Introducción

En este artículo se analizan intervenciones docentes en relación con la lectura y la escritura de contenidos disciplinares en tres materias de una escuela secundaria argentina. Desde nuestros marcos teóricos asumimos que leer y escribir sobre contenidos disciplinares son actividades fértiles para la elaboración del conocimiento. Existen investigaciones socioculturales que abordan la potencialidad epistémica de la lectura y la escritura en ciertas condiciones. Según Wells (1987, 1990b), leer y escribir pueden funcionar como instrumentos de pensamiento y desarrollo de nuevos conocimientos a través del diálogo producido entre el texto y el lector o escritor. De acuerdo con este investigador, se lee en forma epistémica cuando se interrogan activamente los textos para comprenderlos, se consideran interpretaciones alternativas y/o se busca evidencia al respecto en los materiales leídos. En cuanto a la escritura, su potencialidad epistémica radica en el proceso dialéctico de componer un texto: planificar, hacer borradores, releer y revisar. Estas operaciones activan la reflexión y el pensamiento crítico-constructivo, y pueden favorecer la transformación de ideas y conocimientos de quien escribe un texto (Wells, 1987, 1990a).

En paralelo a estas afirmaciones sobre leer y escribir, Wells (1990a, 1993) señala que la interpenetración entre discursos orales y escritos ofrece otra potencialidad epistémica. Hablar sobre lo leído o producido permite aprender sobre contenidos disciplinares mientras se aprende acerca del lenguaje escrito. En efecto, este investigador identifica que discutir en clase respecto a lo leído puede promover que los y las estudiantes clarifiquen y desarrollen su propia comprensión. Los intercambios dialógicos pueden originarse en todas las clases, empero, son los y las docentes quienes deben crear condiciones para que las distintas voces participen (Dysthe, 2013; Dysthe, Bernhardt y Esbjørn, 2013).

Los trabajos reseñados dan cuenta de un vasto campo de estudios que aborda los usos epistémicos de la lectura y la escritura. A pesar de ello, en nuestra revisión bibliográfica identificamos escasos estudios que indagan esta temática en escuelas secundarias a las que asisten estudiantes provenientes de sectores socioeconómicos desfavorecidos. En el ámbito anglosajón, los trabajos relevados se centran en estudiantes inmigrantes y refugiados que conforman grupos con diferencias étnicas, lingüísticas, religiosas y de nacionalidad. En cuanto al ámbito nacional, las indagaciones no informan suficientemente sobre las características de la extracción sociocultural y económica de los y las estudiantes.

Considerando esta área de vacancia temática, nuestra investigación se pregunta cómo se enseñan contenidos disciplinares con ayuda de la lectura y de la escritura en materias de instituciones que reciben estudiantes de bajos recursos. Partimos de la idea de que ciertos modos de comprender y producir textos favorecen el aprendizaje de contenidos disciplinares. Así, buscamos identificar y comprender las prácticas de enseñanza que favorecen u obstaculizan que leer y escribir sean herramientas de participación y apropiación del conocimiento en asignaturas del nivel secundario.

Ya expusimos el marco teórico sociocultural del que nos valemos. Dado que indagamos en la enseñanza, para analizar datos también utilizamos dos teorías didácticas: la Teoría de las Situaciones Didácticas y la Teoría de la Acción Conjunta. Como se verá en los apartados subsiguientes, nos referiremos a medio en dos acepciones. Por un lado, medio en tanto “sistema autónomo, antagonista del sujeto” (Brousseau, 2007, p.15) que el profesor diseña para enfrentar a los estudiantes con un problema. Por otro lado, medio como contexto cognitivo de la acción (Sensevy, 2007); esto es, espacio de significados comunes establecido como producto de enseñanzas anteriores. Este contexto cognitivo resulta necesario para posibilitar la comunicación en el juego didáctico. Otra noción que aparecerá en el análisis es la de contrato didáctico, que refiere al sistema de hábitos y expectativas que determinan responsabilidades, obligaciones y compromisos entre el estudiante y el docente respecto de un conocimiento (Brousseau, 2007, Sensevy, 2007).

Metodología

Este artículo presenta algunos resultados de la tesis doctoral de la primera autora, bajo la dirección de la segunda autora. Los resultados se basan en una investigación cualitativa que buscó comprender procesos y significados (Denzin y Lincoln, 2005). Específicamente, se trata de un estudio de casos de tipo instrumental (Stake, 2000, 2010), dado que los casos se escogieron deliberadamente como instrumentos para responder a los interrogantes planteados.

La institución seleccionada para el trabajo de campo se localiza en el extremo norte de la Ciudad de Buenos Aires (Argentina) y atiende mayoritariamente población que habita en una villa cercana. Tal como mencionan los documentos institucionales recolectados, la mayoría de esos estudiantes son trabajadores, madres y padres adolescentes y presentan problemáticas de sobreedad, repitencia, pobreza, marginación y adicciones. Seleccionamos tres materias dictadas en un mismo curso de quinto año: Estudios Sociales Argentinos, Geografía Económica y Legislación Fiscal, las cuales conformaron tres casos. De ese modo, diseñamos un estudio naturalista de carácter descriptivo-interpretativo que seleccionó intencionalmente ciertas asignaturas del repertorio habitual de prácticas pedagógicas.

Los instrumentos de recolección de datos fueron: observación de clases, entrevista semiestructurada y en profundidad a actores institucionales y recolección de documentos, materiales de lectura y producciones escritas. A lo largo de siete meses, observamos un total de 39 clases, entrevistamos a los tres docentes y los catorce estudiantes del curso y recogimos textos. Para el registro de datos, en el trabajo de campo, utilizamos un grabador digital y un cuaderno de notas. Transcribimos los datos por medio de un procesador de textos.

Para el análisis de los datos se utilizaron estrategias cualitativas de categorización y contextualización, que examinan relaciones de similitud y contigüidad respectivamente (Maxwell y Miller, 2008). El procedimiento de análisis se inició a través de la lectura transversal de los registros de las 39 clases observadas, de las cuales se recortaron 32 en las que identificamos la tarea de lectura y escritura predominante en las tres materias: leer para responder cuestionarios. Efectuamos lecturas y relecturas de los registros de clase para identificar intervenciones de los profesores en torno a esa tarea. Mediante una tabla del programa Excel comenzamos un proceso de categorización de la empiria guiándonos por nuestro marco conceptual. Ello condujo a delimitar categorías y subcategorías de las intervenciones identificadas, las cuales agrupamos en funciones docentes. También distinguimos el comportamiento de los estudiantes ante las intervenciones categorizadas, por medio de una estrategia contextualizadora. Así, teniendo en cuenta simultáneamente cómo actuaron profesores y discentes en dicha tarea, buscamos abordar la acción conjunta (Sensevy, 2007) en relación con los contenidos disciplinares trabajados en las materias.

Resultados

Las tres funciones docentes predominantes distinguidas en relación con la tarea son: definición del medio, gestión del medio y evaluación de la tarea. La primera función engloba intervenciones en las cuales los profesores construyen una situación que presenta un problema para que los estudiantes resuelvan. La función de gestión del medio agrupa intervenciones en las que, siguiendo a Sensevy (2012), se orienta y direcciona la acción de los estudiantes en la tarea. Finalmente, la función de evaluación de la tarea incluye modos a través de los cuales los profesores intervienen para evaluar las respuestas de los cuestionarios. A continuación, detallamos los tipos de intervenciones identificadas al interior de cada función y presentamos fragmentos de empiria para ilustrarlos.

Definición del medio

En línea con investigadores en didáctica como Rickenmann (2006, 2007) y Sensevy (2007), entendemos definir un medio como proponer una situación-problema y establecer sus parámetros. Así, en la definición de un medio se precisan las tareas de aprendizaje, sus reglas y los recursos disponibles que orientan la actividad del estudiante hacia la construcción de conocimientos. Nuestros datos permiten distinguir dos conjuntos de intervenciones docentes en la definición del medio. El primer conjunto son intervenciones ante las cuales los estudiantes se disponen a leer, tales como dar consignas para responder en clase, organizar una memoria didáctica y contextualizar contenidos. El segundo conjunto son intervenciones frente a las que los estudiantes no se disponen a leer, tales como dar consignas domiciliarias.

En cuanto a las intervenciones que fomentan la lectura, registramos que los estudiantes comienzan a leer cuando la tarea se pauta para realizar en clase y tanto las consignas de los cuestionarios como los textos les resultan conocidos porque han tenido experiencia previa con ellos. Por el contrario, cuando se asignan consignas domiciliarias a partir de materiales novedosos o que consideran difíciles, los discentes no realizan la tarea.

Veamos entonces, en la Tabla 1, un fragmento de empiria que ilustra lo antedicho.

Las intervenciones de dar consignas domiciliarias, ilustradas en la Tabla 1, no fomentan por sí mismas la lectura extra-clase. De hecho, la mayoría de los estudiantes en las entrevistas y en las clases observadas reconoce no haber leído ni respondido los cuestionarios en sus casas. Según la entrevista realizada al docente de Estudios Sociales Argentinos, él asigna consignas domiciliarias porque busca relevar en clase las interpretaciones producto de la lectura en los hogares. Esta idea de dar la palabra a los estudiantes sobre lo que leen ofrece una potencialidad epistémica destacada por la bibliografía. Dar lugar a distintos puntos de vista, de acuerdo con las investigaciones de Dysthe (1996, 2013), puede promover intercambios dialógicos en los que las perspectivas se enfrenten y den lugar a nuevos significados. En modo similar, Wells (1993) halla que las discusiones sobre lo leído pueden promover clarificaciones y el desarrollo de la propia comprensión sobre el contenido.

No obstante, los estudiantes, cuando se les asignan consignas para responder en sus hogares no llevan a cabo la tarea pedida, por lo que estos intercambios no pueden generarse. En las entrevistas, los estudiantes aducen que prefieren leer y responder cuestionarios en el aula por tres razones. En principio, porque en sus hogares no tienen tiempo ni espacio apto para llevar a cabo dicha tarea debido a sus responsabilidades laborales o domésticas, como trabajar u ocuparse de sus hijos o hermanos menores. Segundo, porque en clase pueden contar con un docente que los oriente y permita superar las dificultades de comprensión de los textos y/o de las consignas. Según manifiestan, les resulta más productivo y preferible leer en clase, ya que es allí donde pueden consultar dudas con el docente y sus compañeros. Por último, aducen que están acostumbrados solamente a lecturas en clase. En ese sentido, el encargo de lectura para los hogares representa una ruptura del contrato didáctico (Brousseau, 1986, 2007). De esa forma, “el peso de las costumbres” (Sensevy, 2007, p.10) contribuye a que los estudiantes no estén dispuestos a aceptar el nuevo “hábito de acción” propuesto (2007, p.17).

Además de las intervenciones que proponen lectura en clase, identificamos otras que también promueven que los estudiantes se dispongan a leer. Se trata de intervenciones en las cuales los profesores organizan una memoria didáctica y contextualizan contenidos disciplinares. Ambas intervenciones determinan un trasfondo común de significados compartidos con los estudiantes (Sensevy, 2007). Al contextualizar, se sitúan oralmente contenidos ya trabajados en determinado contexto socio-histórico. Al organizar una memoria didáctica, se fomenta el recuerdo de contenidos trabajados para reactivarlos (Brousseau, 1994, 2007; Brousseau y Centeno, 1991) en vistas de la nueva tarea, sin recurrir necesariamente a su contextualización. Estas dos intervenciones fomentan que los estudiantes entren en tarea, tal como muestra la Tabla 2.

La Tabla 2 muestra un fragmento de clase en el cual el docente de Geografía Económica comienza a organizar una memoria didáctica sobre temas relacionados con la deuda externa. Para ello, fomenta la participación de los estudiantes, a quienes interpela a través de múltiples preguntas que buscan recordar lo trabajado en clase respecto al tema. Estas preguntas contienen, tal como conceptualiza Brousseau (1994), referencias a conocimientos “viejos” cuyos recuerdos el docente busca reactivar para articular con los conocimientos “nuevos” que pretende enseñar. Los estudiantes contestan las preguntas recordando temas trabajados anteriormente (interacciones n°2, 4, 10, 12, 13, 17, 19), lo que permite al profesor continuar explicando.

Hallamos en las entrevistas que los estudiantes valoran positivamente las intervenciones de contextualizar y organizar una memoria didáctica. Afirman que estas los incentivan a leer y facilitan la comprensión de los textos disciplinares. En las clases en las que los docentes efectúan estas intervenciones, observamos que los estudiantes, además de participar oralmente, se disponen a leer en clase los textos. Por el contrario, en las clases en las que solo se indica leer, sin establecer significados compartidos que permitan abordar los textos, los estudiantes conversan entre ellos o escuchan música de sus netbooks sin iniciar la tarea.

Gestión del medio

En esta función docente agrupamos las intervenciones ejercidas para gestionar el medio. Identificamos dos conjuntos de intervenciones que promueven que los estudiantes continúen leyendo para responder los cuestionarios (intervenciones que sostienen la tarea) o directamente escriban una respuesta (intervenciones que cierran parcialmente la tarea).

El primer grupo de intervenciones sostiene la tarea dado que promueve la interacción de los discentes con la problemática que esta presenta. Nos referimos a intervenciones en las que los profesores devuelven la responsabilidad que les incumbe a los alumnos en la tarea (Brousseau, 1986, 1994, 2007) y regulan (Rickenmann, 2006; Sensevy, 2007) tanto la interpretación como la búsqueda de respuestas en los textos. Los términos devolución y regulación provienen de la teoría de las situaciones didácticas, que postula que los estudiantes aprenden si construyen conocimientos en forma autónoma. Para posibilitar esta construcción, los docentes tienen que gestionar condiciones para devolverles el problema (Brousseau, 1986, 1994, 2007) a los estudiantes y, con ello, lograr que asuman la responsabilidad por resolver la tarea. Así, se preserva la cláusula proprio motu (Sensevy (2007, 2012): se impulsa que los estudiantes produzcan estrategias por su propio movimiento, sin que los docentes les indiquen cómo ganar el juego didáctico.

La Tabla 3 muestra un fragmento de clase donde un docente sostiene la tarea mediante la devolución a los estudiantes de la responsabilidad por resolver los cuestionarios. Tal como observamos, en estas ocasiones, los profesores no comunican su saber, sino que incitan a los estudiantes a volver al texto para buscar la respuesta, o bien devuelven la pregunta formulada para que continúen pensando y la respondan por sí mismos.

Puede verse en la Tabla 3 cómo el docente, ante la consulta de Lautaro y Claudia por una consigna del cuestionario, incita a los estudiantes a volver al artículo periodístico que se encuentran leyendo para poder responderla. Ante la respuesta de Lautaro en la interacción nº3, el profesor no indica si “Chile” contesta o no la consigna, sino que mantiene en suspenso su saber para que el estudiante pueda responderse a sí mismo tras leer el texto. Así, ante estas intervenciones, los estudiantes vuelven al texto para intentar resolver las consignas por las que han consultado.

Mediante intervenciones como estas, los docentes ceden su lugar como fuentes de saber disciplinar para otorgárselo a los textos. Así, los profesores destacan que en la bibliografía puede hallarse la solución al problema planteado por la tarea. Al mismo tiempo, estas intervenciones promueven que los estudiantes adopten el rol de interpretantes de los textos para construir conocimientos dentro de la situación planteada.

En paralelo a las intervenciones de devolución, identificamos otras acciones que sostienen la tarea de leer para responder cuestionarios. Se trata de intervenciones en las que se regula la interpretación del texto, brindando algún tipo de ayuda para avanzar con la lectura como explicar términos, oraciones y/o párrafos. De acuerdo con nuestro análisis, estas intervenciones contribuyen a que los estudiantes sigan involucrados en la resolución de la tarea, leyendo el texto y escribiendo las respuestas a los cuestionarios. Tal como ilustra la Tabla 4, estas intervenciones ofrecen explicaciones de las dudas, comandadas bajo la perspectiva del docente, pero no requieren que los estudiantes enuncien lo que comprendieron.

En la Tabla 4 puede verse cómo la profesora de Legislación Fiscal regula la interpretación del impuesto a los bienes personales. Para ello, recurre a diversos ejemplos como la escritura de una casa y la herencia de un inmueble en la costa. Ante estas intervenciones, los estudiantes se involucran participando oralmente con preguntas (interacciones nº 3, 5, 7, 9 y 13) y comentarios que parecen evidenciar comprensión del tema (interacciones nº 8 y nº11).

En las entrevistas, los profesores mencionan valerse de ejemplos con el fin de relacionar los contenidos disciplinares con las experiencias cotidianas de los estudiantes.

Tal como afirman estos docentes, la abstracción y la lejanía de ciertos contenidos disciplinares quedan allanadas al concretizarlos en ejemplos vinculados a los mundos significativos de los estudiantes. En ese sentido, Wells (1993) halla, en clases de Ciencias Naturales del nivel primario, que el lenguaje familiar de los ejemplos brindados por docentes vincula las experiencias cotidianas de los estudiantes con los significados abstractos de los textos disciplinares. A la vez, algunos estudiantes entrevistados sostienen que estas explicaciones favorecen su comprensión porque apelan a ejemplos cotidianos e incorporan modos de utilizar el lenguaje que les resultan familiares. Pudimos observar, en las clases, que los ejemplos promueven el involucramiento de los estudiantes a través de la participación oral y la escucha atenta de las explicaciones.

En las clases observadas distinguimos un tercer modo de sostener la tarea: regular la búsqueda de respuestas en el texto a través de señalar apartados o párrafos donde encontrar las respuestas o incitar su lectura leyendo su comienzo en voz alta. En este tipo de regulación, los docentes direccionan y focalizan la atención de los estudiantes en “signos relevantes” de la situación (Sensevy, 2012, p. 509). Estos signos serían las partes del texto donde hallar las respuestas a las consignas. En la Tabla 5 ejemplificamos estas intervenciones.

Las interacciones n° 4, 6, 9 y 12 de la Tabla 5 ilustran cómo la docente de Legislación Fiscal indica apartados o párrafos donde hallar las respuestas. Ante estas indicaciones, se acota la dificultad del problema: los estudiantes se dirigen a porciones del material (interacciones nº 7 y 10), evitan así leer todo el texto, y luego las copian en sus carpetas (interacción nº 13).

Observamos que en estas intervenciones los docentes no alientan a los estudiantes a enunciar sus interpretaciones. Por ejemplo, cuando Lautaro interviene en la interacción nº11, la profesora señala y lee el párrafo que responde la pregunta, sin preguntarle qué comprende de lo leído.

En oposición a las intervenciones que sostienen la tarea mediante devolución y regulación, identificamos otro tipo de intervenciones que cierran parcialmente la tarea. Este cierre parcial se produce al avalar o enunciar respuestas, revelando aquellas que se consideran correctas antes de que los estudiantes las respondan por escrito. La Tabla 6 muestra un ejemplo de intervenciones en las que se avalan respuestas localizadas en el texto.

En la Tabla 6 el docente de Geografía Económica avala las respuestas que Lautaro y Daiana localizaron en los textos (interacciones nº2, 4 y 8). Tras recibir ese aval, los estudiantes transcriben en sus carpetas las partes que señalaron al docente.

Al analizar estas intervenciones, registramos que ninguno de los profesores pregunta a los estudiantes qué han entendido de esos fragmentos ni por qué piensan que contestarían las consignas de los cuestionarios. Convalidan inmediatamente esas partes identificadas por los estudiantes sin antes relevar su comprensión. .

Registramos otras intervenciones en las que los docentes de las materias cierran parcialmente la tarea. Son acciones en las que renuncian a la reticencia que el juego didáctico requiere para que los alumnos puedan producir respuestas proprio motu (Sensevy, 2007, 2012). Se trata de intervenciones en las que enuncian las respuestas consideradas correctas: las explicitan oralmente o las leen en voz alta de los textos. De esa forma, los docentes en vez de “esconder” (Sensevy, 2007, p.12) lo que saben, dan la solución del problema que esperan resuelvan los estudiantes. En la Tabla 7 presentamos un fragmento de clase con un ejemplo de estas intervenciones.

La Tabla 7 muestra cómo la docente da un cierre parcial a la tarea: interviene explicitando la respuesta que espera. Observamos que en esta intervención la profesora no indaga si la estudiante consulta por dificultades para comprender la pregunta o para entender los contenidos disciplinares (parámetros renta y consumo). Fabiana utiliza esta intervención para identificar el párrafo donde figura lo enunciado por la docente y lo copia en su carpeta.

Mediante las intervenciones que enuncian la respuesta, los docentes ofrecen a los estudiantes los conocimientos que quieren ver aparecer y revelan la solución del problema. Esto fue denominado por Brousseau (1990, 2007) como un efecto Topaze en la negociación del contrato didáctico.

Evaluación de la tarea

Hemos descrito hasta el momento intervenciones en las funciones docentes de definición del medio y gestión del medio. Distinguimos que los profesores de las tres materias ejercen una tercera función en la cual valoran y emiten un juicio sobre el trabajo y acciones de los estudiantes en la tarea de leer para responder cuestionarios. En la evaluación de la tarea, identificamos dos tipos de intervenciones: aquellas que evalúan las respuestas escritas y aquellas que evalúan las interpretaciones de los estudiantes.

Cuando los docentes de estas asignaturas se centran en las respuestas escritas, evalúan aspectos disciplinares (relacionados con el contenido disciplinar) y aspectos formales (cuestiones locales y de superficie del texto que no se vinculan con el significado de los temas). La Tabla 8 ilustra este tipo de intervenciones que hallamos en gran cantidad de ocasiones.

En este fragmento de clase que reproduce la Tabla 8, la docente de Legislación Fiscal avala las respuestas escritas que los estudiantes leen en voz alta. Así, les da un “reconocimiento ‘final” (Sensevy, 2007, p.19) dictaminándolas como correctas. Registramos que en estas intervenciones los docentes no requieren que los discentes expresen sus interpretaciones o que otros compañeros lean sus respuestas a la misma consigna. Por lo tanto, no se recogen indicios de la comprensión de los contenidos disciplinares. Es probable que estas intervenciones produzcan un efecto Jourdain (Brousseau, 1990, 2007): se reconocen de inmediato ciertos comportamientos de los estudiantes (las respuestas “correctas”) como estrategias ganadoras del juego didáctico.

A diferencia de la gran cantidad de intervenciones que evalúan las respuestas escritas, registramos una minoría que evalúa lo que han comprendido los estudiantes. En las pocas ocasiones en las que evalúan las interpretaciones, los profesores preguntan a los estudiantes por los contenidos pero luego exponen oralmente. A modo de ejemplo, presentamos un fragmento de clase en la Tabla 9.

En la Tabla 9 el docente de Geografía Económica consulta a Daiana por su comprensión de la austeridad adoptada por países endeudados con el FMI. Cuando sus compañeros permanecen en silencio y dicha estudiante admite no saberlo, el profesor inicia una exposición oral de ese contenido disciplinar.

Identificamos también otras intervenciones minoritarias que evalúan las interpretaciones de los estudiantes sosteniendo preguntas acerca de los temas, para que estos argumenten. Esto origina un extenso intercambio de interpretaciones entre el docente y los estudiantes, tal como ejemplifica la Tabla 10.

El docente de Estudios Sociales Argentinos, tras escuchar la respuesta de Yésica, sostiene la pregunta sobre el concepto de juventud dorada. Así, logra que algunos estudiantes expresen sus interpretaciones y comenten desde sus universos de significado.

Finalmente, registramos otro tipo de intervenciones, también en escasa cantidad, que evalúan las interpretaciones de los estudiantes. Se trata de intervenciones en las que se formula una pregunta para explorar una temática en forma amplia, al estilo de las consignas abiertas descritas por Aisenberg (2005, 2010). Tal como muestra la Tabla 11, esta intervención promueve que los estudiantes hablen acerca de lo leído sin circunscribirse necesariamente a la información que piden las consignas del cuestionario.

En la Tabla 11 puede verse que el profesor de Estudios Sociales Argentinos inicia la puesta en común a partir de una pregunta abierta -“¿Qué plantea el autor?”- para promover que los estudiantes expresen sus propias interpretaciones del texto. Es decir, invita a los estudiantes a decir lo que entienden de lo leído. En efecto, esta pregunta abierta permite que Carla y Fabiana enuncien sus interpretaciones acerca de lo que comprenden sobre el texto en general (interacciones nº 3, 5, 7, 9 y 11).

Conclusiones

En este artículo pusimos el foco en las prácticas de enseñanza que involucran lectura y escritura de contenidos en tres materias (Estudios Sociales Argentinos, Geografía Económica y Legislación Fiscal) de una escuela secundaria a la que asisten estudiantes de sectores socioeconómicos desfavorecidos.

El objetivo propuesto fue identificar y comprender las prácticas de enseñanza que en esas asignaturas favorecen u obstaculizan que leer y escribir sean herramientas de participación y apropiación del conocimiento. Centramos el análisis de datos en la tarea mayormente propuesta por los docentes de las materias: leer para responder cuestionarios. El análisis permitió distinguir tres funciones docentes: definición del medio, gestión del medio y evaluación de la tarea. Este trabajo presenta las múltiples intervenciones identificadas en la investigación según promovieron o no que los estudiantes se dispusieran a leer (definición del medio), sostuvieron o no la tarea (gestión del medio) y evaluaron las respuestas escritas o las interpretaciones de los estudiantes (evaluación de la tarea).

Mostramos que en la función de definición del medio, ciertas intervenciones lograron instalar a los estudiantes en la tarea: brindar consignas para responder en clase, organizar una memoria didáctica y contextualizar contenidos disciplinares. Por el contrario, otras intervenciones como pedir lectura en los hogares ocasionaron que los estudiantes no llevaran a cabo lo pedido.

Por su parte, en la función docente de gestión del medio registramos intervenciones que promovieron que los estudiantes continuasen leyendo para responder los cuestionarios (devuelve responsabilidad, regula interpretación del texto y regula búsqueda de respuestas). También hallamos intervenciones que suscitaron que los estudiantes solo copiasen fragmentos (avala respuesta y enuncia respuesta).

Por último, mencionamos que en la función de evaluación de la tarea fueron minoritarias las intervenciones que pidieron a los estudiantes explicitar sus interpretaciones, en contraste con la gran cantidad de intervenciones que evaluaron las respuestas escritas. Esta escasez de intervenciones, probablemente, radique en una noción de la lectura como actividad extractiva del significado dado en lo impreso. Esta noción se opone al enfoque interactivo que entiende que leer es un proceso interpretativo que requiere poner en relación la información del texto con los conocimientos del lector (Lerner, 1985; Smith, 1988 citado en Carlino, 2005).

Habiendo reseñado los resultados de este trabajo, explicitaremos algunas de sus limitaciones. Dado que se trata de un estudio de casos, los resultados presentados no pueden generalizarse a todo el universo de asignaturas. Es necesario efectuar otras investigaciones para confirmar, matizar o cuestionar estos resultados. Al mismo tiempo, indagaciones que sitúen como objeto de estudio las respuestas escritas de los estudiantes podrían aportar datos a la temática estudiada. Por último, vale aclarar que otras tareas de lectura y escritura quedaron por fuera del presente análisis, dado que solo nos concentramos en aquella propuesta con mayor frecuencia en las materias estudiadas.

Pese a las limitaciones expuestas, este trabajo permite efectuar conclusiones acerca lo que ocurre habitualmente en asignaturas de escuelas secundarias que reciben a poblaciones de bajos recursos. Los resultados de este estudio indican que, en la actividad de leer para responder cuestionarios, algunas intervenciones lograron instalar a los estudiantes en la tarea, que sostengan atención en textos complejos y que pregunten y comenten sobre los temas. No obstante, la actividad, tal como fue estructurada, no otorgó preponderancia a las interpretaciones de los estudiantes. Así, se recogió poca información acerca de qué comprendieron los estudiantes acerca de los contenidos sobre los que leyeron.

Nuestros datos muestran que cuando los docentes exponen el contenido o explicitan las respuestas, sin indagar sobre las interpretaciones de lo leído, reducen la actividad de los estudiantes a completar adecuadamente el cuestionario. Esas prácticas de enseñanza obstaculizan que leer y escribir sean herramientas de participación y apropiación del conocimiento.

En cambio, aquellas intervenciones docentes que promueven hablar sobre lo leído, fomentan que los estudiantes expliciten lo que entendieron. De ese modo, el profesor puede identificar qué dificultades han encontrado los estudiantes, qué han entendido, y trabajar sobre las interpretaciones para avanzar en la comprensión de los temas. Estos resultados coinciden con estudios internacionales (Dysthe, 1996, 2013) y nacionales (Roni y Carlino, 2017) en el nivel secundario, los cuales muestran la potencialidad de dialogar sobre lo leído y lo escrito. Prácticas de enseñanza que entraman leer, escribir y dialogar, entonces, favorecen que leer y escribir sean herramientas de participación y apropiación del conocimiento en juego.

Consideramos que si se fomentara que los estudiantes expresasen sus interpretaciones sobre lo leído y se debatiera al respecto, se podría sacar provecho de la potencialidad epistémica de leer, escribir y dialogar. Es posible que los docentes de las asignaturas indagadas no hayan recibido formación acerca de cómo intervenir para enseñar a interpretar y producir textos en sus asignaturas, de modo que sean herramientas de aprendizaje de contenidos. Por ello, es importante que resultados como los del presente estudio sean tomados en cuenta para el campo de la formación docente y para la elaboración y evaluación de documentos curriculares del nivel.

Utilizar el potencial epistémico de leer, escribir y dialogar contrastaría con la educación de menor calidad que suele ofrecerse a jóvenes provenientes de sectores socioeconómicos desfavorecidos, tal como documentan investigadoras como Jacinto y Terigi (2007). En cambio, ofrecer una educación de calidad para todos los estudiantes mediante la propuesta de usos de la lectura y la escritura que se han mostrado fructíferos para el aprendizaje de contenidos, colabora con la búsqueda de equidad educativa.

Referencias

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