Introducción

A nivel nacional existen propuestas metodológicas que representan insumos importantes para el aprendizaje musical escolar, entre ellas: “Acerquémonos a la música: temas de educación musical” (Pardo, 2003), “La enseñanza de la música en las aulas integradas de las escuelas primarias de Costa Rica” (Elizondo, 1997), “Análisis de los instrumentos de evaluación utilizados en el tercer período del año 1998, en la educación musical del quinto grado, en las escuelas centrales de la provincia de Heredia” (Hernández, 1999), “La expresión corporal y la música en el currículo de educación inicial” (Bonilla, García, Ledezma, 2001), “La ejecución de la flauta dulce como un núcleo generador de destrezas musicales: una práctica dirigida en el segundo ciclo de la Educación General Básica en la Escuela Villa Bonita circuito 04, Alajuela, Costa Rica” (Ramírez, 2004), “Enseñanza de la música para I y II ciclos” (Barquero, 2006), “La música en la Educación Primaria” (Vargas, 2009), “La educación musical como estrategia facilitadora del currículum para el ciclo materno infantil (grupo interactivo II) y ciclo de transición de la educación inicial:

una propuesta metodológica” (Jiménez, 2009), “Musicomatemática: una propuesta metodológica para los procesos de enseñanza de las nociones del cálculo por medio de la música en el ciclo Transición de la educación inicial”, Jiménez et al (2009), “El enfoque curricular dialéctico y sus aportes en la enseñanza de la música de los estudiantes del Centro Infantil Laboratorio de la Universidad de Costa Rica” (Pérez, 2011).

No obstante, a excepción del trabajo de Vargas (2009), dichas propuestas no reflejan de manera directa su relación con los Derechos Humanos de la Niñez¹, motivo por el cual se incursiona en la temática propuesta en centros educativos previamente seleccionados, con la finalidad de rescatar la integración de la música y la expresión corporal desde los aspectos cognitivo, psicomotor, socioafectivo, artístico, recrreativo, y su reciprocidad con el cumplimiento de derechos humanos de la niña y el niño escolares.

Referente teórico

Importancia de la música en el desarrollo integral de la niñez

El aprendizaje musical de las niñas y los niños comienza antes de su nacimiento, pues diversos estudios han comprobado que el feto es capaz de reaccionar ante el sonido y la música. Durante la etapa preescolar los familiares y docentes les cantan, bailan, les hacen escuchar música grabada en discos compactos, videos, la radio, televisión, computadoras, aparatos electrónicos entre otros, y de esta manera continúan con la experiencia sonora en la escuela y posteriormente en la secundaria.

Según Arguedas (2004), este proceso de aprendizaje favorece distintos aspectos de la población infantil que constituyen su desarrollo integral a partir de los componentes físico, cognitivo, socioafectivo, artístico y recreativo. El componente físico implica el tratamiento correcto en la emisión de la voz hablada y cantada, así como el desarrollo de la motora fina y gruesa a partir de estrategias lúdicas relacionadas con expresión corporal, rítmica o ejecución de instrumentos y materiales auxiliares.

La parte intelectual se relaciona con el estímulo a la atención, la memoria, el análisis, la concentración, el pensamiento lógico, la elaboración de conceptos, el desarrollo del lenguaje oral y la comprensión del lenguaje musical. (Vargas, 2009). El aspecto socioemocional permite la incentivación de la autoestima, las relaciones interpersonales, la desinhibición, el respeto, la participación, y la práctica de valores como el trabajo en equipo, la tolerancia, la perseverancia y la solidaridad. Es así que se considera un arte universal donde convergen todas las personas, estableciendo un medio alternativo de comunicación (Molina, 2004). Asimismo, el componente artístico facilita la estimulación hacia la creatividad, la imaginación, la expresión de sentimientos, la relación armoniosa con la naturaleza y con otras personas, y la apreciación de la belleza. Al mismo tiempo, el complemento recreativo se evidencia en los múltiples momentos lúdicos que surgen de las propuestas musicales, las cuales permiten el disfrute y el gozo de las personas que participan en las experiencias.

Aprendizaje musical integrado al quehacer escolar

La integración del quehacer escolar se favorece con la educación musical al permitir estrategias metodológicas que propician aprendizajes significativos, ya que además de desarrollar los contenidos de su especialidad, facilitan la relación con otras temáticas de la Educación General Básica. Esto por cuanto, la música representa una posibilidad de entretenimiento y de expresión individual y colectiva. “Propicia sesiones activas donde las y los estudiantes vivencian los temas por tratar, disfrutan el aprendizaje, gozan de las creaciones propias y las de los demás; representan experiencias importantes para ellas y ellos, al dejar de ser tan solo datos memorísticos que se estudian para realizar un examen” (Arguedas, 2004, p. 117).

Esta vivencia de experiencias favorece el aprendizaje escolar, pues mediante propuestas lúdicas musicales, las niñas y los niños se identifican de una manera espontánea y natural con los contenidos curriculares sin perder la calidad de lo que se desea trasmitir. Es decir, la música es una herramienta valiosa y motivante para la población docente, ya que brinda opciones para la creación de estrategias metodológicas que generan aprendizajes significativos en sus estudiantes. Al respecto, Molina (2004, p. 135) comenta:

Además, le brinda al personal docente la posibilidad de llevar a la práctica estrategias que incentiven los intereses del estudiantado por medio de retos y experiencias compartidas desde la experiencia constructivista. Tal y como indica Solano (2009, p. 106) “el aprendizaje es concebido como un proceso de construcción de conocimientos”.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje se presenta como “un proceso activo en el que quien aprende, construye nuevas ideas o conceptos a partir de los que posee, e incrementa su potencial de conocimiento” (Solano, 2009, p.107).De esta forma, se parte de la realidad de la niña y el niño para impulsarlos a desarrollar su potencial de aprendizaje.

La música como un Derecho Humano de la niña y el niño

La música es un derecho por sí misma, pues es inherente al ser humano, ya que lo ha acompañado siempre y es reflejo de su historia, de la expresión de sus sentimientos, deseos, logros, inquietudes, desacuerdos, certezas, actitudes y emociones. Tener acceso a la educación musical es un derecho por sí mismo, las personas necesitan de ella como parte de su desarrollo integral. Inclusive, aún antes de su nacimiento, la estimulación sonora es imprescindible no solo desde el componente auditivo, sino también desde los componentes emocional y psicomotor.

Al mismo tiempo, la educación musical mediante estrategias novedosas, creativas, lúdicas y participativas, se convierte en un insumo para lograr otros Derechos Humanos incluidos en la Política Nacional para la Niñez y la Adolescencia Costa Rica 2009-2021, en la Convención sobre los Derechos del Niño y en el Código de la Niñez y la Adolescencia. Entre estos derechos están la equidad, la no discriminación, la discriminación positiva, la autonomía progresiva, la educación de calidad, la educación artística y estética, la recreación y el juego, la igualdad de oportunidades y la participación.

Es necesario reivindicar la educación musical, desde la perspectiva de Derechos Humanos de la Niñez, para establecer un debate que permita definir estrategias encaminadas a liberar los derechos culturales de su estado de subdesarrollo para colocarlos en iguales condiciones que el resto de estrategias políticas de nuestro país. Esto va a permitir el desarrollo nacional basado en la equidad, la solidaridad social y la participación político cultural de la ciudadanía, partiendo del análisis de las características fundamentales del marco político y jurídico internacional en el cual se basan los derechos culturales.

En 1989, la Convención Internacional de los Derechos del Niño abre un panorama social de carácter mundial, en el cual, los derechos de los niños, las niñas y adolescentes cobran relevancia en la ejecución de políticas públicas y el accionar de diversas instituciones involucradas con estas poblaciones. Mediante este instrumento internacional, (Convención sobre los Derechos del Niño) adoptado por la Asamblea General de la ONU y abierta a la firma y ratificación por parte de los distintos Estados, se marca el interés de distintas organizaciones mundiales para que los niños y las niñas contaran con un instrumento jurídico de alcance mundial con el fin de asegurar que se les reconociera como sujetos de derecho.

Dicha Convención es el primer instrumento internacional, jurídicamente vinculante, que incorpora toda la gama de Derechos Humanos: civiles, culturales, económicos, políticos y sociales para la niñez. Costa Rica ratifica esta Convención mediante la promulgación de la Ley Nº 7739 del Código de la Niñez y la Adolescencia (publicada en La Gaceta del 6 de febrero de 1998).

Estos acontecimientos, mundiales y nacionales, marcan el contexto jurídico formal en el cual se inscriben los esfuerzos de distintas organizaciones por facilitar mecanismos ágiles para garantizar los derechos establecidos para la niñez y la adolescencia en nuestro país. Además de estos mecanismos jurídicos, confluyeron otros aspectos como la importante producción de conocimiento desde la perspectiva de los Derechos Humanos, más conocida como el Enfoque de Derechos, el cual representa una perspectiva de análisis y de acción social que ubica a la persona desde lo individual y lo colectivo en el centro de la sociedad, y concibe los derechos como garantes al acceso, la igualdad, la libertad y el bienestar (Güendel, Barahona y Bustelo, 2005).

Es por esta razón que la niñez escolar merece vivenciar estrategias metodológicas que reflejen la puesta en práctica de Derechos Humanos, a partir de vivencias musicales y de expresión corporal.

Programas de Estudio de Educación Musical. Primero y Segundo ciclos de la Educación General Básica

La propuesta educativa parte de que la educación es para la vida y la convivencia, y se fundamenta en los pilares de la política educativa nacional a saber, el humanismo, el racionalismo y el constructivismo. Desde el humanismo se cultivan valores y actitudes en beneficio de la persona, la comunidad y el entorno natural. Desde el constructivismo, la persona construye el conocimiento a partir de la interacción con su realidad. Desde el racionalismo se reconoce la capacidad racional de la persona de construir y reconstruir conocimiento a partir de la captación objetiva de la realidad (Ministerio de Educación Pública, 2013).

Igualmente, a partir del enfoque socioconstructivista, se pretende estimular aprendizajes significativos y la participación crítica estudiantil; considerar la realidad de la comunidad para la planificación y ejecución del currículo; alcanzar una educación que beneficie la justicia social y lograr una gestión moderna del proceso educativo en donde la educación se ve como derecho y deber de la persona sin ninguna clase de distingo. También dicho enfoque busca visualizar la vivencia social como práctica democrática para reafirmar valores estéticos, morales, éticos y ciudadanos que garanticen la identidad nacional, la justicia social y la cultura de paz a partir de la tolerancia y el respeto. Además, el enfoque aspira valorar la cultura propia y otras, respetar al país y al mundo como sociedad pluriétnica y pluricultural. (Ministerio de Educación Pública, 2013).

De igual manera, el Ministerio de Educación Pública (2013) indica que se fundamenta en la ética, la estética y la ciudadanía, buscando lo que le permite a las personas vivir juntas, con simpatía, con solidaridad, con afecto, respetándose y aceptándose en la diversidad y con la responsabilidad de preservar el entorno natural. Igualmente propone que se educa para aprender a apreciar, valorar, entender, conocer y respetar la belleza natural y artística, y con ello permitir la comunicación y la expresión.

La ética se plantea como vivencia, creencia y convicción, la cual se aprende mediante dilemas históricos, cotidianos, ficticios y artísticos, a los que se le incorporan conocimientos, procesos de investigación y deliberación para resolver dichos dilemas. Desde el aspecto de la ciudadanía son muy importantes las destrezas y habilidades que pueda desarrollar la niñez para convivir en sociedad y dentro de un marco de respeto a sus derechos. Asimismo, el Ministerio de Educación Pública (2013) explica que hay un conjunto de valores fundamentales, tales como:

Desde la enseñanza de las artes, los programas pretenden incorporar elementos de valoración, de calidad y de gusto, buscan el disfrute, la apreciación, el entendimiento y la posibilidad de expresarse artísticamente, esto, con la finalidad de transformar la enseñanza de los centros educativos y del estudiantado mediante la modificación de espacios de convivencia que permitan la construcción de la identidad de sus estudiantes.

De igual manera, el Ministerio de Educación Pública (2013) plantea que la persona docente es un modelo que da confianza y es responsable de su trabajo, pero no es autoritario. Para el desarrollo de su desempeño, parte de los aprendizajes propuestos para cada unidad didáctica, y considera que los aprendizajes están en función del estudiantado y los contenidos y las áreas curriculares están en función de los aprendizajes. Además, este ministerio piensa que el personal docente debe estimular la participación de todos sus estudiantes, así como el diálogo, la colaboración, la creatividad e independencia.

Al mismo tiempo, es importante indicar que los programas abarcan los seis años que comprende la Educación General Básica, cada uno está conformado por tres unidades que se desarrollan tomando en cuenta la actualización, relevancia, secuencia, pertinencia e integración. De igual manera cada unidad está constituida por un título, tiempo probable de ejecución, propósito, aprendizajes musicales, contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales, actitudinales), valores, actitudes y comportamientos, estrategias de aprendizaje y mediación (se conforma por la etapa de preparación, profundización y finalización, en donde se realiza una experiencia creativa para reafirmar los aprendizajes), estrategias de evaluación, glosario y bibliografía.

Por su parte, la propuesta pedagógica promueve la actividad propositiva del estudiantado en búsqueda del conocimiento, incentiva la participación estudiantil en la toma de decisiones, implementa la creatividad y la innovación, integra elementos de la comunidad y del centro educativo, y es flexible en las metodologías que se aplican a partir del contexto económico y sociocultural (Ministerio de Educación Pública, 2013).

Igualmente, para concretar el enfoque pedagógico y el curricular, el programa se centra en la persona como sujeto principal y centro curricular; favorece la integración y la correlación entre las asignaturas como parte de la mediación pedagógica para la vivencia de una experiencia creativa; y considera los aprendizajes previos, el aprender a aprender, la autoevaluación y coevaluación. Asimismo dicho programa es flexible ante las condiciones reales del centro educativo y del alumnado; incluye aprendizajes por lograr de manera individual y colectiva a partir de un contenido curricular que se enriquece según las necesidades específicas; y desarrolla el principio de transversalidad a partir de la Educación Musical, Educación Física y Artes Plásticas en el resto de las materias del currículo (Ministerio de Educación Pública, 2013).

Metodología

El trabajo se fundamenta en la investigación-acción, la cual tiene como finalidad aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para mejorar la práctica profesional subordinando la utilización del conocimiento (Sandín, 2003). Dicho enfoque pretende reflexionar sobre las acciones desarrolladas en el contexto educativo con el propósito de modificar situaciones que han dado origen a problemáticas. Kemmis (1998, citado por Latorre, 2004, p. 24), considera que la investigación acción es:

Del mismo modo, Zuber-Skerrit (1992, citado por Latorre, 2004), señala que, en esta clase de investigación, los resultados son importantes para el conocimiento en el campo social, pero además conllevan a mejorar las prácticas durante y después del proceso. En igual sentido, la investigación-acción es participativa y colaborativa, pues quien investiga lo hace con y para personas interesadas en mejorar una realidad. También es emancipatoria, al establecerse una relación de iguales en los aportes que se obtienen. Asimismo, es interpretativa ya que los resultados no parten de repuestas correctas o incorrectas, sino que se basan en las interpretaciones y opiniones de las y los involucrados en el trabajo, pues la validación se obtiene mediante estrategias cualitativas. Además, las personas que participan en esta modalidad de investigación no solo pretenden mejorar su trabajo, sino que se transforman en agentes de cambio críticos de su ambiente y de sí mismos.

Por tal motivo, Kemmis y McTaggart (1988, citados por Latorre, 2004), consideran que la investigación-acción crea comunidades autocríticas y comprometidas que colaboran durante todo el acontecer investigativo, y permite que se convierta en un proceso sistemático de aprendizaje. Al mismo tiempo esta investigación somete a prueba las suposiciones y prácticas mediante la recopilación y el análisis de lo que acontece, lo cual implica cambios en las y los participantes.

Es así que, partiendo de los planteamientos anteriores, surge el siguiente problema, el cual da pie al trabajo investigativo en mención: ¿La población docente de Educación Musical incorpora estrategias musicales en las instituciones escolares, que promuevan los Derechos Humanos de la Niñez, a partir de los lineamientos de los Programas de Estudio del Ministerio de Educación Pública? De ahí, se deducen los objetivos específicos de la investigación:

Como consecuencia, se establecen las técnicas y estrategias metodológicas que a continuación se indican, con la finalidad de recoger la información necesaria para el proyecto:

Asimismo, el análisis de la información depende de la técnica empleada. Por ejemplo, para la observación se elabora una matriz de estudio en donde se presenta cada uno de los ejes temáticos observables: uso de materiales didácticos, el espacio donde se realiza la actividad, participación estudiantil, integración de la música y los Derechos Humanos en las estrategias metodológicas, entre otros. Por su parte, los talleres se planifican a partir de la información que se obtiene del diagnóstico, las asignaciones y los intereses de las y los docentes en relación con las temáticas del proyecto, con la finalidad de propiciar comentarios y reflexiones que generen propuestas de mejora desde la música y los Derechos Humanos de la Niñez. Dichos talleres se evalúan a partir de los aprendizajes adquiridos, relacionados con Educación Musical, Expresión Corporal y Derechos Humanos de la Niñez, y su aplicación en los centros educativos.

En relación con las asignaciones, se emplea un instrumento para visualizar la inclusión de los Derechos Humanos en el mensaje de los cantos a partir de la lectura de documentos relacionados con esta temática. Por su parte, las filmaciones y fotografías permiten evidenciar las experiencias de la población estudiantil y del personal docente, en relación con las prácticas educativas y los temas desarrollados en la investigación. Posteriormente, se realiza una triangulación con los datos obtenidos del diagnóstico, las asignaciones, las observaciones y los talleres llevados a cabo con la población docente, a partir de los documentos analizados sobre Derechos Humanos de la Niñez y los programas de Educación Musical del Ministerio de Educación Pública.

Por otra parte, las acciones realizadas se llevan a cabo según el siguiente proceso:

Sustento del método

La investigación es cualitativa, pues tiene como propósito reconstruir la realidad según como la observan las personas participantes. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2003, p. 8):

Asimismo, van de lo particular a lo general como un proceso inductivo donde se indaga, describe e interpreta lo que acontece para luego generar fundamentos teóricos. Patton (1980, 1990, citado por Hernández y otros, 2003, p. 12), considera que los datos cualitativos “son descripciones detalladas de situaciones, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones, […] que buscan comprender su fenómeno de estudio en su ambiente usual”. En igual forma, Neuman (1994, citado por Hernández y otros, 2003), manifiesta que el investigador cualitativo está involucrado con quienes se realiza el estudio y desarrolla empatía hacia ellos, aunque mantiene una perspectiva analítica como observador externo, empleando técnicas de investigación flexibles y acordes con los requerimientos. Igualmente, observa los procesos sin alterarlos bajo una perspectiva holística, pues admite los acontecimientos como un todo y no como partes aisladas.

Población a la que va dirigida la investigación

Durante los años 2013 y 2014 forman parte de la investigación 11 docentes de Educación Musical de los circuitos 02, 05, 07 y 08. En el periodo comprendido entre el año 2015 y 2016, participan 10 docentes de Educación Musical de los circuitos 03 y 07; en ambos casos trabajan con estudiantes de I y II ciclo de la Educación General Básica de la Dirección Regional de Cartago. El periodo 2013-2014 finaliza según el cronograma establecido, pero debido a que en ese momento aún se cuenta con material didáctico valioso relacionado con las temáticas tratadas, se realiza nuevamente el proceso investigativo con otra población docente, y de esta manera se le da una mayor aplicación.

Dicho lo anterior, los centros educativos que participan en el proceso investigativo son los siguientes: Domingo Faustino Sarmiento, Carlos José Peralta Echeverría, Mario Fernández Alfaro, Fray Antonio de Liendo y Goicoechea, Carlos José Peralta Echeverría, Rescate de Ujarrás, República Francesa, Miguel Picado Barquero, Luis Cruz Meza, Unidad Pedagógica Barrio Nuevo, Escuela Doctor Fernando Guzmán Mata, Escuela Juan Ramírez Ramírez, Escuela Ricardo Jiménez Oreamuno, Escuela Quebradilla, Centro Educativo Cocorí y Escuela Conventillo. Es importante mencionar que varias de las personas docentes antes mencionadas laboran, además, en otros centros educativos, lo que favorece la divulgación de los temas tratados en los talleres al ampliarse la población estudiantil que tienen a su cargo.

Asimismo, la descripción de los entornos docentes se realiza a partir del instrumento de observación que se aplica cuando la investigadora visita a las personas docentes participantes en sus centros educativos respectivos. Mediante el instrumento, se recaban datos específicos de cada una de ellas y se sistematiza la información total de los espacios donde imparten las lecciones.

Además, la selección de la muestra se realiza por conveniencia geográfica de la investigadora, y por la apertura del Director Regional de Cartago y de la Asesora Regional de Capacitaciones, de esta Dirección Regional, para que esta población docente forme parte del proceso investigativo. Es así que, dentro del grupo de 11 docentes que participan durante el periodo 2013-2014, el grado académico se ubica entre VT1, VT2, VT3, VT4, VT5 y VT6 (designaciones correspondientes al Estatuto de Registro Civil. Asamblea Legislativa de Costa Rica. Artículo 131), y de las 10 personas participantes durante el periodo 2015-2016, se ubican entre VT2, VT3, VT5 y VT6. Algunas de las características de estas denominaciones corresponden a que el grupo VT6 lo conforman quienes posean el título de licenciado, (en este caso representa el mayor número de docentes participantes), VT5 los que sean bachilleres en la especialidad o profesores de enseñanza primaria, VT4 los que tengan título de profesor,VT3 quienes posean un título profesional de nivel universitario y que no hayan realizado estudios pedagógicos, VT2 y VT1, quienes tengan certificados intermedios otorgados por dos de las universidades públicas del país (Tribunal Supremo de Elecciones. Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica, 1970).

Resultados y su análisis

Para tal efecto, se parte de los datos que arroja la aplicación del instrumento de diagnóstico relacionado con los Derechos Humanos de la Niñez y la Educación Musical, las evaluaciones de cada uno de los talleres, los aportes didácticos que la población docente brinda, en cada sesión, concernientes con las temáticas investigativas y la indagación bibliográfica. Estos insumos facilitan la integración y la interpretación, lo que permite triangular la información recabada al entrecruzar diferentes perspectivas sobre la misma situación para hallar puntos de encuentro y desencuentro. Tal y como mencionan Boggino y Rosekrans (2004, p.82) “la triangulación alude a tener varias perspectivas o puntos de vista con el fin de obtener una variedad de información y posibilitar el contraste […], nos obliga una y otra vez a la revisión”.

De la misma forma, los resultados surgen a partir de los objetivos planteados para esta investigación, y según el orden antes indicado, se mencionan algunos datos al respecto:

El diagnóstico indica que el 56% de las personas participantes (período 2013-2014) expresan que los Programas de Estudio vigentes de Educación Musical no toman en cuenta la condición de sujetos de derecho de los niños, niñas y adolescentes en todas las dimensiones de su persona, lo cual limita el desarrollo de su autonomía progresiva, ya que por el contrario reflejan un desconocimiento de la realidad en el aula y las situaciones de la población estudiantil.

Sobre la pregunta ¿El Ministerio de Educación Pública promueve la capacitación sobre Derechos Humanos de Niñez y Adolescencia de los profesionales en Educación Musical?, el 92% menciona que nunca la han recibido por parte de esta institución, y es hasta este momento que participan en un proceso de esta especialidad (en la presente investigación).

En el período 2015-2016, el 91% de los profesionales afirman que los Programas de Estudio vigentes de Educación Musical de I y II ciclos responden a las necesidades e intereses para el desarrollo integral de los y las estudiantes, ya que propician la participación, la convivencia, el desarrollo artístico y la igualdad entre las y los escolares. Sin embargo, el 73% de las personas participantes opina que en los años que se han desempeñado como docentes, desde el Ministerio de Educación Pública no se ha tratado el tema de los Derechos Humanos de la Niñez y la Adolescencia, que es hasta el momento de la participación en este proceso investigativo que tienen la posibilidad de recibir información sobre este tema (Respuesta similar a la que se obtiene en el periodo anterior).

Se diseñan cuatro talleres (dos en el periodo 2013-2014 y dos en el periodo 2015 2016), en los cuales se llevan a la práctica estrategias puntuales relacionadas con Educación Musical, Expresión Corporal y Derechos Humanos de la Niñez. Estos son evaluados por las personas participantes de manera satisfactoria, indican que estos les permiten enriquecer sus conocimientos, y por otra parte, adquirir nuevos aprendizajes.

Como consecuencia de los planeamientos que se elaboran para cada taller, se llevan a la práctica diversas actividades, entre ellas: presentación y comentarios de videos relacionados con la promoción de Derechos Humanos de niños, niñas y adolescentes se establecen lecturas comentadas sobre Derechos Humanos y se crean relaciones con la práctica que llevan a cabo las y los docentes involucrados en el proceso, a partir de lo estipulado por el Ministerio de Educación Pública en los Programas de Estudio de Educación Musical para I y II ciclo. Asimismo, se vivencian contenidos de expresión corporal y educación musical con la finalidad de reforzar las temáticas que el personal docente participante debe de desarrollar en el aula.

La investigadora realiza una observación a cada participante (11 observaciones durante los meses de marzo a junio del año 2014, y 10 durante los meses de marzo a junio del año 2016); es decir, lleva a cabo 21 observaciones a centros educativos, las cuales se sistematizan mediante un instrumento elaborado para tal efecto.

En relación con los contenidos que se observan en el trabajo de aula, de las personas participantes, durante el periodo 2013-2014, el 6,36% implementa estrategias de Expresión Corporal, y el 100% de ellas integra contenidos de Educación Musical. Además, en el 7,27% de las observaciones, se visualiza la integración de los Derechos Humanos tanto en el planeamiento como en el trabajo de aula; por el contrario, el 2,72% únicamente los integra en la metodología que desarrolla pero no en el planeamiento.

Por otra parte, al analizar las áreas musicales que la población docente lleva a la práctica se observa que sobresale la que se relaciona con los elementos constitutivos de la música, seguidos de la música costarricense, el canto, la improvisación y creación musical, y la ejecución instrumental. En el desempeño de aula, el 9,09% de las y los docentes se muestran como guías, orientadores e incentivadores en el proceso educativo, entretanto el 0,91% cumple una función de transmisor del conocimiento, situación que se refleja en la actitud de la población estudiantil. Con respecto al espacio físico en donde se llevan a cabo las observaciones, el 2,72% corresponde al aula específica de música, y el 7,27% al aula regular. Al mismo tiempo, los recursos que más se implementan son los instrumentos musicales y el equipo tecnológico, seguidos por la pizarra y objetos diversos.

Por su parte durante el 2015-2016, el 8.8% de la población participante implementa estrategias de Expresión Corporal, y el 100% de ella integra los contenidos de Música. En este mismo orden de cosas, el 4,4% integra en la metodología que desarrolla los Derechos Humanos pero no en el planeamiento, al igual que el 4,4% utiliza estrategias que se relacionan con esta temática, pero no se indican en sus planeamientos, y solo una persona cumple con ambos requisitos. En relación con las áreas musicales, que aplican en el aula las y los docentes, el canto es la de preferencia, seguida de la rítmica, particularmente el ritmo musical. En cuanto a la actitud en su desempeño de aula, el 8,8% de la población docente se muestra como guía y orientadora en el proceso educativo, estimulando a sus estudiantes y respetando su trabajo. Al mismo tiempo, el 7,7% de las y los docentes desarrolla sus clases en aulas que no son específicamente de música, y 5 cuentan con un espacio reducido para llevar a cabo las actividades. Además, 4 de las aulas disponen de instrumentos musicales para sus estudiantes, y es precisamente este recurso el que se aplica con más frecuencia en las lecciones, seguido de los implementos electrónicos. En este sentido, conviene mencionar, en cuanto a la evaluación, que las estrategias predominantes corresponden a la observación y a las preguntas generadoras.

Para cada observación los y las docentes participantes hacen y entregan un planeamiento de clase, donde se integran las temáticas desarrolladas en los talleres, pero además, se recopilan otras propuestas metodológicas, producto de un segundo planeamiento, que debe estar formulado para el ciclo contrario al que se observa; es decir, si la investigadora observa un grupo de estudiantes de I ciclo, el segundo planeamiento debe ser para el II ciclo de Educación General Básica, o viceversa. Esto con el objetivo de que se lleven a la práctica las temáticas desenvueltas en los talleres, en todos los niveles escolares y con distintos contenidos musicales y de expresión corporal.

Por otra parte, además de los logros alcanzados, surgen limitaciones en relación con la puntualidad de los y las participantes; hay dificultad para comunicarse con el personal docente, y la respuesta no siempre es oportuna. De igual modo, a la gran cantidad de materiales preparados por la investigadora, para la aplicación de las sesiones presenciales, no se les da el uso previsto por problemas en la convocatoria a los talleres, las fechas de entrega de tareas no son puntuales, se modifican fechas para realizar las observaciones debido a actividades que se programan desde el Ministerio de Educación Pública, y dichas acciones perjudican la sistematización de la información según el cronograma establecido. Además, se dan cambios en el número de integrantes que participan en la investigación, por situaciones de salud; y por motivo de ausencia a los talleres, no se aplica el material que se entrega como referente teórico para la planificación de lecciones que deben hacer los y las docentes en relación con la Educación Musical y los Derechos Humanos de las niñas y los niños, situación que ocasiona que no toda la población docente incluya en sus planeamientos el componente de Derechos Humanos, algunos lo mencionan pero no es clara su aplicación, y otras personas lo llevan a la práctica pero no se evidencia por escrito.

Conclusiones

Partiendo de los objetivos de esta investigación y el orden de cada uno, se indican las siguientes conclusiones:

Las personas participantes en el diagnóstico opinan que sus estudiantes, en el aula de música, y en general las niñas y los niños, poseen derechos que se deben respetar. Mencionan entre ellos, preservar la integridad física, mental y moral; igualdad de oportunidades; poseer una nacionalidad, una familia, una casa y alimento. Además, razonan otros derechos importantes como la necesidad de disfrutar de espacios recreativos, de una educación gratuita y atención médica, ser felices, vivir en un ambiente seguro y libre de agresión, poseer una libre expresión, ser personas respetadas, y vivir con calidad de vida. Sin embargo, a pesar de sus planteamientos, llama la atención que tienen poca información sobre este tema, pues expresan que hasta su intervención en el proceso investigativo reciben talleres relacionados con este tópico. Además, se percibe en las y los participantes el desconocimiento de documentos substanciales sobre Derechos Humanos de la Niñez, como por ejemplo el VI Informe del Estado de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia en Costa Rica, y la Política Nacional para la Niñez y la Adolescencia Costa Rica 2009-202, los cuales son poco o totalmente desconocidos; y el que más han escuchado nombrar corresponde al Código de la Niñez y la Adolescencia, aunque no se garantiza que realmente lo conozcan. Al respecto, se considera oportuno hacer un llamado a la población docente en general, para desarrollar políticas de concientización concienciación que permitan enriquecer este tema tan importante en el campo educativo.

Considerando los datos que arroja el diagnóstico sobre Derechos Humanos de la Niñez y otros relacionados con Educación Musical y Expresión Corporal, se planifican los talleres con diversas actividades y se selecciona la bibliografía pertinente. De esta forma, se obtiene material importante en Defensa de Niños y Niñas Internacional (DNI) Sección Costa Rica y el Consejo Nacional de Rehabilitación y Educación Especial (CNREE). Estas instituciones brindan una serie de documentos, entre ellos el Código de la Niñez y la Adolescencia, y la Ley 7600 De Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, los cuales se entregan a las personas participantes en la investigación, y representan insumos significativos para la reflexión, el análisis y el cumplimiento de las estrategias desarrolladas por parte de la población docente. En relación con este aspecto, se piensa que estos documentos deberían ser más asequibles en todas las escuelas del país, y que también a nivel ministerial, deberían ser un complemento indispensable para el quehacer docente.

Teniendo en cuenta los diferentes momentos de la investigación, se afirma que la educación musical es de suma importancia en el desarrollo integral de la niñez, pues mediante su aplicación, se enriquecen de manera transversal contenidos de las distintas áreas del currículo escolar, y al mismo tiempo comprenden aspectos del desarrollo cognitivo, socioafectivo y psicomotor de las niñas y los niños. Dichos aspectos se evidencian en las respuestas de las personas participantes durante los talleres, así como también, ante las estrategias que propician las y los docentes en sus centros educativos, y que la investigadora es testigo del acontecer de la población escolar.

Es así que Pascual (2002, citado por Arguedas, 2013), considera que:

Por su parte, la población docente manifiesta que, anterior a la investigación, incentiva en sus aulas y de manera intuitiva, los Derechos Humanos, al propiciar la participación de todo el estudiantado en las distintas actividades que planifica, el respeto, la tolerancia, la igualdad y al mismo tiempo los aspectos que hacen diferentes a las personas. Sin embargo, como sugerencia de este proceso investigativo, se considera necesario que en los centros educativos se supere el actuar por instinto, y por el contrario, se tenga un posicionamiento teórico y metodológico amplio y bien fundamentado sobre Educación Musical, Expresión Corporal y Derechos Humanos de la Niñez, puesto que su integración enriquece la labor escolar.

Dentro de los aspectos que llaman la atención durante las visitas a los centros educativos donde laboran las personas involucradas en el proceso investigativo, está la puesta en práctica con sus estudiantes, de los contenidos que se desarrollan en los talleres. La información que se obtiene de las visitas se fundamenta en los siguientes aspectos: contenidos de expresión corporal y de educación musical, integración de los Derechos Humanos (relación con documentos entregados y actividades llevadas a cabo en los talleres sobre esta temática), áreas que se incluyen según el Programa del Ministerio de Educación Pública, actitud de las personas docentes, actitud de la población estudiantil, descripción del espacio físico, materiales que se utilizan y estrategias de evaluación que se implementan. Otro rasgo a rescatar, producto de las observaciones, se relaciona con el área de música de las escuelas, pues no cuenta con infraestructura ni equipamiento adecuado ni accesible para atender las necesidades de las personas en condición de discapacidad; algunos han realizado adecuaciones al respecto pero se requiere mejorarlas. Por tal motivo, se necesita una mayor injerencia desde el Ministerio de Educación Pública para solventar estas falencias a nivel de actualización docente y de apoyo al mejoramiento de los centros educativos.

En cuanto a la sistematización de la información obtenida, se evidencia que durante el 2013-2014 cuatro de las personas logran la aplicación de los Derechos Humanos de forma integral en su planeamiento, toman en cuenta la descripción de las actividades a realizar, el documento de Derechos Humanos que fundamenta su propuesta y la vivencia de dicha estrategia con sus estudiantes. Al mismo tiempo, seis docentes lo hacen de forma parcial y una persona no lo aplica, pues se limita a trabajar contenidos musicales. Por su parte, en el periodo 2015-2016 dos docentes lo trabajan de manera completa en su planeamiento, seis parcialmente y uno no lo aplica. Esta situación refleja una de las limitantes del proyecto relacionada con la ausencia a los talleres por motivo de salud o de convocatoria por parte de la Asesoría Regional. Por esta causa, se reflejan algunos vacíos por parte de las y los docentes en relación con los contenidos tratados en la investigación.

Se recopila gran cantidad de material didáctico musical para I y II ciclos de la Educación General Básica, que comprende planeamientos de clase y canciones. Dichos cantos presentan una relación entre los Programas de Educación Musical y los Derechos de la Niñez. Además, como comentario interesante, la mayoría de las canciones, son autoría de la misma población docente, lo cual da un valor agregado a la tarea que se establece.

Por otra parte, los nuevos Programas de Estudio de Educación Musical entran en vigencia a partir del año 2014, acontecimiento que se desconoce en la formulación del proceso investigativo, pero como surge en el transcurso de este, exige considerar esta situación. Por tal motivo, la investigadora solicita a la población docente en la etapa final del proyecto, sus percepciones en relación con el abordaje de los Derechos Humanos de la Niñez y su viabilidad de aplicación en el aula, acción que muestra datos interesantes sobre las experiencias de aula pasadas. Como respuesta, se indica que el programa anterior es más teórico, con poca secuencia en sus planteamientos y menos posibilidades para que las niñas y los niños desarrollen la expresividad. Por su parte, el nuevo programa propicia mayor libertad al docente para desarrollar los objetivos mediante estrategias creativas integradas, en donde se fomenta el juego, la convivencia y la sensibilización artística, lo que favorece los Derechos Humanos de la población estudiantil. Además, las y los docentes comentan que sus estudiantes están motivados, participan y disfrutan más en sus lecciones, ya que permite que se expresen de manera creativa integrando las artes.

De igual manera, las personas participantes opinan que el nuevo programa facilita la implementación de estrategias prácticas más libres desde la integración artística, y con ello se brinda un mayor disfrute de estas, situación que no ocurre con el anterior programa, pues este era más conductista y menos creativo. Es así que el 82% de la población muestra expresa que toman en cuenta la condición de sujetos de derecho en todas las dimensiones de su persona, ya que mediante las manifestaciones artísticas se desarrollan las habilidades de los y las escolares de manera integral, se fomenta su autonomía y se incluye a toda la población estudiantil sin ninguna clase de distingo.

Además, la información que se recabada indica, que, mediante la puesta en práctica de dichos programas, la autoestima y la participación son las características prioritarias que se logran, seguidas de la equidad. Aunado a ello, en un tercer plano sobresalen el respeto a la dignidad, el desarrollo de la creatividad de las personas con discapacidad, la posibilidad de aprender habilidades para la vida, y la no discriminación; es decir, se integran aspectos relacionados con Derechos de la Niñez.

Sin embargo, como aspectos negativos de estos nuevos programas, las personas docentes expresan que el logro de sus objetivos puede perderse, debido al exceso de libertad que se permite en las experiencias didácticas. Además, vale la pena comentar que hacen mención a la falta de material didáctico para desarrollarlos, y que no todos los centros educativos cuentan con espacios físicos adecuados para llevar a cabo las estrategias metodológicas propuestas.

Conviene mencionar que cuando se analizan los programas vigentes de Educación Musical con documentos de Derechos Humanos, las y los docentes expresan que para su elaboración no se considera la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad; y efectivamente, al hacer una revisión de las referencias bibliográficas que se emplean en la construcción, no se refleja este documento ni ningún otro relacionado con Derechos Humanos de la Niñez y la Adolescencia.

De igual manera, las y los docentes comentan algunas situaciones relacionadas con la necesidad de una mayor inducción para implementar dichos programas con más propiedad, aunque comentan que en su quehacer, ellas y ellos hacen adecuaciones a los planeamientos según las necesidades de sus estudiantes, con lo cual evitan la discriminación mediante la práctica de actividades diversas que atienden las necesidades físicas y cognitivas del estudiantado, y a la vez incorporan aspectos como la solidaridad, la libre expresión, la participación e igualdad de oportunidades. Por tal motivo, desde esta investigación, se considera importante propiciar una capacitación a los profesionales en Educación Musical para el trabajo con estudiantes con discapacidad, a partir del desarrollo de contenidos y estrategias metodológicas que les permitan implantarlas en sus aulas, y con ello garantizar de una mejor manera el cumplimiento de sus derechos.

Es así que, teniendo en cuenta estas percepciones, las experiencias en los talleres, y al recabar la información total que arroja la investigación, se manifiesta que la Educación Musical y la Expresión Corporal se convierten en herramientas esenciales que estimulan la sensibilidad y el desarrollo integral de la niñez escolar. Asimismo, los Derechos Humanos deben ser un tema de primer orden en el marco educativo, y en el caso particular de este estudio, en la Educación General Básica.

Por tal razón, se necesita capacitar a la población docente de Educación Musical en este tópico, para lograr un mayor cumplimiento con sus estudiantes mediante la implementación de estrategias musicales novedosas que permitan la integración con los Derechos Humanos de la Niñez, pues a pesar de que en los Programas de Estudio de Educación Musical, vigentes para I y II Ciclos de la Educación General Básica, se sugieren algunos aspectos que atañen a los Derechos Humanos, la población docente no posee los insumos suficientes en este campo para desarrollarlos de la mejor manera. Una capacitación más certera va a permitir que se promueva, en una mayor dimensión, la autonomía, la equidad, la igualdad de oportunidades, la participación, una educación de calidad, la creación y recreación, el desarrollo integral y el interés superior del niño y la niña, entre otros y así, al ubicar a la educación artística como parte de los derechos culturales, se marca su incidencia dentro de las políticas públicas de nuestro país.

Referencias

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