Introdução

Atualmente, a inclusão educacional se organiza sob um novo paradigma que implica na inclusão para além do acesso à educação no ensino regular, por parte de toda a diversidade de alunos, pois prevê também a garantia de ensino de qualidade, com vistas à permanência e participação estudantil nos diferentes contextos educacionais (Brasil, 2008).

Dessa perspectiva, o paradigma de inclusão ou de suporte pressupõe a educação para todos, respeitando as diferenças e singularidades, compreendidas não como traços identitários utilizados para a classificação e homogeneização do público escolar, mas como características que compõem o caráter heterogêneo da diversidade de alunos que frequenta a escola (Giroto, 2013; Giroto, Del Masso, Milanez, y Sebastian Heredero, 2014).

Esse paradigma de inclusão tem sido paulatinamente sistematizado no cenário educacional brasileiro, no que tange à reformulação e/ou proposições de políticas públicas educacionais (Brasil, 1988, 1996, 2008, 2011), sobre a influência de políticas e recomendações internacionais, a exemplo da Declaração Mundial de Educação para Todos (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 1990) e da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Sob tal influência, a inclusão pode ser compreendida como possibilidade de reconhecer o outro, convivendo e compartilhando com suas diferenças.

Nesse sentido, a inclusão representa o acolhimento de todos, sem exceção, o que inclui os alunos público-alvo da educação especial⁴, e requer que os espaços escolares se configurem para lidar de maneira equitativa com as diferentes demandas educacionais desse público, em articulação com a família e a comunidade (Mantoan, 2015).

Particularmente no Brasil, sob a influência de políticas mundiais (UNESCO, 1990, 1994; Kassar, 2011) e desde a promulgação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), ocorreu a reorganização do sistema educacional sob os princípios de uma educação mais inclusiva, o que determinou à Educação Especial caráter de suporte, pois deixou de ser substitutiva ao ensino regular.

Desde então, a Educação Especial tornou-se transversal a todas as modalidades e etapas educacionais, ou seja, configurou-se como suporte ao processo de escolarização de alunos que integram seu público-alvo, desde a educação básica ao ensino superior, por meio da oferta de atendimento educacional especializado (AEE) nas salas de recursos multifuncionais (SRM), que funcionam no contraturno ao frequentado por esses alunos no ensino regular.

Ainda que tal política possa ser considerada um avanço na conquista do direito fundamental de acesso à educação e convivência nos espaços educacionais, proliferam críticas e controvérsias derivadas de tal reorganização.

Tem sido questionada, por exemplo, a concepção de Educação Especial reduzida à oferta de AEE no contraturno como única resposta às demandas educacionais desse público, ou aquela mais fortemente defendida nas e pelas políticas públicas educacionais vigentes (Brasil, 2008, 2009, 2011). Assim como a própria concepção de AEE, de natureza mais instrumental e menos mediadora da apropriação de conhecimentos, e dos serviços educacionais especializados que, cada vez mais, têm reforçado seu perfil ambulatorial, ainda bastante arraigado num modelo que categoriza os alunos a partir de traços identitários que contribuem para a homogeneização de pessoas e ações pedagógicas.

Em igual medida, o papel do professor especialista responsável pela regência da SRM e, portanto, pela oferta do AEE, conforme exigido nos dispositivos legais (Brasil, 2009, 2011), tem sido alvo de críticas, na medida em que cabe a esse especialista muito mais um perfil tarefeiro, voltado à confecção de recursos e elaboração de estratégias, do que o de promotor e mediador dos processos de ensino e aprendizagem instaurados não apenas na SRM, mas também na sala regular e na escola como um todo.

Semelhantemente, o professor generalista, capacitado para a regência da sala regular, ainda enfrenta dificuldades para ajustar-se a esse modelo e, por vezes, não tem claro seu papel ou o do especialista na atuação com o público-alvo da Educação Especial, o que também dificulta o trabalho colaborativo entre esses profissionais.

Os entraves à organização escolar para a edificação de um sistema educacional na perspectiva da educação inclusiva também se colocam como aspectos fundamentais, pois derivam, em grande parte, da complexidade da edificação desse sistema num país com dimensões continentais como o Brasil, tamanha a sua diversidade regional sociopolítica e econômica.

Como promover escolas mais inclusivas que comportem, por exemplo, em sua organização, o ensino colaborativo entre o professor generalista e o especialista? Como implantar e organizar serviços educacionais especializados que ultrapassem a perspectiva reducionista, categorial e tarefeira? Como promover a formação continuada em serviços que promovam mudanças atitudinais, ambientais e metodológicas para a configuração de escolas mais inclusivas?

Esses, entre tantos outros aspectos aqui não tematizados, certamente representam desafios para a gestão escolar que precisa estar atenta tanto aos referenciais para o planejamento e gerenciamento de ações que visem à sistematização da educação inclusiva nos diferentes contextos educacionais, quanto às questões relacionadas à infraestrutura necessária para tal (recursos humanos e recursos materiais), bem como à formação profissional exigida para a atuação sob o paradigma da inclusão.

Tezani (2008), ao destacar a intrínseca relação entre a postura assumida pela gestão escolar sobre a educação inclusiva e o fazer pedagógico direcionado a concretizá-la, reforça a necessidade de maior comprometimento dos profissionais da educação, a exemplo dos professores, bem como do envolvimento dos pais desses alunos para a sistematização de escolas mais inclusivas.

Nessa direção, Lück (1997) defende a gestão escolar participativa, que prevê maior envolvimento de todos que compartilham os contextos educacionais, incluindo o seu entorno, nos processos decisórios que compõem o fazer pedagógico. Desse ponto de vista, o gestor assume papel fundamental na democratização da gestão, ao promover a participação coletiva em tais processos.

Em relação aos alunos público-alvo da Educação Especial, o gestor assume papel central frente à possibilidade de se constituir como promotor não apenas de discussões acerca das políticas inclusivas, paradigmas e princípios da inclusão, com vistas à organização escolar, mas também, sob essa perspectiva da democratização, pode envolver a equipe escolar, os alunos, respectivos familiares e entorno escolar na organização e operacionalização dos serviços educacionais de apoio, a exemplo daqueles destinados à oferta do AEE (Giroto et al., 2014).

Dessa perspectiva, a gestão democrática e participativa acerca das condições e ações necessárias para a promoção da educação inclusiva, bem como a compreensão acerca dos determinantes sociopolíticos e econômicos que a perpassam têm se constituído em caminhos para a construção de contextos educacionais mais inclusivos.

Para Veiga (2014), sob o paradigma da inclusão, a gestão escolar precisa compreender a necessidade de valorização das diferenças e do caráter heterogêneo que determinam à diversidade de alunos que frequentam os espaços educacionais. Isso pressupõe entender e valorizar as particularidades e modos de se relacionar com a aprendizagem dos conhecimentos culturalmente veiculados na e pela escola, bem como as propostas de ensino que contemplem tais particularidades.

No que se refere à reorganização do sistema educacional na perspectiva da educação inclusiva, as ações e/ou ajustes necessários para a inclusão dos alunos público-alvo da Educação Especial no ensino regular têm representado um desafio ao gestor escolar, principalmente no que diz respeito à implantação e organização dos serviços de apoio destinados à oferta do AEE, que envolvem a atuação colaborativa entre os profissionais que atuam no ensino regular e os especialistas que atuam nesses serviços.

Frente a tal desafio, o presente estudo, de natureza bibliográfica, objetivou o mapeamento da produção científica sobre o papel da gestão escolar, na perspectiva da educação inclusiva, voltado à escolarização dos alunos público-alvo da Educação Especial publicada, no período de 2008 a 2016. Tal mapeamento se justifica pela necessidade de conhecimento dos estudos e pesquisas sobre a temática ora investigada produzido no campo da Educação Especial, após a promulgação, no Brasil, da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008).

Metodologia

Para a consecução do objetivo proposto, foi realizada uma revisão bibliográfica sistemática, de natureza descritivo-interpretativa, sob um enfoque qualiquantitativo.

As pesquisas de revisão sistemática da literatura têm sido consideradas relevantes porque favorecem o mapeamento do conhecimento existente sobre determinada área, por meio da avaliação da situação da produção do conhecimento, e permitem a sua continuidade e/ou aprofundamento, a partir dos mais diversos enfoques teóricos e metodológicos (Messina, 1998; Ferreira e Yoshida, 2004; Hayashi, Hayashi, Lima, Silva e Garrutti, 2006; Tinós e Castro, 2007; Munhoz, Massi, Berberian, Giroto e Guarinello, 2007; Bueno, 2008; Nunes, Braun e Walter, 2011; Azevedo, Giroto e Santana, 2015).

O delineamento metodológico proposto considerou, inicialmente, para a definição do corpus de dados desse mapeamento, as produções científicas publicadas em periódicos da área de Educação Especial classificados nos estratos de B2 a A1, de acordo com o WebQualis⁵, que é um sistema de classificação de periódicos adotado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)⁶ para análise da produção científica, dos programas de pós-graduação, veiculada em periódicos classificados em estratos indicativos de qualidade. Esses estratos variam de A1 (de qualidade mais elevada) a A2, B1, B2, B3, B4, B5 e C (com peso zero). Cabe ressaltar que, para fins de avaliação da qualidade da produção científica, os programas de pós-graduação brasileiros consideram, mais frequentemente, os estratos de B2 a A1, o que justifica, nesse estudo, a opção por periódicos da área de Educação Especial distribuídos nesses estratos. A escolha dos periódicos se deu, portanto, considerando os estratos mencionados, após consulta à Plataforma Sucupira⁷, na qual são disponibilizados, on line, no formato de domínio público, os dados do WebQualis. Para tal, foram considerados os indicadores de busca “qualis periódico”, “área de avaliação (educação)” e “classificação (A1, A2, B1 e B2)”.

Foram identificados dois periódicos nessa condição, a saber: Revista Brasileira de Educação Especial (RBEE)⁸ e Revista de Educação Especial de Santa Maria (REE)⁹, denominados PA2 e PB2, em razão da classificação no WebQualis: A2 e B2 respectivamente, por ocasião da coleta de dados.

Para a definição do corpus de dados, nesses dois periódicos, foi considerado o período desde 2008, quando ocorreu, no Brasil, a promulgação da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), o que determinou a reorganização do sistema educacional na perspectiva da educação inclusiva, conforme mencionado anteriormente, até 2016, ocasião em que se deu a coleta dos dados.

Uma vez identificados os periódicos PA2 e PB2 foram realizados procedimentos de localização, reunião, seleção e ordenação das publicações pertinentes à temática proposta. Para a localização dessas publicações, foram realizadas consultas, on line, em todos os números publicados, no período de 2008 a 2016, nesses periódicos, sendo 33 números referentes ao PA2 e 26 ao PB2. Essa consulta se deu a partir da identificação das expressões de buscas “educação inclusiva”, “gestão escolar”, “gestão democrática” e “gestão da educação inclusiva” nos títulos relacionados nos sumários. Tendo sido identificados os títulos das produções nas quais figurou ao menos uma dessas expressões, a reunião, seleção e ordenação compreenderam: a leitura dos respectivos resumos, para fins de verificação da pertinência quanto à relação explícita ou implícita com a temática do estudo e do objetivo proposto; bem como a leitura, na íntegra, das produções cujos resumos indicaram tal pertinência, para fins de confirmação da mesma. Desse modo, o corpus dos dados considerados compreendeu 22 produções dispostas desigualmente em 19 números do PA2 e 17 produções distribuídas desigualmente em dez números do PB2.

A partir desse conjunto de produções e da leitura, na íntegra, desse material, a análise empreendida, descritivo-interpretativa e qualiquantitativa, foi subsidiada pelos indicadores propostos por Azevedo et al. (2015), a saber: 1) distribuição anual da produção científica publicada no PA2 e no PB2 no período de 2008 a 2016; 2) tipo de autoria, tendo em vista a autoria individual, em dupla ou em grupo; 3) área de atuação dos autores, cuja informação foi obtida a partir da leitura das notas de rodapé que reuniam informações sobre o currículo dos autores; 4) gênero textual empregado, tendo sido identificados, conforme classificação estabelecida por esses periódicos, no formato de relatos de pesquisa, ensaios, artigos de revisão e resenhas; 5) natureza das pesquisas realizadas, tendo sido identificadas, nessas produções, pesquisas bibliográfica, documental, de campo; e 6) temas relacionados ao assunto investigado, frente aos aspectos mais frequentemente abordados e relacionados à temática em questão.

Tais indicadores são descritos e discutidos a seguir.

Resultados e Discussão

A análise dos dados empreendida considerou os aspectos anteriormente destacados, conforme segue:

Distribuição anual da produção científica

A distribuição anual da produção científica compreendeu a descrição da quantidade de produções (relatos de pesquisa, ensaios, resenhas e artigos de revisão) publicada por ano nos periódicos considerados nesta pesquisa.

Como explicitado anteriormente, de 2008 a 2016, o PA2 teve um total de 33 números publicados. Desse total, foram consideradas 22 produções dispostas desigualmente entre 19 números. O PB2, por sua vez, nesse mesmo período, publicou 26 números, dos quais dez se relacionavam, ainda que indiretamente, à temática, somando um total de 17 produções.

A Figura 1, a seguir, exemplifica os dados anteriormente mencionados sobre as produções relacionados à temática:

Observa-se em PA2, no ano de 2009, duas publicações sobre a temática em questão, o que caracterizou um decréscimo em relação ao ano de 2008, com três publicações. Esse decréscimo também ocorreu no ano de 2010, no qual foi constatada apenas uma produção científica que fez menção indireta ao tema investigado. Em 2011 ocorreram três publicações, em 2012, quatro e em 2013 e 2014 foram observadas três publicações em cada ano, respectivamente. No ano de 2015 ocorreu outro decréscimo em relação à temática, tendo apenas uma publicação e, em 2016, duas.

Quanto ao PB2, nos anos de 2008 e 2009 não foi identificada nenhuma produção científica relacionada à gestão escolar e educação inclusiva. Em 2010 ocorreu uma publicação. Foram identificadas duas publicações em 2011, três em 2012, três em 2013, chegando a cinco em 2014, mas nos anos subsequentes houve um decréscimo, sendo duas em 2015 e uma em 2016.

A publicação de produções científicas acerca da temática em questão, ainda que com essa oscilação evidenciada na Figura 1, pode configurar um indicativo da preocupação com o papel desempenhado pelo gestor quanto aos referenciais para a organização e gerenciamento dos serviços de apoio em Educação Especial, frente à crescente sistematização da legislação e políticas educacionais que têm promovido e/ou fortalecem a organização do sistema educacional na perspectiva da educação inclusiva (Brasil, 2008, 2009, 2011, 2015).

Tal legislação tem, cada vez mais, estabelecido dispositivos aos quais o gestor escolar também responde, uma vez que preveem responsabilização legal, no que tange a inclusão de alunos público-alvo da Educação Especial e à oferta do AEE (Brasil, 2011, 2015).

Tipo de autoria

Quanto a esse aspecto, cabe ressaltar que, para a obtenção das informações aqui apresentadas, foram consideradas as informações sobre os autores apresentadas em notas de rodapé das publicações analisados.

Em relação ao número de autores por publicação em PA2, foi possível observar que, no período analisado (2008 a 2016), do total de 22 produções encontradas, 14 foram elaborados em duplas, três em trios e cinco por apenas um autor. No que diz respeito ao PB2, do total de 17 publicações encontradas nesse mesmo período, dez foram elaboradas em duplas, quatro em trio e três foram elaborados por um autor.

Dessa forma, foi possível observar, nos dois periódicos, 24 publicações elaboradas em duplas, sete em trios e oito escritos individualmente. Vale ressaltar que nenhuma dessas publicações encontradas foi redigida por mais de três autores, conforme exemplificado na Figura 2:

Frente às informações sobre os autores, disponibilizadas em notas de rodapé, foi possível constatar que estes, de modo geral, mantêm vínculo com programas de pósgraduação, quer seja na condição de orientando, quer na de orientador.

No que diz respeito ao fato de não terem sido identificadas produções científicas com mais de três autores, embora não se possa afirmar, tal situação pode ser justificada pelos atuais critérios de classificação das publicações, subsidiados pelo WebQualis, bem como pelos critérios adotados por parte dos comitês de área da CAPES, que têm recomendado que as publicações não ultrapassem mais que três autores, inclusive atribuindo pontuação, no caso do orientador, para a sua posição na distribuição da autoria, sendo frequentemente mais consideradas a primeira ou terceira posições, para fins de classificação também em editais públicos, a exemplo da chamada pública Universal, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)¹⁰, respectivamente relacionadas à sua condição de primeiro autor ou de orientador do estudo publicado.

Área de atuação dos autores

Respeitando os critérios propostos para a pesquisa, de que tais informações seriam obtidas através das notas de rodapé, nota-se que essas não são precisas em caracterizar seus autores, uma vez que não há informação que revele a área de atuação de 13 autores (dois em PA2 e 11 em PB2).

Em relação a outros 77 autores (42 em PA2 e 35 em PB2), foi possível observar que 26 atuam na área da educação geral (18 em PA2 e oito em PB2); 21 na educação especial (oito em PA2 e 13 em PB2); 10 em psicologia (nove em PA2 e um em PB2); seis em terapia ocupacional, sendo os seis publicados em PA2; e um autor de uma publicação do PB2 que atua em educação física. Dados que podem ser exemplificados na Figura 3, a seguir:

Cabe ressaltar que a predominância de autores da área de educação geral, seguida de autores da área de Educação Especial, ainda que não seja possível afirmar, pode estar relacionada também ao perfil dos periódicos aqui considerados, uma vez que são aqueles melhor qualificados no WebQualis, nessa área. Isso somado ao fato de que parte dos autores mantém vínculo como orientando ou como orientador em programas de pósgraduação em educação que utilizam tal classificação para avaliação individual e do próprio programa de pós-graduação, o que acaba por promover maior concentração de autores dessas áreas.

Gênero textual

Em relação ao gênero textual utilizado nas publicações, foram identificados: relatos de pesquisa; resenhas; revisão de literatura; e ensaio, em conformidade com a própria terminologia adotada pelos periódicos para tal classificação.

Em PA2 foram identificados 18 artigos do gênero relato de pesquisa, duas resenhas, uma revisão de literatura, um ensaio. Em PB2 foram 16 relatos de pesquisa e um ensaio. Somando essas 39 produções contempladas nessa investigação, foram encontrados 34 relatos de pesquisa, duas resenhas, dois ensaios e uma revisão de literatura.

Observa-se, portanto, a predominância de publicações sob a forma de relatos de pesquisas, o que se coaduna com dados anteriores acerca do vínculo, por parte da maioria dos autores, com programas de pós-graduação, na condição de orientando ou de orientador, indicando a divulgação de pesquisas desenvolvidas no âmbito da formação continuada, na pós-graduação.

É importante destacar, ainda, que os periódicos aqui considerados reservam, em seu escopo, mais espaço para a publicação de artigos no gênero relato de pesquisa em comparação, por exemplo, aos gêneros ensaio teórico e resenhas. Desse modo, o perfil do periódico é fator decisivo para a caracterização da predominância de um gênero em relação a outro.

Natureza da pesquisa

Ainda com o intuito de obter uma visão de conjunto das pesquisas que compõem esse corpus teórico, após a sistematização e leitura do material, no que diz respeito à natureza das 22 publicações pesquisadas no PA2, e com base nas informações relatas pelos respectivos autores, foram caracterizadas 15 pesquisas de campo, uma pesquisa bibliográfica, quatro pesquisas documentais e duas resenhas. Dentre as produções pesquisadas no periódico B2, ao todo 17, foram identificadas: 13 pesquisas de campo; três pesquisas bibliográficas e um ensaio. Reunindo as 39 publicações referentes à temática publicadas nos dois periódicos, 26 caracterizaram pesquisas de campo, seis se configuraram como pesquisas bibliográficas, quatro como pesquisas documentais, duas como resenhas uma como ensaio.

Os dados coletados nos dois periódicos evidenciaram a predominância das pesquisas de campo indiciando que o aumento das pesquisas dessa natureza podem trazer contribuições significativas para uma mudança de cultura dos gestores envolvidos na organização de serviços educacionais, no que diz respeito à relação teoria e prática, requerendo o envolvimento e participação de todos que podem contribuir para fomentar os estudos e pesquisas que discutem sobre o papel da gestão escolar, por exemplo, na organização dos serviços educacionais especializados para a oferta do AEE, na perspectiva da educação inclusiva.

Além disso, cabe enfatizar que tais dados guardam relação com aqueles obtidos em relação aos gêneros das produções científicas publicadas nos dois periódicos, nos quais predominaram os relatos de pesquisas, bem como com o fato de parte dos autores manterem vínculo com programas de pós-graduação e, portanto, se encontrarem inseridos num contexto gerador de pesquisas científicas, bem como promotor da divulgação de seus resultados.

Temas relacionados aos assuntos investigados

As produções científicas publicadas abordaram outras questões relacionadas explícita ou implicitamente ao tema investigado. No geral, todos os estudos apresentaram a importância do gerenciamento e organização da Educação Especial. Desse modo, essas 39 produções analisadas foram distribuídas considerando os temas recorrentes e em comum, conforme exemplificado na Figura 4:

Cabe esclarecer que as publicações, de maneira geral, guardaram relação de natureza muito mais implícita do que explícita com a temática investigada, tendo sido a gestão escolar indiretamente destacada.

A seguir são apresentados, brevemente, os temas sobre os quais essas publicações discorreram:

Serviços da Educação Especial: do total de 39 produções consideradas nos periódicos, 13 versaram sobre aspectos gerais acerca dos serviços de Educação Especial, sendo sete do total de 22 de PA2 e seis do total de 17 de PB2. Essas produções, de modo geral, buscaram discutir: “as tendências, as características e os desafios que marcam a oferta de serviços educacionais, assim como a ação dos educadores especializados” (Baptista, 2011, p. 59); a parceria entre AEE e EJA (Campos e Duarte, 2011); a percepção dos professores sobre a importância da sala de recursos (Lopes e Marquezine, 2012); o AEE para aluno com surdocegueira (Galvão e Miranda, 2013); a articulação entre AEE e a escola regular (Delpretto e Santos, 2013); a atuação do professor especialista frente à deficiência auditiva (Oliveira e Mendes, 2014); a história da Educação Especial em Maceió/AL e a implementação do AEE nesse município (Calheiros e Fumes, 2014); significados sobre inclusão escolar e deficiência, por parte dos profissionais que atuam em uma instituição especializada (Santos, Mendonça e Oliveira, 2014); o AEE no ensino superior (Anache, Rovetto e Oliveira, 2014); “as orientações para estruturação do AEE nas escolas regulares” (Menezes e Mello, 2012, p. 725); as percepções dos professores de AEE sobre a educação de alunos com deficiência intelectual (Fantacini e Dias, 2015); e a constituição de um centro de atendimento educacional especializado (Baptista e Viegas, 2016; Viegas, 2016). - Educação Inclusiva: seis publicações, do total geral, abordaram essa temática, relacionando-a, de maneira implícita ao papel da gestão na educação inclusiva, sendo cinco do total geral de produções do PA2 e uma do total do PB2. Deliberato (2008) escreveu uma resenha do livro Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar (Glat, 2007) e Leonardo (2008), discutiram sobre a implantação da educação inclusiva em escolas públicas e particulares; Silveira, Emuno e Rosa (2012) abordaram as concepções de professores a respeito da inclusão de alunos com alguma necessidade educativa especial analisando publicações de 2000 a 2010; Stelmachuk e Mazzotta (2012) discutiram a inclusão de alunos com deficiência intelectual; Brandão e Ferreira (2013, p. 487) contemplaram: “a importância da inclusão nas instituições de educação pré-escolar”; e Benitez e Domeniconi (2013) abordaram o desenvolvimento de estratégias, pelos envolvidos com a educação, para os alunos com deficiência intelectual e autismo.

Formação de professores: essa temática reuniu quatro publicações, do total geral de produções científicas consideradas, sendo uma publicada em PA2 e as outras três publicadas no PB2. Michels (2011, p. 219) apresentou: “reflexões acerca da política de formação inicial e continuada”; Vieira e Martins (2013) discutiram como a formação pode colaborar para uma escola inclusiva; Marquezine, Leonessa e Busto (2013, p. 699) discutiram sobre: “identificar as dificuldades enfrentadas pelos professores de Educação Especial no início da profissão, com vistas a futuras alterações dos currículos dos cursos de formação de professor”; e Possa e Naujorks (2014, p. 447) problematizam: “as discussões em torno da formação de professores da Educação Especial, a partir dos temas inclusão, escola inclusiva e educação para todos”.

Práticas pedagógicas: foram encontrados, do total geral, três publicações com essa temática, sendo duas publicadas no PA2 e uma no PB2. Garcia Júnior (2008) resenhou o livro Inclusão: práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa (Jesus et al., 2007); Pelosi e Nunes (2009) discutiram as ações dos professores itinerantes na área da tecnologia assistiva para alunos com deficiência física; e Briant e Oliver (2012) analisaram as estratégias utilizadas pelos professores da sala regular para os alunos público-alvo da Educação Especial.

Acessibilidade: duas publicações, do total geral, destacaram essa temática, sendo ambas do PA2. Siqueira e Santana (2010, p. 127) fizeram um estudo documental descrevendo as ações contidas nas propostas contempladas num projeto vinculado ao Ministério da Educação, voltado ao fomento de ações sobre acessibilidade na educação superior nos anos de 2005 a 2008; e Corrêa e Manzini (2012) analisaram a acessibilidade na educação infantil. - Adaptação curricular: da totalidade de produções científicas identificadas, duas contemplaram essa temática, sendo ambas do PB2. Leite e Martins (2010) apresentaram um manual para orientação aos profissionais da educação na implantação de adequações curriculares individuais para os alunos com necessidades educacionais especiais; e Cenci e Daminani (2013) discutiram a adaptação/flexibilização curricular focando a importância da aprendizagem dos conceitos científicos para os alunos com necessidades educacionais especiais.

Avaliação: sob essa temática foram agrupadas duas publicações, sendo ambas do PB2. Correia e Tonini (2012, p. 367) explanaram sobre: “um modelo que possibilite chegar a intervenções eficazes através de uma observação/avaliação criteriosa do aluno e dos seus ambientes de aprendizagem”; e Bridi (2012) discutiu sobre os processos avaliativos para os alunos com deficiência intelectual.

Perfil de profissionais da Educação Especial: duas publicações abordaram essa temática, sendo uma publicada no PA2 e uma no PB2. Reganhan e Braccialli (2008, p. 385) discutiram: “o perfil de professores de ensino regular (...) que tinham alunos com deficiências matriculados em suas salas de aula, bem como o perfil da clientela atendida por estes professores”. Correia, Santos e Tomaz (2015, p. 635) visaram: “clarificar e aprofundar o perfil de competências profissionais do Coordenador da Educação Especial (CEE), nas escolas regulares portuguesas”.

Políticas públicas: duas publicações, do total geral, se destacaram nessa temática, sendo uma publicada em PA2 e uma no PB2, considerando a totalidade de publicações de cada periódico. Kassar (2011, p. 41) discutiu: “as proposições que compõem o que tem sido denominado de política de Educação Especial na perspectiva inclusiva”. Alves e Sobrinho (2014), articularam resultados de duas pesquisas que focaram as políticas de Educação Especial no Estado do Espírito Santo.

Práticas colaborativas: duas publicações discorreram sobre essa temática, sendo uma publicada no PA2 e uma no PB2. Gebrael e Martinez (2011) trataram sobre consultoria colaborativa da terapia ocupacional para professores de alunos com baixa visão na educação infantil; e Gomes e Vieira (2015) refletiram sobre as práticas de supervisão colaborativas em uma sala especial, com vistas a potencializar o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação.

Direitos Humanos: do total de produções científicas consideradas, apenas uma, do PA2, abordou sobre: “a educação em direitos humanos como estratégia para o respeito aos direitos das pessoas com deficiência” (Mariussi, Gisi e Eyng, 2016, p. 443).

Embora essa totalidade de produções científicas tenha, em alguma medida, mencionado a gestão escolar, o papel do gestor escolar, na perspectiva da educação inclusiva, ainda que não seja possível afirmar, não tem sido tratado como aspecto fundamental para a consolidação de políticas institucionais fomentadas no interior da escola, em conformidade com os princípios da gestão democrática, frente à elaboração, implantação e operacionalização dos serviços educacionais especializados para a oferta do AEE ao público-alvo da Educação Especial.

Luce e Medeiros (2006, p. 18) explicitam que (...) a gestão democrática da educação está associada ao estabelecimento de mecanismos institucionais e à organização de ações que desencadeiem processos de participação social: na formulação de políticas educacionais; na determinação de objetivos e fins da educação; no planejamento; nas tomadas de decisão; na definição sobre alocação de recursos e necessidades de investimentos; na execução das deliberações; nos momentos de avaliação.

Russo (2015) explicita que é preciso ter um olhar crítico para o contexto escolar tanto no que diz respeito aos modos de organização, quanto na materialização de condições favoráveis aos processos pedagógicos que promovam a emancipação dos sujeitos inseridos nesses processos e a reflexão crítica sobre as práticas por eles utilizadas. A dimensão da gestão, que valoriza o envolvimento de toda a comunidade escolar na tomada das decisões, é compreendida por esse autor sob o paradigma da especificidade da escola, ao reconhecer que a gestão é a mediação para se atingir fins determinados e, portanto, se configura como democrática, na medida em que as tomadas de decisões se constituem coletivamente, mediadas pelo gestor. Essa compreensão sobre o papel da gestão escolar se contrapõe ao paradigma da administração empresarial que, predominantemente, valoriza mais a produtividade em detrimento das questões pedagógicas.

Da perspectiva da gestão democrática, a interdependência entre teoria e prática é condição fundante para “(...) a essência da tarefa educativa - bem ensinar e bem aprender - tudo fazendo para cumprir a função social da escola com sucesso” (Vieira, 2007, p. 67).

Vieira (2007) esclarece que a gestão democrática compreende, necessariamente, o envolvimento dos profissionais da educação na elaboração e operacionalização das políticas, o que reforça a ideia de envolvimento coletivo na elaboração de políticas institucionais no interior da escola articulado a essa interdependência entre teoria e prática, conforme mencionado anteriormente.

Depois de decorrida uma década da promulgação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e levando-se em conta a escassez de estudos que aprofundem, pontualmente, a relação entre a gestão escolar e a reorganização dos sistemas educacionais brasileiros numa perspectiva inclusiva, é possível supor que as dificuldades enfrentadas pela gestão para a solução de problemas gerais da educação (Vieira, 2007) se estendam às questões da Educação Especial e à inclusão de seu público-alvo no ensino regular, tendo em vista que tal reorganização ainda requer investimentos atitudinais, metodológicos e financeiros para sua sistematização, aspectos esses que também precisam ser considerados pelo gestor na organização dos serviços educacionais de apoio à escolarização desse público (Mantoan, 2015).

Isso requer do gestor conhecimentos específicos da área da Educação Especial e sobre seu público-alvo, principalmente no que se refere ao reconhecimento e enfrentamento das diferenças, pois, conforme destacado por Mantoan (2015, p 41), “(...) um ensino que não considera a diferença de cada aluno, jamais alcançará o nível de excelência que temos de buscar para a nossa educação”. Essa autora esclarece que, “(...) Toda homogeneização, toda solução que desconsidera essa especificidade dos seres humanos está fadada ao fracasso”.

Nessa direção, um importante indício subsidiado pelos dados apresentados caracteriza-se pela necessidade de os periódicos científicos da área de Educação Especial e da educação, em geral, fomentarem, possivelmente por meio de números especiais, chamadas para a publicação de pesquisas sobre o tema ora abordado, com vistas à compilação e divulgação de referenciais, modelos e experiências que abordem a gestão escolar na perspectiva da educação inclusiva e, particularmente, voltada para a gestão dos aspectos que perpassam a Educação Especial no ensino regular.

Considerações Finais

Atualmente, o Brasil tem sistematizado dispositivos legais que asseguram o acesso dos alunos público-alvo da Educação Especial à rede regular de ensino bem como tem avançado na operacionalização desses dispositivos, com vistas a esclarecer, a todos os envolvidos, as responsabilidades nos âmbitos federal, estadual e municipal.

Entretanto, o processo de inclusão educacional pressupõe grande complexidade e vai além da criação e operacionalização dos dispositivos legais, pois requer o envolvimento de todos que compartilham os diferentes contextos educacionais, dentre os quais se destacou, nesse estudo, a gestão escolar. A partir dessas premissas, buscou-se apresentar um mapeamento da produção científica divulgada em periódicos qualificados da área de Educação Especial, no período de 2008 a 2016, após a reorganização do sistema educacional brasileiro na perspectiva da educação inclusiva, acerca da relação da gestão escolar com aspectos que perpassam a escolarização do público-alvo dessa área na escola regular.

A importância da inclusão educacional para esse público e os benefícios desse processo para o desenvolvimento de todos os alunos têm sido discutidos há décadas. Muitas foram as lutas e conquistas para garantir o respeito e a educação de qualidade a esses alunos. Porém, isso não tem se efetivado na mesma velocidade com que tais dispositivos têm sido criados e/ou ampliados, pois implica, justamente, em transformações processuais subsidiadas na convivência e no respeito às diferenças, no caráter heterogêneo que marca a sociedade e suas formas de organização nas diferentes esferas da atividade humana.

É nesse cenário que a gestão escolar assume relevância, na medida em que, como mediadora das questões que perpassam, então, esse reconhecimento e respeito às diferenças, sua atuação, junto com a comunidade escolar, pode sistematizar a elaboração e consolidação de políticas institucionalizadas que levem em conta as especificidades da escola e desse público.

Conforme os dados obtidos, foi possível notar, nos principais periódicos da área da Educação Especial, que os poucos estudos publicados na última década relacionados à temática investigada não abordaram pontualmente o papel da gestão escolar na inclusão dos alunos público-alvo da Educação Especial, pois o mapeamento realizado indiciou uma escassa produção bibliográfica nessa área sobre esse assunto.

As publicações identificadas trataram, predominantemente, de temas mais abrangentes, tais como: serviços de Educação Especial; educação inclusiva; formação de professores; práticas pedagógicas; acessibilidade; adaptação curricular; avaliação; perfil de professores da Educação Especial; políticas públicas; práticas colaborativas e direitos humanos, sendo a gestão escolar e sua responsabilização frente ao processo de escolarização dos alunos público-alvo da Educação Especial um tema abordado como tema secundário, mencionado de maneira mais implícita do que diretamente considerado como um ponto principal de teorização e/ou análise.

A discussão acerca do papel da gestão escolar na efetivação da educação inclusiva de alunos público-alvo da Educação Escolar se constitui, portanto, num tema que merece ser ampliado, pois a configuração político-ideológica sob a qual são elaboradas as metas, objetivos e ações para tal efetivação, tão diretamente vinculada à gestão, assume decisiva relevância para a edificação de escolas mais inclusivas.

A gestão escolar, de natureza democrática e, portanto, participativa, precisa se configurar como articuladora dessa participação, desde o envolvimento e acompanhamento da elaboração de políticas educacionais municipais, no que diz respeito aos referenciais para a educação inclusiva e, particularmente, para a escolarização dos alunos público-alvo da Educação Especial, passando pela promoção da participação de todos os envolvidos na elaboração da política institucional da escola, materializada em seu projeto político pedagógico, até a operacionalização da infraestrutura necessária para a garantia de educação de qualidade a esse público.

Essa operacionalização perpassa, obviamente, não apenas o atendimento aos dispositivos legais, como viabilizar a matrícula desse público no ensino regular, mas também requer atuação que se coadune com a política institucional escolar para a educação inclusiva, no sentido de materializar as metas, objetivos e ações que vão de encontro ao modo como essa política foi proposta no projeto político pedagógico.

Como os estudos identificados no mapeamento realizado não apontaram caminhos para a atuação da gestão escolar frente às questões decorrentes da atual reorganização dos sistemas educacionais brasileiros compreende-se que o presente estudo pode contribuir para futuras pesquisas, com vistas justamente a uma discussão mais pontual dessa temática bem como de possibilidades de atuação da gestão escolar voltadas para tal questão.

Dessa forma, a divulgação de estudos que retratem experiências de sucesso de gestão escolar, na perspectiva da educação inclusiva, mais particularmente na escolarização de alunos público-alvo da Educação Escolar no ensino regular e na organização de serviços de apoio especializados para a oferta de AEE a esse público podem subsidiar reflexões e ações por parte daqueles que atuam na gestão, em conjunto com o coletivo dos diferentes contextos educacionais nos quais atuam. Esse envolvimento coletivo e participativo poderá contribuir não apenas para o acesso e permanência estudantil, mas, principalmente, para avanços nas formas de organização escolar e constituição de políticas institucionais escolares na perspectiva da educação inclusiva, com vistas à garantia do direito fundamental de educação de qualidade para todos os alunos.

Dessa perspectiva, a gestão escolar pode ser efetivada assentada no respeito às diferenças, de forma que as particularidades da diversidade de alunos não se constituam em elementos de construção de desigualdades, discriminações ou exclusões, mas sim, como norteadoras de políticas que contemplem a diversidade e a construção de contextos sociais inclusivos, com vistas a uma cultura inclusiva, com valores inclusivos. Para tanto, o envolvimento da gestão na geração de políticas escolares inclusivas, com o intuito de desenvolver uma escola para todos, com apoio à diversidade e sua heterogeneidade, assume crucial importância.

Referências

Datas de Publicação

Histórico