia-Escuela Normal). En el decenio indicado, se abrieron planteles en Guanacaste (Instituto de Guanacaste), Puntarenas (Liceo José Martí) y Limón (Colegio de Limón). Después de 1950, nuevos establecimientos estatales fueron abiertos, ahora ya no solo en las capitales provinciales, sino en cantones que habían experimentado un importante desarrollo económico y demográfico, como se constata en el estudio que dirigió Pittman en 1953.

El objetivo principal de esta contribución documental es que la valiosa información estadística que aporta pueda ser utilizada por otros investigadores, ya sea que estén ocupados en el análisis de temas relacionados con el pasado de la enseñanza media o con la situación de ese nivel educativo en la actualidad. También los datos proporcionados serán útiles para personas interesadas en problemáticas que se relacionan con los jóvenes, en particular con las características de los estudiantes de colegio en la Costa Rica del periodo 1913-1953. Por esta razón, en las tablas se ha indicado en detalle y con precisión el origen de las cifras, de manera que, si fuere necesario, se facilite la búsqueda y consulta de la fuente original.

apéndice 1

Referencias bibliográficas

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