Introducción

En el siglo XXI la educación requiere superar enfoques educativos centrados en la transmisión-recepción de conocimientos fragmentados, impulsando acciones educativas a partir de las cuales se promuevan aprendizajes significativos, mediante la vinculación de docentes, alumnos y la comunidad en su conjunto, a propuestas de desarrollo personal y comunitario, desde todos los componentes y contextos del proceso educativo.

La concepción de la educación ha de ser como acción transformadora de la sociedad en su conjunto y de la cultura necesaria para alcanzar la formación de los individuos a tono con las necesidades del país. La educación es un proceso que involucra a todos los sectores de la sociedad y particularmente a la escuela y a la familia, frente al cual cada uno de los miembros de la comunidad educativa debe aportar su esfuerzo y capacidad para hacer posible que la voluntad política, social y cultural plasmada en los lineamientos del país se materialice. Esto es posible en la medida que se integran las acciones educativas en proyectos educativos, entendiéndose por estos lo siguiente:

Los logros que se han obtenido en la formación de profesionales en Cuba exigen niveles superiores de integración en la gestión educativa, sin embargo, aún se aprecian enfoques estrechos, que no centran su atención en la elevación de la calidad de la formación integral de la personalidad de los estudiantes, sino en el dominio de los contenidos de cada una de las asignaturas del plan del proceso docente.

La categoría contenido se asocia generalmente a las asignaturas del plan del proceso docente, sin embargo existen contenidos generales y contextuales que trascienden las asignaturas y deben ser considerados en el proyecto educativo. La comunidad universitaria necesita de procedimientos para dar tratamiento de los contenidos contextuales en los proyectos educativos ya que esto se viene haciendo a través de las estrategias curriculares y dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este ensayo tiene como objetivo ofrecer fundamentos y procedimientos para el tratamiento de los contenidos contextuales de la educación en la formación de los profesionales que supera el fraccionamiento de las llamadas estrategias curriculares.

Desarrollo

2.1 Necesidad de atender los contenidos contextuales del proceso educativo

Para adentrarse en los fundamentos sobre el tratamiento de los contenidos contextuales del proceso educativo es necesario plantearse que se entiende por dicho proceso para dejar esclarecida la posición y enfoque pedagógico que se asume.

Son varios los autores que coinciden en asumir que la Pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio:

Si aceptamos ese punto de vista se puede distinguir que en ese proceso se interrelacionan objetivos y contenidos de distinta naturaleza, por una parte los objetivos y contenidos contextuales o transversales, vinculados a aspiraciones sociales sobre el tipo de hombre que se quiere formar y a la formación de valores universales, que quedan expresados en los fines de la educación y se concretan en los diferentes niveles de enseñanza atendiendo a la edad de los estudiantes, convirtiéndose en ejes que atraviesan todas las actividades y formas organizativas del proceso educativo y por otra parte los objetivos y contenidos de los programas docentes más vinculados a los sistemas de conocimientos, problemas y métodos de una o varias ciencias con arreglo didáctico en una asignatura.

No siempre se logra que los contenidos contextuales, o ejes transversales como se le denomina en otras concepciones educativas, se adecuen a los diferentes niveles de organización y sistematicidad del proceso educativo. Los contenidos de los programas docentes son atendidos teórica y metodológicamente por la didáctica y la teoría curricular como ramas de la Pedagogía, sin embargo se aprecia un vacío en el tratamiento de los contenidos contextuales desde la Pedagogía como ciencia para el proceso educativo.

Ante esta problemática es pertinente plantearse las interrogantes siguientes:

¿Qué relación existe entre los contenidos contextuales del proceso educativo y los contenidos de las asignaturas?

¿Es posible desde la didáctica explicar teórica y metodológicamente el tratamiento de los contenidos contextuales del proceso educativo que trascienden el proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas?

¿Por qué en la práctica educativa hay una tendencia a crear asignaturas para tratar contenidos contextuales que pueden ser atendidos desde todas las formas de organizar el proceso educativo?

¿Resultan verdaderamente orientadores los programas de los llamados estrategias curriculares, programas directores o ejes curriculares?

¿Es que desde el proceso de enseñanza-aprendizaje se desatienden los contenidos contextuales del proceso educativo o es que no se conciben adecuadamente otras formas organizativas de dicho proceso para darle tratamiento a los mismos?

Los investigadores de este proyecto coinciden en que estas problemáticas no solo tienen una implicación práctica sino que se necesita teorizar acerca del tratamiento del componente contenido desde la Pedagogía como ciencia. No solo como se ha hecho hasta ahora, sistematizando teorías de forma independiente sobre la educación física, ambiental, para la salud y la sexualidad, laboral, profesional, económica, patriótica, jurídica, moral, político-ideológica, estética, científico tecnológica, religiosa, y otras que pueden cambiar de acuerdo al contexto, sino que la Pedagogía como ciencia ofrezca resultados teóricos y metodológicos de cómo tratar los contenidos contextuales del proceso educativo lo cual se convierte en objetivo de este ensayo.

Para Rita M. Álvarez de Zayas (1996) el contenido es:

A partir de esta definición que se comparte y se considera la más completa de las estudiadas, puede apreciarse que en el proceso educativo intervienen de forma relacionada los contenidos contextuales y los contenidos de los programas docentes, para el fin que se propone el presente ensayo es importante distinguir a qué denominamos contenidos contextuales del proceso educativo.

Siguiendo los criterios de Carlos Álvarez, en relación a las características de los contenidos y su relación con los sistemas de conocimientos de la ciencias.

Para desarrollar estas ideas es necesario caracterizar los niveles de asimilación y sistematicidad y de profundidad de los contenidos del proceso educativo ya que desde ellos es que se puede establecer la relación entre los contenidos contextuales y los contenidos de los programas docentes.

Se asumen los criterios del autor antes citados que realiza un análisis de los niveles de asimilación y sistematicidad y de profundidad de los contenidos aplicable a la tesis que se defiende que los contenidos contextuales necesitan un tratamiento pedagógico a nivel del proyecto educativo

Dicho autor clasifica los niveles de asimilación en reproductivo,en el que elestudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha informado, ya sea en forma declarativa o resolviendo tareas similares a las ya resueltas; productivo, enel que el estudiante debe ser capaz de aplicar, en situaciones nuevas para él, los contenidos aprehendidos. Se manifiesta cuando resuelve tareas o realiza actividades cuya situación exija que él conciba el modo de su solución; y creativo, en el que el estudiante tiene que hacer aportes cualitativamente novedosos para él, utilizando para ello, la lógica de la investigación científica. Se pone de manifiesto cuando, en la solución de una tarea, el estudiante forma un nuevo conocimiento o cuando encuentra una vía de solución nueva para él (Álvarez, Carlos, 2013, pp. 51-53.).

Se aprecia que este criterio puede fundamentar la necesidad de trascender los contenidos estrictamente organizados en los programas docentes y vincularlos a situaciones nuevas y contextuales por lo que en esa relación se distingue un contenido que ofrece el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo.

También Carlos Álvarez, en la páginas siguientes habla de tres niveles de sistematicidad del conocimiento al referirse a la asimilación del el concepto, como un primer nivel; la asimilación de la ley y los principios, como un segundo nivel; la asimilación de la teoría, como un tercer nivel y el cuadro del mundo como un cuarto nivel (2013, pp. 53-55).

Toda ciencia, para explicar el objeto y sus fenómenos, estudia sus diferentes características que con ayuda del conocimiento precedente se traducen en conceptos. Ellos son la piedra angular del conocimiento racional. Los conceptos de una ciencia aparecen como una de las formas de reflejar el mundo en la conciencia, con ayuda de los cuales se conoce la esencia de los fenómenos y objetos, al abstraer y generalizar sus rasgos o aspectos más significativos.

Los niveles de sistematicidad de los contenidos de una ciencia exigen para su asimilación el establecimiento de relaciones que se dan no solo en el sistema de conocimiento de esa ciencia sino en la vida misma y los estudiantes necesitan poder revelar dicha relación para lograr niveles superiores de aprendizaje. Esto constituye otro fundamento importante para distinguir la importancia de dar tratamiento pedagógico a los contenidos contextuales del proceso educativo.

Otro elemento importante para fundamentar la necesidad de dar tratamiento metodológico a los contenidos contextuales es el nivel de profundidad el cual se refiere al grado de esencia del contenido a asimilar. Así, un mismo concepto o ley se puede describir cualitativamente o explicarse estableciendo sus relaciones cuantitativas, lo que manifiesta dos niveles de profundidad. A su vez tanto lo cualitativo como lo cuantitativo tiene diversas gradaciones.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se puede clasificar en correspondencia con el grado de complejidad con que se aborda el contenido. En este caso nos referimos, a la tarea docente, al tema, a la asignatura, a la disciplina, al año o grado, la carrera o tipo de proceso docente educativo. Cada uno de estos niveles posee sus propios objetivos. (Álvarez, Carlos, 2013, pp. 55-58).

El tratamiento de los niveles de profundidad garantiza que los contenidos cada vez sean asimilados en niveles más abstractos y por lo tanto más vinculados con los elementos concretos de la realidad contextual. Cada vez que se pasa de un nivel a otro más complejo es consecuencia de la integración de un conjunto de niveles subordinados, es decir, el sistema incluye todo un conjunto de tareas docentes, y la asignatura un conjunto de temas. Es el nivel de profundidad lo que distingue a un mismo contenido de la ciencia cuando se estudia en diferentes niveles de enseñanza primaria, secundaria o en el preuniversitario y es, según se conoce de la experiencia, uno de los aspectos más complejos en la selección del contenido.

Argumentos teóricos y metodológicos para sustentar la propuesta de tratamiento de los contenidos contextuales del proceso educativo

3.1 Los contenidos contextuales del proceso educativo

Para poder proyectar procedimientos metodológicos en el tratamiento de los contenidos del proyecto educativo es necesario dejar esclarecido lo que se está entendiendo como contenidos del proceso educativo.

Los contenidos han tenido muchas interpretaciones de acuerdo con las tendencias educativas. En la Concepción de la Pedagogía como ciencia (Pla, 2012), que se asume como fundamento, el contenido no es estático, sino que se modifica con los resultados de la ciencia y las transformaciones sociales. Los resultados de la ciencia constituyen no solo objeto de conocimiento por sí mismo sino también es instrumento para el aprendizaje de la problemática social, es por eso que en los contenidos se incluyen necesariamente los conocimientos que la ciencia, sus problemas y sus métodos, aportan acerca de los temas relacionados con los problemas que la sociedad enfrenta en un momento históricamente determinado, que en muchas ocasiones son resultado de estudios multidisciplinarios sobre una esfera de desarrollo social.

Los contenidos como resultado de la cultura humana, están presentes no solo en las conclusiones de la ciencia, sino también en las experiencias de los hombres, incluyendo los propios estudiantes, en sus relaciones y se integran en la formación integral de los educandos a través de conocimientos, intereses, orientaciones, actitudes, valores en esferas como la salud, género y sexualidad, el medio ambiente, lo político ideológico, la orientación profesional y para el trabajo, la educación ética, estética, científico tecnológica, religiosa, la identidad cultural, la educación económica, jurídica, entre otras.

Los contenidos en su selección están marcados por los procesos económicos, políticos, sociales, culturales y en su conjunto por la ideología que responde a una u otra clase. La problematización de los contenidos a partir de la influencia del contexto permite que el alumno los vaya construyendo en relación con sus experiencias por lo que ese proceso incluye el aprendizaje individual pero determinado por el aprendizaje social.

El carácter problematizador de los contenidos contextuales influye en que estos no puedan ser seleccionados y secuenciados por organismos superiores del estado o el ministerio de educación, solo se sugieren a partir de la formulación de los objetivos generales que orientan hacia los mismos y el planteamiento de temas que necesariamente deben abordarse a partir de los resultados de la ciencia y los intereses de la sociedad. Pero es la institución educativa la que debe seleccionar y secuenciar dichos contenidos a partir de diversas fuentes, particularmente de resultados de investigaciones y experiencias con el trabajo en dichos temas. Esta es una característica que diferencia a los contenidos contextuales del proceso educativo de los contenidos de los programas docentes que por lo general ya han sido seleccionados en otros niveles de educación y en la institución se enriquecen con las vivencias y experiencias sociales de los miembros de la comunidad educativa.

Los contenidos del proceso educativo también deben secuenciarse a los años académicos para lograr ciclos de profundidad y sistematicidad y no repetir su tratamiento. En el caso de la Educación Superior se utilizan las estrategias curriculares, que a criterio de los autores, deben integrarse en una sola estrategia de carrera y en los proyectos educativos de año.

Los contenidos contextuales pueden incluirse en los proyectos educativos de manera diversa, lo cual también los diferencia de los contenidos de los programas docentes.

Esta última es una tendencia en la actualidad, sin embargo, se considera por los autores de este ensayo, que cuando se generaliza es negativa ya que llena el plan del proceso docente de asignaturas y se desaprovechan otras formas ya mencionadas para organizar su tratamiento, que tienen más en cuenta los motivos e intereses de los alumnos. No todo lo que se lleva a una asignatura es garantía de mejor educación, muchas veces genera un efecto contrario. Los círculos de interés, los espacios abiertos de debate, las actividades extradocentes, laborales, deportivas, políticas, culturales, recreativas, los proyectos comunitarios, etc., en muchas ocasiones tienen un efecto más educativo que una asignatura del currículo.

Hay insuficiencias en el tratamiento de los contenidos contextuales que influyen en la falta de sistematicidad en la práctica educativa de las escuelas. La tendencia a ofrecer orientaciones y plantearse objetivos generales sobre contenidos contextuales y desde ellos determinar las actividades y las formas organizativas, sin realizar la selección y secuenciación adecuada de los mismos. Estos procedimientos de seleccionar y secuenciar son determinantes en el tratamiento de los contenidos contextuales. Los contenidos contextuales cuando no se relacionan con la vida del estudiante y de los profesores y además con los contenidos de los programas tienen limitada significación en la formación de convicciones.

Por otra parte ha sido menos tratada en la Pedagogía la relación de los contenidos contextuales con los métodos, los medios, la evaluación, las formas organizativas, que en la Didáctica respecto a los contenidos de los programas docentes. Ese factor puede influir en la tendencia en la práctica a darle un tratamiento similar a ambos tipos de contenidos, justifica un tanto el criterio de subestimar el carácter operativo de la Pedagogía y su sustitución por la Didáctica. Cuestión con la que no se coincide.

Los contenidos contextuales, deben ser seleccionados en la institución educativa a partir de los objetivos generales, y las propuestas de temas que pueden hacerse por grupos de especialistas multidisciplinarios en los que participen pedagogos, para un nivel educativo determinado o propuestas para asignaturas del plan de estudio como resultado de las investigaciones realizadas, pero se secuencian para su tratamiento, se determinan métodos educativos, medios, se evalúan y se precisan formas organizativas dentro y fuera del proceso de enseñanza-aprendizaje por la institución educativa. Incluso estos contenidos contextuales, tienen carácter directriz para el proceso de enseñanza-aprendizaje y en eso la Pedagogía debe ofrecer procederes metodológicos de cómo hacerlo.En ese proceso es determinante la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, no solo el educador y los educandos, mientras más participativo sea ese proceso y más se relacione con los problemas del contexto, más significación tendrá para la educación integral y como resultado se hará una mejor contribución a la formación de los valores.

Siguiendo el criterio de Rita M. Álvarez de Zayas (1996):

Ahora bien, aunque el qué (el contenido) tiene cierta autonomía en el proceso educativo e incluso, desde cierto ángulo, del que depende el resto del proceso, el contenido está delimitado por el para qué, por el objetivo. La dirección del proceso, las finalidades, el enfoque que lleva las intenciones del proceso determinan el tipo, volumen y características del contenido.

Los objetivos apuntan hacia la finalidad e intención del proceso; los contenidos llenan aquellos en términos de conocimientos, habilidades y actitudes.

El contenido en función de los objetivos, orienta los métodos adecuados y, con ello, facilita la comprobación de lo logrado por los alumnos. (p. 44)

Las actitudes constituyen el elemento más operativo de los contenidos contextuales, es mediante ellas que pueden irse conformando los valores. Los elementos esenciales que caracterizan las actitudes, según Gairín, Antúnez y Pérez son:

Los mismos autores, dadas las características apuntadas, definen las actitudes como "constructos" conductuales de carácter multidimensional que suponen una predisposición a la acción relativamente estable y susceptible de formación y cambio. En las actitudes se reconocen tres componentes fundamentales: el cognitivo, el afectivo y el comportamental, los que interactúan entre sí (Gairín, Antúnez y Pérez, 1988, p. 331).

Partiendo de estas ideas las cuales se comparten, si los objetivos generales están relacionados principalmente con las actitudes en función de lograr los valores a más largo plazo, entonces los contenidos contextuales que están determinados por los objetivos generales se caracterizan por expresarse en forma de actitudes, este es un elemento que distingue a los contenidos contextuales del proceso educativo respecto a los objetivos de los programas docentes.

Se asume en este ensayo como definición de contenidos contextuales la ofrecida por el autor del ensayo en su libro Una concepción de la Pedagogía como ciencia del año 2012.

Siguiendo esta definición, la relación que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se da entre los conocimientos, habilidades, valores, como componentes del contenido de los programas docentes, en los contenidos contextuales se da entre lo cognitivo (conocimientohabilidad), incluyendo el aspecto histórico y tradicional identitario, sobre la actitud, los motivos personales respecto a esa actitud y las características de los comportamientos en concordancia con la aspiración social, siendo esencial lo afectivo para su asimilación y el comportamiento el indicador externo de su asimilación.

Como el fin del proceso educativo es su contribución a la formación de los valores la tendencia debe ser a que los contenidos contextuales en su concreción didáctica en la asignatura produzcan una transformación de las actitudes que irán conformando los valores en los diferentes niveles educativos. Es decir, los contenidos contextuales y los contenidos de las asignaturas debían coincidir en su fin, la conformación de actitudes, y como consecuencia acumulativa a la formación de los valores. Sin embargo, la necesidad de determinar contenidos contextuales del proceso educativo significa que no es suficiente lo que las asignaturas aportan a la educación integral de los alumnos, por lo tanto, los contenidos contextuales tienen el propósito de trabajar directamente en las actitudes, lo cual los distingue.

El componente cognoscitivo hace referencia a la idea o representación mental que se tiene sobre el objeto de la actitud y a él pertenecen fundamentalmente los conjuntos de opiniones, creencias, categorías, atributos, conceptos, procedimientos, los que dan información sobre el objeto, aunque su representación cognitiva no siempre es real.

El componente afectivo remite a la emotividad que impregnan las ideas y con él se relacionan los sentimientos y emociones.

El componente conductual supone una inclinación a actuar de un modo determinado ante un objeto, un sujeto, o un acontecimiento y es el resultado instigado de la cognición y el afecto.

"Los componentes cognitivos, afectivos y comportamentales son congruentes entre sí, aunque es el afectivo de mayor importancia en la configuración de las actitudes, como opinan Fishbein y Azjen" (citados en Gairín, Antúnez y Pérez, 1988, p. 341).

Otro elemento importante en relación con los contenidos contextuales lo constituye el valor, que es definido por Fabelo (2004) constituyen significados que adquieren los fenómenos, objetos y procesos de la realidad para los individuos, clases, naciones, en el contexto de la actividad práctica. Es decir, los fenómenos, objetos y procesos de la realidad resultan significativos para el ser humano, en su vida práctica en la medida en que satisfacen necesidades.

Los contenidos contextuales del proceso educativo tienen en los valores morales sus generalizaciones más importantes, ellos constituyen el núcleo de los contenidos de dicho proceso. Los valores se relacionan con las actitudes ya que son integradores de actitudes, de acuerdo al valor o valores que asume una persona, así serán sus actitudes en la mayoría de las situaciones en las que se ve involucrado. Entre esos valores se distinguen los siguientes:

Es fácil apreciar la interrelación que permite concebir estos valores como un sistema. Debe tenerse en cuenta que los valores son creaciones sociales que una vez personalizados y convertidos en cualidades de la personalidad se expresan en las actitudes y conductas de las personas es por eso que deben incluirse como contenidos contextuales del proceso educativo esas manifestaciones de los valores.

Para ello es importante tener claro que la actitud es una postura de la personalidad ante determinado aspecto de la realidad, postura que se hace estable y forma parte de las formaciones personológicas. En el desarrollo del proceso educativo, por tanto, debe tenerse en cuenta que las actitudes son el querer comportarse de la persona de una determinada forma y que en ocasiones no se corresponden exactamente con la conducta observada (contradicción entre actitud y conducta) porque al sujeto le pueden faltar otras formaciones como por ejemplo hábitos y habilidades, este tipo de razonamiento es decisivo para guiar el desarrollo del educando desde los logros actuales hasta los logros futuros.

En el proyecto educativo es imprescindible operacionalizar los valores a partir de su definición, ello puede lograrse delimitando los modos de actuación a través de los cuales se expresan los valores. A manera de ejemplo, expondremos los modos de actuación a través de los cuales se manifiesta el valor responsabilidad:

En una escuela pueden incluirse como contenidos contextuales del proceso educativo actitudes y conductas como las siguientes: uso correcto del uniforme, otros detalles del aspecto personal, cuidado de la limpieza y la organización, ahorro, trato respetuoso, delicadeza al hablar, asistencia sistemática a clases y demás actividades, puntualidad, cumplimiento del trabajo independiente, coherencia entre lo que se dice y lo que se hace y entre lo que se pide y lo que se aporta.

3.2 Exigencias pedagógicas para el tratamiento de los contenidos contextuales en los proyectos educativos

Una vez precisado qué se entiende por contenidos contextuales y su relación con la formación de valores es necesario profundizar en cómo debe desarrollarse el proceso educativo para que sea efectivo el trabajo de formación de los estudiantes.

En relación con la manera en que deben formarse y desarrollarse las actitudes y valores como contenidos del proyecto educativo, es significativo el hecho que en el proceso educativo deben darse las situaciones en las que los alumnos puedan manifestar sus actitudes ya que la acumulación de experiencias y la confrontación social con el grupo u otras estructuras sociales de la comunidad o de los medios de comunicación, van estructurando los valores en relación con la significación individual y social que tienen los procesos, las personas, las cosas y que se manifiestan en contradicción con otras maneras de actuar respecto a los mismos objetos. Los autores consultados (Gairin, 1988, Álvarez, R., 1996, Álvarez, C., 2013) coinciden de una forma u otra que en este proceso de formación de valores se necesitan tres condiciones principales, coincidentes con los elementos que integran los contenidos contextuales:

Estas condiciones se consideran necesarias y coinciden con los fundamentos que se asumen en esta propuesta de tratamiento de los contenidos contextuales, sobre todo por la importancia que se le da a las vivencias de los estudiantes, en ese sentido para poder vivir las experiencias es preciso tener contacto con el contexto, en el cual se manifiestan los contenidos en forma de conocimientos, de habilidades y de actitudes en diversas fuentes.

A partir de estas condiciones es una exigencia que el proceso educativo se organice para que puedan ser asimilados todos los componentes del contenido, no basta con la información de cuáles deben ser las actitudes y los valores que la sociedad aspira de los educandos, es necesario que practiquen actitudes y confronten socialmente los comportamientos. Este criterio refuerza el papel de la integralidad del contenido para lograr la educación.

La formación de valores debe partir del propio conocimiento del significado individual y social de los objetos, hechos, fenómenos que son objetos de estudio, del cual hay que seleccionar el contenido que será objeto de tratamiento pedagógico. Este objeto que es el valor, sobre el cual se trabaja tiene que reunir las características afectivas, motivacionales necesarias y deberán ser delimitadas las conductas correspondientes y significativas de dicha actitud que serán vivenciadas por los alumnos, en determinadas situaciones de aprendizaje.

En el desarrollo del proceso educativo, en la situación concreta de aprendizaje, el conocimiento que el estudiante debe aprender, se presenta en la actividad -que requiere una experiencia vivenciada- en la que ejercitará habilidades, criterios valorativos, posiciones afectivas, comportamientos. Es en esa actividad práctica en situaciones afectivas determinadas que se podrá formar actitudes, en relación con los conocimientos y las habilidades practicadas.

Otra exigencia es que la selección y estructuración de los contenidos contextuales que incluyen los conocimientos y habilidades sobre las actitudes, las vivencias afectivas y los comportamientos exige de la labor creativa de los educadores. Por ejemplo, si se trata de la actitud sobre la disposición al trabajo socialmente útil a la escuela o la comunidad, se necesita precisar en ese contenido la información que esa actitud incluye, el conocimiento de lo que significa estar dispuesto para el trabajo, es decir saber cuál es ese tipo de trabajo, las habilidades para realizarlo, qué importancia tiene, social e individualmente, tener las condiciones para realizar la labor, etc., por otra parte es necesario precisar los motivos individuales, los intereses, es decir lo afectivo respecto a esa actitud y por último cuáles serán los comportamientos que se comparten socialmente respecto a dicha disposición al trabajo.

Tales precisiones permiten organizar las actividades docentes o extradocentes, para que los estudiantes por los conocimientos, las habilidades, las vivencias afectivas y los comportamientos, su coincidencia con las actitudes sociales que se observen del resto de las personas, la repetición reiterada y en nuevas condiciones del tratamiento de dicho contenido debe influir en la asimilación de la actitud y en la conformación del valor relacionado con el amor al trabajo.

Estas exigencias pedagógicas que debe cumplir el proceso educativo para lograr la formación de valores en los estudiantes fundamentan y permiten estructurar procedimientos metodológicos que guían el accionar de estudiantes, profesores, directivos y comunidad educativa en general en el diseño, ejecución y evaluación de los proyectos educativos. Es decir, el tratamiento pedagógico de los contenidos contextuales es una condición necesaria para la dirección del proceso educativo estructurado en proyecto.

3.3 Procedimientos metodológicos para el tratamiento del contenido contextual en el proyecto educativo

Teniendo en cuenta los fundamentos pedagógicos y didácticos asumidos, la definición y caracterización de los contenidos y las exigencias del tratamiento de dichos contenidos en el proceso educativo es posible proyectar procedimientos metodológicos en el tratamiento de los contenidos contextuales en los proyectos educativos para integrar el proceso de educación

Los pequeños proyectos pueden estructurarse de la forma siguiente:

3.4 Ejemplo de contenidos para la orientación profesional pedagógica como un contenido contextual del proceso educativo en carreras pedagógicas de la Universidad de Ciego de Ávila

Partiendo de la situación problemática de la provincia en la que se manifiesta déficit de maestros y poco interés de los jóvenes para estudiar las carreras pedagógicas por diferentes causas económicas, sociales y culturales, el diagnóstico realizado condujo a la determinar unos contenidos contextuales necesarios para lograr un nivel adecuado de Orientación Profesional Pedagógica en el territorio de referencia:

La estructuración del contenido se enfoca como sistema de contenidos contextualizados al jerarquizar los componentes cognitivos, afectivos y actitudinales.

Los tres primeros componentes de los contenidos seleccionados y estructurados portan la esencia de las relaciones entre la conciencia del papel de la educación, la necesidad social y el desarrollo del interés profesional individual en correspondencia con la necesidad social. Los contenidos del cuatro al nueve son los recursos cognitivos y afectivos que necesita el docente para asumir un modo de actuación que revele su orientación profesional y los contenidos del 10 al 12 son las formaciones principales que deben guiar su Orientación Profesional Pedagógica en el desempeño profesional.

Estos contenidos contextuales deben ser precisados para su asimilación en las diferentes etapas de la modelación de la personalidad del maestro, de forma tal que se conviertan en indicadores de los objetivos a lograr. Pueden repetirse en las etapas a diferentes niveles de profundidad de su alcance, en correspondencia con las exigencias pedagógicas fundamentadas.

Síntesis analítica

Los procedimientos metodológicos desarrollados a través de un proceso de investigación acción participativa durante diferentes cursos han permitido ir alcanzando niveles de transformación en el modo de actuación de la comunidad educativa. Se revela una transformación de la concepción que poseen los directivos y profesores sobre la manera de concebir el proyecto educativo ya que pasa de ser un documento más o un plan de acciones u orientaciones desde fuera, especialmente desde los niveles superiores, a una actividad dinámica y participativa de todo el colectivo.

El trabajo metodológico de los profesores se redimensiona al trascender el contenido de los programas docentes y atender al tratamiento pedagógico de los contenidos contextuales que se seleccionan y estructuran para los proyectos educativos.

La participación activa de los profesores y estudiantes y demás miembros de la comunidad en la proyección educativa a través de la selección y secuenciación de los contenidos contextuales del proyecto educativo, garantiza la motivación y el compromiso de los actores del proceso educativo. Se consolida la autodirección estudiantil, tanto para tareas académicas, investigativas, laborales y extensionistas, al asumir de manera consciente el diseño, ejecución y control de las actividades y su importancia para su formación.

Se logra que los estudiantes participen en la solución de problemas sociales de la comunidad que se convirtieron en contenidos del proceso de formación profesional a través de las actividades de la práctica laboral e investigativa, lo que eleva la motivación por la carrera y su influencia comunitaria. Estos elementos permiten aumentar el liderazgo de los estudiantes de la carrera en la universidad, teniendo resultados destacados en varias esferas de su formación profesional.

El tratamiento de los contenidos contextuales en los proyectos educativos tiene que enfrentarse a posiciones didácticas tradicionales que predominan en la universidad en la que en muchas ocasiones lo que interesa es que el estudiante aprenda los contenidos de los programas docentes que han sido seleccionados desde la lógica de la ciencia de la cual se nutren. Esta posición tiende a formar un profesional de forma academicista, con pocas posibilidades de aplicar los contenidos a los problemas del contexto en el que se desarrolla su formación y como consecuencia, es menos competente.

La tarea es compleja y no puede ser abordada superficialmente, se necesita de experiencias y de elaboraciones teóricas en relación con los diferentes contenidos contextuales de la educación integral de los educandos. Los contenidos contextuales deben ser objeto de atención en primer lugar de la Pedagogía en sus precisiones teóricas y metodológicas las que deben ser asumidas por la Didáctica para su tratamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje y por la Teoría curricular para precisar cómo insertarlos en el currículo. En relación con el currículo es necesario asumir diferentes formas de organizar los contenidos contextuales en dependencia del modelo que se adopte, en tal sentido pueden organizarse de forma lineal, por ciclos o por temas, esta última, combinándola con la linealidad para evitar repeticiones innecesarias, es la más adecuada al enfoque humanista y social que se sostiene.

Consideraciones finales

La experiencia desarrollada en el tratamiento de los contenidos contextuales en los proyectos educativos permite considerar que esta práctica puede contribuir al cumplimiento de objetivos más integradores en la formación de profesionales competentes y por otra parte necesita de estudios teóricos que sistematicen la misma desde diversas concepciones pedagógicas

El tratamiento de los contenidos contextuales en los proyectos educativos exige de una diferenciación e integración con los contenidos de los programas docentes. Ambos en su relación deben conducir a un diseño y ejecución de proyectos educativos con carácter diferenciado para cada carrera y año en los que la participación de los estudiantes sea decisiva.

Lograr que la asimilación de los contenidos contextuales pase por un proceso vivencial y de solución de problemas sociales y/o profesionales es una exigencia determinante en el proceso de formación del profesional.

La introducción de procedimientos metodológicos para el tratamiento de los contenidos contextuales en los proyectos educativos puede contribuir a perfeccionar la labor con los proyectos educativos de año y mejorar los resultados que se obtienen hoy a nivel de cada año.

Los Proyectos Educativos constituyen una vía para dirigir científicamente el proceso educativo y deben alcanzar un alto grado de participación consciente de todos los actores involucrados, alrededor del cumplimiento de los objetivos y prioridades establecidos por la Educación Superior. En ello desempeña un papel importante el tratamiento de los contenidos contextuales.

Referencias

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