Introducción

Desde el momento en que Chile recuperó la democracia, a inicios de la década de los noventa, la educación se transformó en un tema prioritario para los gobiernos, poniéndose en marcha una reforma educacional que contempló un paquete de políticas y nuevos programas que tuvieron por propósito revertir la situación de crisis del sistema educacional y mejorar la calidad y equidad de la educación, incrementando el papel del Estado (Arellano, 2001; Cox, 1997; Donoso, 2005; UNESCO, 2004).

Transcurridos alrededor de 20 años desde el inicio de la reforma, hoy es posible afirmar que a pesar de los logros alcanzados² hay cierto consenso nacional en que todavía son insuficientes los relativos a la mejora de los resultados de aprendizaje en los sectores socialmente vulnerables³. En consecuencia, la calidad y equidad de la educación constituyen en la actualidad una deuda de las escuelas y, al mismo tiempo, un propósito que contemplan las agendas de los gobiernos de los últimos años⁴.

Si se comparte la idea de que el núcleo de la reforma educacional es el cambio educativo (Popkewitz, 2000), entonces es posible plantear que más de 20 años de reforma educacional han sido insuficientes para provocar el cambio esperado e impulsado por las políticas en lo relativo a la calidad y equidad de los aprendizajes. Se presentan dos postulados en esta introducción. El primero es que las deficiencias en la efectividad de los cambios de las reformas impulsadas en las escuelas obedecen a que éstas han sido concebidas como organizaciones racionales que implementarán las reformas de manera obediente y automática, siendo que en realidad “las cosas en las escuelas no son lineales, no son siempre tan racionales como se presupone, no son mecánicas ni asépticas, y, desde luego, no son una balsa de aceite” (González, 1998, p. 215). Desde la perspectiva de la micropolítica, una reforma debe levantarse desde la comprensión de lo que pasa dentro de las escuelas, puesto que son un mundo complejo, de incertidumbre e imprevisibilidad, son un mundo de personas “ que piensa, valora, interpreta la realidad y acontecimientos en los que están inmersas, que se relacionan unos con otros, que van configurando día a día esa organización; un mundo, a fin de cuentas, en el que coexisten planteamientos diversos, o se imponen determinados discursos, o se lucha por mantener una determinada dinámica organizativa” (González, 1998, p. 215). Consecuentemente, desde la mirada de la micropolítica, las metas de una organización educativa no son un elemento estable, claro ni asumido por todos, sino que son espacio de conflicto (González, 1998).

El segundo postulado es que para que las escuelas y sus miembros se adhieran al nuevo proyecto y generen los cambios se requiere que este no sólo sea sugerido o exigido por el medio externo, sino que también sea interpretado por la propia organización escolar como necesario, pertinente y posible en un mundo de arenas movedizas. Así lo plantea

García-Huidobro (1999, p. 29) cuando señala que “la reforma sólo cobra vida y empieza a existir realmente en las escuelas y liceos, cuando sus lineamientos y orientaciones son reformuladas y convertidas”.

De allí que los cambios impulsados por las políticas educativas, si no emergen de los propios integrantes de las escuelas, o al menos, si estos no le asignan significado, relevancia o si simplemente no realizan el esfuerzo sincero por asumir los cambios, difícilmente estos ocurrirán ni menos serán sustentables en el tiempo. En este sentido, es preciso destacar la naturaleza social de las organizaciones educativas que, para cumplir su propósito, depende fundamentalmente de las relaciones de confianza, comunicación y sentido compartidos entre los miembros de la comunidad (Bryk y Schneider, 2002; Fullan y Hargreaves, 2000; Fullan, 2007; Popkewitz, Tabachnik y Whelage, 2007).

Considerando la base social de las escuelas, el procesamiento de los cambios exigidos por la reforma y sus políticas hacen necesaria la existencia de instancias colectivas y también un trabajo en conjunto asentado en relaciones sólidas y fluidas entre sus miembros, fundadas en la confianza y solidaridad. Hacerlo colectivamente ofrece las ventajas de una comprensión más diversa y profunda, de un compromiso y motivación compartida, de una mayor capacidad para generar propuestas, de mayores posibilidades de control social y evaluación de los cambios prometidos.

El presente ensayo tiene como propósito reflexionar sobre la relación que hay entre la confianza interpersonal entre los profesores y director y su capacidad para procesar los cambios con el propósito de mejorar la calidad y equidad de la educación. En primer lugar, se analizará, conceptualmente, el cambio organizacional y se concebirá como uno de los nudos críticos de las políticas educacionales. En segundo lugar, se presentará la desconfianza social como una de las principales fuentes de resistencia al cambio al interior de las escuelas. En tercer y último lugar, se reflexionará acerca de las formas a través de las cuales la confianza interpersonal puede favorecer la implementación de los cambios en las organizaciones escolares.

Desarrollo del tema

Cambio en las organizaciones escolares: nudo crítico de las políticas educacionales

La escuela u organización escolar formal ha sido el principal blanco de las reformas educacionales desde los años noventa hasta la actualidad. Como bien lo plantea Popkewitz et al. (2007): la vida institucional de las escuelas debe ser el centro de atención de la reforma educativa puesto que llevan a cabo la función de la escolarización a través de sus reglas, procedimientos que dan coherencia a las actividades e interacciones cotidianas que se hallan incrustadas en las pautas de comportamiento, vocabularios y roles determinados. A pesar de la evidente relación teórica que existe entre reforma educativa y cambios al interior de las escuelas, a nivel de las prácticas, dicha relación aparece como un nudo crítico. Al igual como sucedió en Estados Unidos durante los años sesenta⁵, en el contexto chileno han sido las escuelas el blanco de los cambios impulsados y al mismo tiempo el objeto de las críticas durante los últimos años.

Los estudios del cambio organizacional, como el de Acosta (2002), señalan que una de las posibles razones por las que pueden cambiar las organizaciones es debido a “presiones del entorno por incrementar el desempeño y competitividad” (p. 15). Para las escuelas, la política educativa es una presión que proviene de su entorno y que busca aumentar su desempeño dirigida a mejorar los resultados de la calidad de los aprendizajes.

Aplicando las categorías de Acosta, los focos de acción del cambio impulsado por las políticas educativas pueden corresponder a:

En términos discursivos, las políticas educativas han buscado intensiva y exhaustivamente un cambio en las organizaciones escolares, pero en términos de resultados, las escuelas no han demostrado un cambio tan efectivo ni completo como el promulgado por las políticas (Mizala y Torche, 2012; Muñoz, 2012; Waissbluth, 2013). Numerosas y distintas son las explicaciones que han dado los estudiosos de la educación a este problema, entre las que pueden destacarse las siguientes desde la perspectiva del cambio organizacional:

Como se planteó en el principio de este ensayo, suele asumirse que las organizaciones actúan racionalmente y que los cambios sugeridos serán puestos en práctica fielmente. Esta es la visión que ha predominado en las políticas educacionales nacionales. Sin embargo, Popkewitz et al. (2007) señala que es preciso considerar que las reformas enfrentan resistencias de los mecanismos institucionales: “Los complejos dispositivos sociales y políticos de la vida institucional no se alteran con facilidad” (p. 35). Al contrario, las escuelas presentan una notable resistencia a los cambios y la reforma mediante sus eslóganes puede terminar conservando el estado y no promoviendo el cambio, al no estar realmente vinculadas a lo que sucede en la experiencia enseñanza-aprendizaje que ocurre en el aula.

Acosta (2002) señala que hay dos tipos y dos fuentes de resistencias al cambio organizacional. El tipo A de resistencia es abierta e inmediata y ocurre cuando los miembros de una organización se quejan explícitamente y responden con un trabajo lento. El tipo B es más implícito y diferido pues genera resistencia de largo plazo, “acumula resentimiento que explota después sin conexión explícita con el evento de cambio, produce pérdida de lealtad, desmotivación, ausentismo, baja en la eficiencia y en la eficacia” (Acosta, 2002, p. 18). Respecto de las fuentes de las resistencias, señala la relativa a los individuos (hábitos, seguridad y temor personal) y a la organizacional (inercia organizacional, amenazas al poder establecido y al manejo de los recursos).

Es probable encontrar en las escuelas ambos tipos y fuentes de resistencia al cambio, tanto la abierta como la implícita, tanto a nivel individual como organizacional. La resistencia al cambio se relaciona con sentimientos de pérdida de control, incertidumbres, pérdida de poder, desconfianza frente a los líderes, aumento de las demandas del trabajo y malentendidos producto de solicitudes poco claras (García-Cabrera, Álamo-Vera y GarcíaBarba, 2011; Quirant y Ortega, 2006; Rabelo, Ros y Torres, 2004). En el caso de las escuelas chilenas, este ensayo plantea que uno de los principales factores que gatillan la resistencia al cambio es la desconfianza interpersonal que permea las relaciones de rol entre los profesores y director.

Desconfianza interpersonal entre los miembros de una organización escolar como fuente de resistencia al cambio

Diversos estudios, presentados a continuación, han diagnosticado una crisis de desconfianza en Chile que parece no estar ajena a lo que sucede en toda América Latina.

Guemes (2013) afirma que: “en América Latina, la confianza interpersonal es, en comparación con otras regiones, llamativamente baja” (p. 123) y sus consecuencias son negativas porque a nivel personal afecta la relación cotidiana de los sujetos y a nivel social o agregado, constituye un obstáculo al desarrollo, calidad democrática y eficacia institucional.

Según el informe 2010 de la Corporación Latinobarómetro, Chile se ubica entre los cinco países que presentan menos confianza interpersonal. En América Latina, el indicador de confianza de dicho estudio prácticamente no ha tenido variaciones, bordeando los 20 puntos (Gráfico 1).

Gráfico 1:
Confianza Interpersonal⁷. Total América Latina: totales por país.Fuente: Corporación Latinobarómetro, 2010.

Otros estudios sociales que abarcan el problema de la desconfianza también han arrojado resultados poco alentadores. El Informe sobre Desarrollo Humano realizado el año 1998 sobre la modernización y sus paradojas, reveló que existía una inseguridad subjetiva entre los chilenos, caracterizada por un debilitamiento del vínculo social y por el miedo al otro. Dicho informe concluye que hay un alto grado de desconfianza social y que la confianza sólo se deposita en el círculo estrecho de la familia y amigos (PNUD, 1998). La Primera Encuesta del CIEPLAN sobre Cohesión Social en América Latina (2007) estima que sólo el 10% de los chilenos declara que “se puede confiar en la mayoría de las personas”, menor al ya bajo 13% de latinoamericanos que declara sobre lo mismo. Más recientemente, el Informe sobre Desarrollo Humano del año 2012 sobre bienestar subjetivo, señala que en materia de confianza en las instituciones, Chile se ubica dentro de los 13 países con mayor desconfianza en las instituciones. El informe concluye que en el país hay una desconfianza generalizada en todos los ámbitos y que afecta a todo los actores (PNUD, 2012).

Las investigaciones antes citadas han incluido en sus evaluaciones la confianza interpersonal e institucional. Dentro de esta última, han contemplado en sus estudios al gobierno, partidos políticos, iglesia católica, fuerza armadas, televisión, empresas, bancos, sistema judicial, pero no han incorporado en su medición la evaluación de la confianza en las escuelas y liceos. Considerando este vacío y aceptando lo categórico que son los datos de los estudios recién citados, es posible plantear que las escuelas y liceos no están excluidos de la posibilidad de manifestación del fenómeno de la desconfianza. Es más, la marcada naturaleza social de las organizaciones escolares - en las cuales el quehacer exitoso supone continuos e intensos intercambios sociales entre sus principales miembros (Bryk y Schneider, 2002) - las hacen más susceptibles a sufrir problemas de dicha connotación. Lo cierto es que, como señala Güemes (2013), la desconfianza tiene efectos negativos a nivel personal y social, pues afecta las relaciones entre las personas y se vuelve una barrera para la eficacia de las organizaciones, en tanto genera resistencias al cambio.

La desconfianza entre los miembros de una organización escolar es una de las principales fuentes de resistencia al cambio. Como se mencionó al principio de este ensayo, las escuelas y liceos no ejecutan automáticamente los programas educativos propuestos por el Ministerio de Educación. Es preciso que la escuela adapte el estímulo externo de acuerdo a sus propias condiciones y capacidades. En este sentido, parece conveniente admitir la sugerencia de Hopkins (2008) quien señala que antes del cambio externo, es preciso asegurarse que “lo básico” esté en la escuela, de modo que ésta sea capaz de adaptar el cambio a sus propios objetivos.

De acuerdo con Díaz-Barrios (2005), “lo básico” puede referir a ciertos valores para que el cambio ocurra dentro de una organización, como la capacidad de delegar autoridad (donde la confianza en los subordinados es necesaria), “apertura en la comunicación en la que la confianza es el centro de la comunicación, la colaboración y la disposición a cambiar” (Koontz y Weihrich, 1998, p. 73), la participación, colaboración y aprendizaje continuo. Estos valores tienen que hacerse presente en los intercambios sociales que se producen a partir de las relaciones de rol entre los miembros de la organización escolar.

La calidad de las relaciones interpersonales, sobre las cuales se producen los intercambios sociales desde los distintos roles de los miembros educativos, se presenta como un aspecto de la mayor importancia desde el punto de vista de la efectividad de los cambios impulsados por las políticas educativas. Dependiendo de su calidad, las relaciones interpersonales pueden presentarse como una capacidad o capital del cual la escuela dispone para enfrentar exitosamente los cambios, o como una barrera para la producción de los cambios esperados.

La noción de cambio dentro de una organización se asocia a incertidumbre puesto que se relaciona con nuevas presiones, exigencias, las cuales implican nuevos conocimientos y desarrollo de nuevas habilidades. Los cambios impulsados por las políticas educativas pueden interferir con la habitual forma de hacer las cosas, por lo que puede generar rupturas y con ello afectar desde la emocionalidad hasta el sentido de la autoeficacia de los miembros de la comunidad afectiva. Por eso es que contar con buenas relaciones interpersonales garantizará la tenencia de un pilar más sólido a través del cual interpretar, procesar y provocar las presiones que llegan a la escuela. Se postula, de este modo, que la existencia de confianza interpersonal entre directores, profesores, estudiantes y padres es un valor y cualidad deseable de las relaciones interpersonales que ayudará a la comunidad educativa a enfrentar positivamente los cambios a los que se ve desafiada producto de la implementación de nuevas políticas. En su sentido contrario, la desconfianza merma la posibilidad que los beneficios de este valor emerjan, produciendo adicionalmente, un daño en las relaciones de rol.

Lewicki, McAllister y Bies (1998) definen confianza interpersonal como las expectativas positivas que tiene una persona en relación a la conducta de los demás, basadas en creencias en que el otro tiene intenciones provenientes de atributos virtuosos. En contraposición, la desconfianza se define como “las expectativas negativas sobre la conducta de los demás, vinculadas a un miedo, a creencias en que el otro tiene intenciones siniestras o dañinas, lo que trae el consecuente deseo de protegerse de los efectos de su conducta” (Lewicki et al., 1998, p. 439). Las conductas de los demás, no sólo son las acciones sino que también las palabras e intenciones. Lewicki et al. (1998) observa que si bien la confianza y desconfianza son conceptos distintos, no son opuestos, sino que son partes de un continuo en las relaciones sociales.

Aunque la confianza es un atributo deseable en una relación, y en ese sentido es una noción moral, la desconfianza, no siempre es negativa, sino que a veces es necesaria y justificada, como por ejemplo, cuando el otro no se ha mostrado como alguien confiable (Hardin, 2002). De acuerdo con Luhmann (1996) la desconfianza es el equivalente funcional de la confianza. También ayuda a reducir complejidad, sólo que genera altos costos para el funcionamiento de los sistemas sociales. Para Hardin (2002) es imposible para los individuos escapar de la sospecha de desconfianza, puesto que existe la probabilidad de traición. Esta se encuentra fundamentada en cuatro razones: el otro puede cambiar entre el momento en el que se confía en él y en el momento en el que éste debe actuar; las personas pueden actuar estratégicamente de manera falsa para ganar ventaja; las condiciones de la relación pueden modificarse; y finalmente, porque cuando nos comunicamos con otros ocultamos ciertos detalles para cubrir los sentimientos verdaderos (Hardin, 2002).

Confianza interpersonal como pilar que promueve y sostiene los procesos de cambio escolar

Así como se concibe a la desconfianza interpersonal como una fuente de resistencia al cambio, la confianza se comprende como un pilar que sostiene y posibilita los cambios al interior de una organización.

Una relación de confianza entre dos personas se caracteriza, principalmente, por dos aspectos: la existencia de expectativas en el comportamiento del otro por parte de quien confía y la aceptación por parte de quien confía, de ser vulnerable frente al otro independiente de su habilidad de monitoreo o control de la otra parte (Barber, 1983; Cook, Hardin and Levi, 2005; Hardin, 2002; Mayer, Davis and Schoorman, 1995; Misztal, 1996).

En el ámbito de las organizaciones escolares, Bryk y Schneider (2002) plantean que existen cuatro criterios de discernimiento de la confianza que sirven como lentes para observar e interpretar las intenciones y comportamientos de otros en el contexto escolar. La aplicación de estos criterios resulta en un juicio acerca de la confiabilidad del otro. Los criterios son:

Los beneficios de la confianza interpersonal entre los miembros de una escuela son indiscutibles. La confianza puede desempeñar un papel relevante en la efectividad de las organizaciones, facilitando la cooperación entre individuos y grupos, promoviendo la aceptación de relaciones solidarias y contribuyendo a generar una comunidad más inclusiva, integradora y cosmopolita (Misztal, 1996). Desde los estudios organizacionales y de la administración, se admite que la confianza aumenta los resultados que las personas son capaces de alcanzar (Kramer, 1999). Cuando en una empresa sus miembros tienen confianza, aumenta la rapidez y disminuyen los costos, lo que tiene incidencia en la productividad de la organización (Covey y Merrill, 2007, p. 29).

El efecto de la confianza en la productividad de las organizaciones escolares ha sido “… razonable y empíricamente apoyada en la literatura escolar” (Forsyth, Barnes y Adams, 2005, p.123). En Estados Unidos se han llevado a cabo numerosos estudios que mencionan la asociación entre confianza y efectividad de la escuela (Bryk y Schneider, 2003; Forsyth, Barnes y Adams, 2005; Goddard, Salloum and Berebitsky, 2009; Hoy y Henderson, 1983; Park, Henkin y Egley, 2005; Tschannen-Moran y Hoy, 1998; Tschannen-Moran y Hoy, 2000; Uline, Miller y Tschannen-Moran, 1998). Por ejemplo, el estudio de Forsyth, Barnes y Adams (2005) estima que la confianza entre profesores y directores influyen en la producción de tres resultados educativos:

Por otra parte, Bryk y Schneider (2002) consideran que la confianza relacional cataliza la producción de ciertas consecuencias claves a nivel organizacional en la producción de una cultura de trabajo de apoyo en relación a la generación de una orientación positiva hacia el cambio. En este sentido, la confianza tiene efectos en la producción de condiciones favorables al procesamiento de los cambios de una organización escolar. Estas operan a través de los siguientes procesos:

a) Aumento del compromiso y cooperación con las metas colectivas

El compromiso y la cooperación de los docentes y directivos son fundamentales para dar cabida a los cambios en la calidad educativa que imparten los establecimientos y para hacerlos sustentables en el tiempo. Según Mayer et al. (1995) la confianza puede producir cooperación, aunque no es una condición absoluta para que ocurra. Al hablar de capital social, concibiendo a la confianza como uno de sus componentes, Putnam (1995) afirma que este facilita la coordinación y cooperación entre las personas, ya que promueven la generación de un sentido de nosotros. Por su parte, Bryk y Schneider (2002) señalan que la confianza relacional contribuye a generar un clima de trabajo donde se fomenta la colaboración y se aumenta el compromiso de las partes a asumir los posibles nuevos cambios. De esta manera, siguiendo a los autores citados, la confianza promueve la cooperación y el compromiso de los profesores y directivos en un contexto de cambios.

b) Mejoramiento de las formas de comunicación entre docentes y directivos

Uno de los elementos que permite la comunicación es la confianza, la que además, posibilita la coordinación y generación de acciones de equipo para cumplir las metas de una organización (Kramer y Tyler, 1996; Wicks, Berman y Jones, 1999; Gillespie y Mann, 2004; Ferres y Travaglione, 2003; Saunders y Thotnhill, 2004; Gill, Boies, Finegan y McNally, 2005; Dar, 2010).

De acuerdo con Luhmann (1996) cuando hay confianza interpersonal aumentan las posibilidades de acción y comunicación, ya que “…nuevas formas de comportamiento son posibles: chistes, iniciativas informales, brusquedad, interrupciones verbales, silencios oportunos, la elección de temas delicados, etc.” (Luhmann, 1996, p. 68). Desde esta perspectiva, la confianza posibilita la comunicación en asuntos problemáticos, como a menudo lo son las nuevas exigencias y el procesamiento de nuevas tareas. La confianza interpersonal propicia el desarrollo de una comunicación más fluida que apunte al diálogo entre las personas que forman parte de la relación.

c) Fortalecimiento de las actitudes positivas frente a encuentros colectivos de toma de decisiones

Los cambios en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza que imparte una escuela se ven favorecidos en la medida que se toman decisiones en marcos de participación acerca del contenido y la forma de dichos cambios. Mientras más exigentes sean tales cambios sobre las personas y la organización, mayor es la necesidad de participación y construcción colectiva de decisiones y sentidos del mismo (Fullan, 2007; Fullan y Hargreaves, 2000; Elmore, 2010). Tal construcción colectiva se facilita si se cuenta con confianza (Kramer, 1999; Bryk y Schneider, 2002) ya que por un lado disminuye los costos de transacción asociados a la toma de decisiones y, por otro lado, establece las bases de sentido cruciales a la motivación para la acción y su sostenimiento en el tiempo. En este marco es por cierto decisivo contar con un líder confiable que concite la unión frente a los nuevos planes de acción. Según Leithwood, Mascall y Strauss (2009) un buen líder no sólo establece rumbos y metas aceptadas grupalmente, sino que también fomenta la participación de los miembros en las decisiones de la escuela.

La toma de decisiones colectiva, clave para la gestión de cambios, es favorecida por la presencia de confianza, en la medida que se ponen en relieve los intereses del conjunto por sobre el de las partes. La toma de decisiones se materializa en actividades concretas realizadas a través del encuentro del colectivo. Una de los principales encuentros colectivos en las escuelas y liceos chilenos son las reuniones técnicas, antiguamente denominadas consejos de profesores. En principio, son espacios en los que se construye información relevante para la labor cotidiana de los profesionales, mediante los cuales es posible potenciar el diálogo, la toma de decisiones y la acción colectiva en torno al mejoramiento de la escuela. Estos atributos de las reuniones técnicas pueden ser solamente potenciales si es que no operan con una mínima base de confianza interpersonal. Si no es así, puede producirse el miedo a expresar las opiniones en estos espacios, lo que tiene que ver directamente con la desconfianza, ya que a través de esta las personas evitan ser vulnerables a las actuaciones de otros, por las expectativas negativas en torno a sus conductas basadas en el miedo (Lewicki et al., 1998).

El estado de la confianza entre docentes y entre estos y directivos interviene en la forma en cómo éstos utilizan el espacio colectivo de las reuniones, afectando la actitud frente a ellas como la interpretación acerca de su valor. Esto es de alta relevancia si se toma en cuenta que la participación de los docentes y directivos en las reuniones técnicas es un elemento central del cambio educativo, en el contexto de la incorporación de las nuevas exigencias provenientes de las políticas educativas.

Favorecimiento de las emociones positivas frente al cambio

La desconfianza provoca sentimientos de ansiedad e inseguridad, provocando que las personas sientan malestar y gasten energía en monitorear el comportamiento y posibles motivaciones de otros (Tschannen-Moran y Hoy, 2000).

McCormick y Ayres (2009) plantean que el estrés de los profesores y directivos, asociado a la exigencia que provoca la implementación de una reforma, es un elemento que puede contribuir negativamente a la autoeficacia de los docentes en las nuevas tareas a asumir. El agotamiento involucra mayor propensión a la irritabilidad, propiciando la ocurrencia de conflictos en las relaciones entre profesores y directivos.

En este sentido, es importante considerar que la presión de cambio proveniente de las políticas educativas, está asociada con un incremento de la demanda de tiempo, ya que requiere que los profesores asimilen los cambios propuestos, examinen su actual practica a la luz de los nuevos requerimientos y logren cambiarla (Travers y Cooper, 1997). De este modo, la capacidad para responder ante las presiones y la evaluación de los docentes acerca de sus propias capacidades son fundamentales para sobrellevar este proceso exitosamente.

e) Fortalecimiento del sentido de equipo de trabajo

La presencia de confianza al interior de los equipos de trabajo, se traduce en creer que sus integrantes desempeñarán adecuadamente sus roles y se protegerán mutuamente en el cumplimiento de sus tareas (Salas, Sims y Burke, 2005). Puede considerarse entonces que la confianza ejerce un rol eficaz de coordinación y productividad al interior de los grupos de trabajo.

Bryk y Schneider no son los únicos autores que han reconocido el valor del liderazgo. Fullan (2007) plantea que el director de un establecimiento educacional asume un rol muy importante en la implementación de los cambios que las nuevas políticas o programas educativos provocan en la escuela. Dicho rol se sustenta en la posición de poder en la que puede crear las condiciones organizacionales para el éxito de los cambios, como lo son el desarrollo de: objetivos compartidos, procedimientos para monitorear los resultados, y una buena estructura y clima colaborativo de trabajo.

Tal como señala Fullan (2007), en referencia al estudio de Bryk y Schneider (2002), el director y su liderazgo es una fuerza que contribuye a crear un ambiente de confianza en las escuelas, a través del: respeto y la manifestación de la preocupación hacia los demás, del conocimiento de las vulnerabilidades del otro, escuchando sus intereses y evitando acciones arbitrarias. Si los directores dirigen estas acciones hacia la misión del colegio, entonces su integridad queda reafirmada y con ello la confianza incrementada, dado que la autenticidad del comportamiento de los líderes está relacionada con la confianza de la escuela en el director (Hoy y Henderson, 1983; Tschannen-Moran and Hoy, 1998).

Conclusiones

Las escuelas chilenas no han cambiado tanto como lo han impulsado las políticas educativas porque hay un problema social de fondo de la sociedad chilena: la desconfianza, que también permea a las organizaciones escolares y sus miembros, produciendo resistencias al cambio y generando diversas dificultades en su operación cotidiana y en la puesta en marcha de los cambios exigidos por las políticas.

Asumiendo que las políticas educacionales son actualmente las principales promotoras del cambio escolar, entonces, es necesario no hacer oídos sordos a una problemática social de fondo que afecta a la sociedad y a las escuelas y liceos, como es la desconfianza interpersonal. Por lo mismo, urge que las políticas educacionales brinden mayor importancia a asegurar que lo básico esté en la escuela, esto, para el buen procesamiento de los cambios esperados. Ciertos mínimos de confianza interpersonal están dentro de lo básico, puesto que genera condiciones favorables al cambio. Este ensayo reflexionó en torno a que la confianza puede favorecer el procesamiento de cambios provenientes de políticas educativas, a través del: i) aumento del compromiso y cooperación con metas colectivas, ii) mejoramiento de la comunicación entre miembros de la comunidad escolar, iii) fortalecimiento de actitudes positivas frente a encuentros colectivos de toma de decisiones, iv) disposición de mejores emociones frente a los cambios y, v) conformación de un sentido de equipo.

A partir de estas reflexiones surgen no sólo líneas de acción, sino que también futuras investigaciones, puesto que resulta fundamental estudiar cómo se hace presente el fenómeno de la confianza/desconfianza interpersonal en las escuelas y liceos de modo tal que permita detectar qué nuevos obstáculos y oportunidades se desarrollan a partir de una constatación empírica.

Referencias bibliográficas

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