1. Introducción

La educación superior en Chile ha tenido un significativo incremento de la cobertura, especialmente en jóvenes de familias con padres sin formación universitaria provenientes de sectores con algún tipo de vulnerabilidad (Jil, Paredes y Sánchez, 2013). Este incremento de la cobertura no se ha seguido de un incremento en la calidad de los procesos de formación (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico - OCDE, 2009; Pressaco y Carbone 2010). Uno de los mayores desafíos de la educación superior chilena en la actualidad, es lograr que las personas jóvenes que ingresan a la universidad puedan titularse en forma oportuna, recibiendo una educación de calidad que asegure la permanencia además del logro de rendimientos y aprendizajes requeridos en las carreras que han escogido (Espinoza y González, 2012).

Sin embargo, lograr un buen rendimiento académico no es fácil para el alumnado y para los equipos de profesores en las diferentes carreras, considerando los diferentes factores que influyen en este (Fallahzadeh, 2011; García, Proestakis, Lillo, Muñoz, López y Guzmán, 2012; Cupani y Zalazar, 2014). A este respecto la literatura asume que considerar las calificaciones como indicador de logro de aprendizaje y/o rendimiento de un estudiante es una cuestión compleja (Winne y Nesbit, 2010) en la cual influyen una serie de factores (Caso-Niebla y Hernández-Guzmán, 2007) de orden: cognitivo, (Knouse, Feldman y Blevins, 2014; Rohde y Thompson, 2007), socioeducativo (Contreras, Corbalán y Redondo, 2007; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico: OCDE, 2009; Komarraju, Ramseyy Rinella, 2013), y autoreferencial (Zuffianò, Alessandri, Gerbino, Luengo, Di Giunta, Milioni, Caprara, 2013; Cupani y Zalazar, 2014), entre otros. En este sentido dos variables relacionadas al rendimiento en la universidad que destacan por su novedad son: 1- el provenir de una familia donde el estudiante es la primera generación que ingresa a la universidad (Jury, Smeding, Court y Darnon, 2015) y 2- la autopercepción de habilidades que el estudiantado tiene (Chevalier, Gibbons, Thorpee, Snell y Hoskins, 2009; Chamorro, Harlaar, Greven, Plomin, 2010), siendo ambas cuestiones aún poco exploradas.

Si bien se ha establecido que los factores intelectuales de tipo cognitivo asociados a habilidades lingüísticas y lógico-matemática son muy importantes para el éxito académico (Cerda-Etchepare, Ortega, Pérez, Flores y Melipillán, 2011; García et al., 2012; González, Leal, Segovia y Arancibia, 2012), las nuevas concepciones sobre la inteligencia han ampliado el concepto. De este modo, incorporan, además de los aspectos cognitivos clásicos, otros aspectos asociados al despliegue de habilidades -y a la autopercepción de habilidad-, tan diversas como las kinestésicas, espaciales, naturalistas y musicales, además de las de tipo relacional y afectivo (Saloveyy Mayer, 1990; Mayer y Salovey 1997; Gardner, 2001; Gardner, 2005; Rosas, Boeto y Jordán, 2005).

En esta misma línea, Gardner (2001) propone que la inteligencia es un potencial biológico y psicológico que puede convertirse en realidad dependiendo de la cultura, la motivación y las consecuencias experimentadas por los sujetos. Para este autor, la inteligencia es la fusión de las capacidades existentes en diversas partes del cerebro, las cuales no se remiten a un coeficiente intelectual como se creía antes, sino más bien a un abanico de capacidades denominadas inteligencias, las cuales pueden operar relacionadas entre sí y/o como una sola.

El propio Gardner (2001, p. 24) señala que "hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autónomas, las que conforman un amplio espectro de inteligencias humanas". Pese a ser autónomas, actúan de manera interrelacionada, siendo la característica más importante que no son innatas, ni hereditarias, sino más bien crecen y maduran mediante la estimulación ambiental. En otras palabras, los seres humanos tienen la capacidad de ser más inteligentes y desarrollar todo su potencial dependiendo de las oportunidades que les brinde su entorno social y educativo de referencia (Beceren, 2010).

Gardner (2010) propuso inicialmente siete tipos distintos de inteligencias, luego amplió su definición original a nueve tipos de inteligencia, quedando conformado el cuadro de la siguiente manera: lingüístico-verbal, lógica-matemática, viso-espacial, corporal-kinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista y espiritual. Cada una de estas inteligencias puede definirse de la siguiente manera:

Existen, además de las recién mencionadas, dos inteligencias más, que fueron agregadas por el autor en los últimos años: la inteligencianaturalista y la inteligencia existencial. Esta última aún es considerada solo como una posibilidad, pues falta mayor investigación y evidencia acerca de ella (Gardner, 2010).

Respecto a las inteligencias de tipo relacional-afectivo, también denominadas inteligencia emocional, Fernández Berrocal y Extremera (2005) proponen que se puede establecer una distinción entre modelos mixtos de inteligencia emocional y modelos de habilidad de la misma basados en el procesamiento de la información. El modelo mixto entiende la inteligencia emocional como la conjunción de una serie de elementos entre los cuales se pueden encontrar: rasgos estables de personalidad (Sinclair y Feigenbaum, 2012), competencias socio-emocionales (Brackett, Mayer y Warner, 2004), aspectos motivacionales y un amplia gama de habilidades cognitivas (Davis y Humphrey, 2012).

Por otra parte, el modelo de habilidades una concepción propuesta por Mayer y Salovey (1997), que entiende a la inteligencia emocional como una inteligencia genuina, basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación a nuestro pensamiento. Esto implica un conjunto de competencias que contribuyen a la evaluación precisa y la expresión de las emociones, la regulación eficaz de las mismas, además del uso de las emociones para motivar, planificar y alcanzar logros personales en la vida. Partiendo de esta definición, la inteligencia emocional se considera una habilidad centrada en el procesamiento de la información emocional que unifica emociones y razonamiento, permitiendo utilizar nuestras emociones para facilitar un razonamiento más efectivo sobre nuestra vida emocional (Mayer y Salovey, 1997 en Fernández-Berrocal y Extremera, 2005, p. 91).

Desde el modelo de habilidad, se considera que la inteligencia emocional incluye cuatro habilidades: la facilitación emocional, la comprensión emocional, la regulación emocional y la percepción emocional; Fernández-Berrocal y Extremera (2005, pp. 92-93) ofrecen una definición detallada de cada una de estas habilidades, la cual se presenta a continuación:

En relación al vínculo entre estas nuevas formas de conceptualizar la inteligencia y el rendimiento académico, se evidencia que en los últimos años un importante número de publicaciones científicas han reportado la incidencia en el rendimiento académico de habilidades no cognitivas y variables socioemocionales, llegando a señalar que estas pudieran ser tanto o más importantes que las puramente cognitivas para alcanzar y mantener un desempeño exitoso (D' Antoni y Pacheco, 2004;Fernández-Berrocal y Extremera, 2005). Entre las variables socioemocionales estudiadas se encuentra la autopercepción de inteligencia emocional (Saloveyy Mayer, 1990; Mayer y Salovey 1997; Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski, 2004; Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004; Jiménez y López, 2009; yazici, Seyis y Altun, 2011; MacCann, Fogarty, Zeidner y Roberts, 2011), y la autopercepción de inteligencias múltiples como autoreporte de habilidades diversas (Contreras, Caballero, Palacio y Pérez, 2008; Özdilek, 2010; Rodríguez, Sánchez, Roldán yFranco, 2011; Lee, Shariffudin y Mislan, 2012; Hernández, Ferrándiz, Ferrando, Prieto y Fernández, 2014).

En cuanto a la inteligencia emocional, la literatura evidencia la relación de la autopercepción de inteligencia emocional con diferentes mediciones del rendimiento; yazici et al. (2011), estableció que la inteligencia emocional y las creencias de autoeficacia explicaban 19% de la varianza total del rendimiento académico, donde los componentes más significativos son "ser consciente de las emociones", que corresponde a un componente de la inteligencia emocional, además de la "perseverancia" como componente de la autoeficacia. Por su parte, Parker et al., (2004) compararon dos grupos de estudiantes de nivel universitario que habían alcanzado niveles muy altos y muy bajos de éxito académico al finalizar el primer año, evidenciándose la existencia de relación significativa entre el promedio de notas del primer año de universidad, y variables como: las habilidades intrapersonales, el manejo del estrés y la capacidad de adaptación. Otros estudios como los de MacCann et al. (2011) yFallahzadeh (2011), llegaron a conclusiones similares, el primero con estudiantes de 8º grado y el segundo con estudiantes de medicina.

Pese a ello, otros estudios, como el de Homayouni (2011), ponen en tela de juicio la radicalidad de estos resultados, puesto que si bien su estudio reporta una fuerte relación entre todos los componentes de la inteligencia emocional y el aprendizaje del inglés, no se encontró correlaciones significativas entre el aprendizaje de las matemáticas y los componentes de la inteligencia emocional. Esto apoya lo planteado por Jiménez y LópezZafra (2009), quienes proponen que los estudios que han intentado vincular la inteligencia emocional con el rendimiento, entregan resultados controversiales dejando abierta la pregunta acerca de la relación entre estos constructos.

Por otra parte, los resultados de los estudios que vinculan la autopercepción de inteligencias múltiples y el rendimiento son escasos, focalizándose principalmente en educación secundaria. A este respecto, Douglas, Burton y Reese (2008), lograron establecer que el rendimiento en matemáticas para estudiantes expuestos a un modelo de enseñanza basado en la autopercepción de sus inteligencias múltiples, mostró un incremento considerable en comparación con el rendimiento del otro grupo que recibió una enseñanza basada en el paradigma de transmisión de conocimiento. Por su parte Lee et al. (2012) determinaron que el estudiantado con alto rendimiento se autoperciben con todas las inteligencias desarrolladas, siendo predominante la inteligencia intrapersonal, seguida por las inteligencias existencial, kinestésica, lógico-matemática, espacial, interpersonal, naturalista lingüística y musical en ese orden.

Özdilek (2010) refiere que la autopercepción de desarrollo de las inteligencias múltiples afecta el nivel de logro; si bien es posible apreciar correlaciones directas entre el nivel de logro académico alcanzado y la autopercepción de las inteligencias (lógico-matemática, visual/espacial, musical, e inter-personal) estas exhiben valores débiles, lo cual hace preguntarse por la estabilidad de esta relación.

Dados los antecedentes que establecen que el rendimiento académico se asociaría a variables como: ser la primera persona de una familia en iniciar estudios universitarios y a la autopercepción de habilidad, el presente trabajo analizó empíricamente la relación entre el rendimiento académico alcanzado por estudiantes de primera generación tras el primer año de educación universitaria y los componentes de la inteligencia emocional autoinformada y las inteligencias múltiples autopercibidas, dado que la evidencia disponible respecto de esta relación es escasa y contradictoria, más aún si se considera que el grupo evaluado proviene mayoritariamente de familias donde los padres no tienen formación universitaria.

2. Metodología

2.1. Participantes

La muestra estuvo compuesta de 252 participantes, estudiantes universitarios de primer año de ambos sexos (66 hombres y 186 mujeres), los cuales fueron reclutados mediante un muestreo no probabilístico, de participantes voluntarios (Hernández, Fernández y Baptista, 2014) y encuestados en una clase introductoria de sus respectivas carreras. La muestra de participantes seleccionada corresponde mayoritariamente a una población proveniente de familias perteneciente a los dos primeros quintiles de ingreso económico, donde la mayoría del estudiantado cumple con el requisito de ser primera generación de sus familias que inician estudios universitarios.

2.2. Instrumentos

Para la evaluación de las inteligencias múltiples se utilizó la segunda versión del MIDAS-Teens de Shearer (Shearer 2012a, Shearer 2012b), traducida y adaptada para Chile por Pizarro, Redondo, Castillo, Alarcón y Saavedra (2002). Esta escala es un instrumento de autorreporte que considera 119 ítems de escala likert con 5 opciones (a=1, B=2, c=3, d=4, e=5) más una opción "no sé; no corresponde o no me acuerdo" (f=6=0). Entrega un valor porcentual en cada una de las 8 inteligencias múltiples, repartidos en 8 sub escalas: musical, ítem 1 a 14; kinestésica corporal, ítem 15 a 27; lógica matemática, ítem 28 a 44; espacial, ítem 45 a 59; lingüística, ítem 60 al 79; interpersonal, ítem 80 a 97; intrapersonal, ítem 98 a 106; y finalmente la naturalista, ítem 107 a 119. La consistencia interna obtenida en la presente aplicación alcanzó un alfa de Cronbach total de 0,94, en tanto que este mismo indicador por sub-escala obtuvo valores de alfa que van desde α= 0,69 a α=0,85. Los parámetros de interpretación de la escala declarados por Shearer (2012a), están expresados en valores porcentuales que van de 0 a 100%, definiendo las siguientes categorías que dan cuenta del nivel de autopercepción de la habilidad:

Para el caso de la inteligencia emocional autoinformada, se utilizó la versión adaptada de la escala TMMS-24 (Trait Meta-MoodScale), la cual es una escala de autorreporte que se compone de 24 ítems: 8 ítems para atención, 8 para claridad y 8 para reparación (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005). La consistencia interna obtenida en la presente aplicación alcanzó un alfa de Cronbach de 0,83 para la totalidad de la escala, en tanto que los valores alcanzados por las subescalas informaron valores alfa de Cronbach de: 0,802 para la subescala atención emocional, 0,75 para la subescala claridad emocional y 0,74 para la subescala reparación emocional.

Los parámetros de interpretación de la escala declarados por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) establecen el punto de corte que da cuenta del nivel de autopercepción de habilidad para cada una de las dimensiones de la inteligencia emocional.

Para la "atención emocional", un puntaje < 21 en el caso de los hombres y< 24 en el caso de las mujeres se considera bajo, por lo que debe mejorar su atención emocional; si el puntajes > a 33 en el caso de los hombres y> a 36 en el caso de las mujeres se considera como extremadamente alto, por lo que debe mejorar su percepción dado que presta demasiada atención a sus emociones. Para el componente "claridad emocional" un puntaje < 25 en el caso de los hombres y< 23 en el caso de las mujeres se considera bajo, por lo que debe mejorar su comprensión emocional; por su parte, si el puntajes > a 36 en el caso de los hombres y> a 35 en el caso de las mujeres, se considera como excelente, lo cual implica que tiene una muy buena comprensión de sus estados emocionales. Finalmente, para la "reparación emocional" un puntaje < 23 en el caso de los hombres y mujeres se considera bajo, por lo que debe mejorar la regulación de sus emociones, en tanto que si el puntajes > a 36 en el caso de los hombres y> a 35 en el caso de las mujeres se considera excelente, lo cual implica que es capaz de regular sus estados emocionales correctamente.

2.3. Procedimiento

Con la aprobación de las autoridades universitarias y del comité de ética de la universidad, se procedió a realizar la aplicación de las escalas de autorreporte, las cuales fueron explicadas y presentadas a los sujetos en formato lápiz papel. La aplicación se realizó previa lectura y firma del consentimiento informado por parte de cada persona participante. En este documento se les dio a conocer los fines del estudio, el carácter voluntario en cuanto a la participación en el mismo, además de explicitar las garantías referidas al anonimato de los protocolos y confidencialidad en el tratamiento de la información. Los instrumentos fueron aplicados de manera colectiva en la sala de clases por el investigador principal.

2.4. Análisis de datos

Para la descripción de las inteligencias se calcularon medidas de tendencia central, para establecer el grado de relación asociativa entre las inteligencias y el rendimiento académico se utilizó el coeficiente r de Pearson, considerando un criterio alfa ≤ 0,05.

Finalmente se aplicó un análisis de regresión lineal múltiple hacia atrás, para determinar la relación del rendimiento con la autopercepción de las diferentes inteligencias múltiples y las dimensiones de la inteligencia emocional autoinformada. Para la realización de estos análisis se utilizó el software SPSS versión 15.0.

3. Resultados

Los resultados referidos al rendimiento académico de la muestra estudiada dan cuenta de un rendimiento promedio homogéneo (ver Tabla 1), donde una alta proporción del estudiantado alcanzó un promedio final suficiente para aprobar el primer año (ver Gráfico 1).

Los promedios referidos al autorreporte de las inteligencias múltiples dan cuenta de un nivel de desarrollo medio para las inteligencias kinestésica, espacial, naturalista y lógicomatemática y un nivel alto para las inteligencias musical, lingüística, interpersonal e intrapersonal, según los parámetros descritos por Shearer (2012a). (ver Tabla 2)

En cuanto a los datos descriptivos para las dimensiones de la inteligencia emocional autoinformada, tanto los promedios de hombres como de mujeres se encuentran dentro del rango "adecuado" (ver Tabla 3).

Respecto al grado de correlación encontrado entre los componentes de la inteligencia emocional autoinformada y el rendimiento académico del estudiantado -expresado en el promedio de notas-, fue posible establecer que para la subdimensión atención se evidenció una correlación inversa de carácter débil con el promedio de notas (r= -0,127; p= 0,04). En cuanto a las inteligencias múltiples, fue posible apreciar la existencia de correlaciones directas de carácter débil, entre el promedio de notas de quienes fueron participantes y la inteligencia kinestésica (r= 0,132; p= 0,036), la inteligencia lógico matemática (r= 0,124; p= 0,049) y la inteligencia lingüística (r= 0,181; p= 0,004) (Ver tabla 4).

Finalmente, se aplicó un análisis de regresión lineal múltiple para determinar la potencial relación causal entre la autopercepción de las tres inteligencias múltiples y la dimensión de la atención de la inteligencia emocional, que se correlacionó con el rendimiento. Como se observa en la tabla 5, ninguna de las variables introducidas produjo un cambio significativo de ^_R2. La ANOVA para el modelo arrojó una probabilidad (p= 0,389) muy superior al criterio alfa requerido (p>0,05). Por lo anterior, se puede establecer que no es posible explicar la varianza del rendimiento a partir de las variables del estudio.

Conclusiones

El presente estudio tuvo como objetivo establecer la relación del rendimiento académico con el autorreporte de inteligencias múltiples y la inteligencia emocional autoinformada en estudiantes de primer año de universidad, cuya condición es provenir mayoritariamente de una familia sin miembros con estudios universitarios previos. A partir de los antecedentes previos, era posible hipotetizar que la autopercepción de habilidad en alguna de las inteligencias pudiera explicar el rendimiento académico; sin embargo, los resultados nos dan cuenta que esta relación causal es inexistente, al menos para la muestra estudiada.

Se esperaba que al menos algunas de las variables estudiadas pudiera predecir el rendimiento final de las alumnas y los alumnos, pero esto no fue refrendado por los datos. Es posible, que dicha relación no exista, al contrario de lo que se ha señalado en algunos hallazgos empíricos publicados (Özdilek, 2010; yazici et al., 2011; Lee et al., 2012; Lopes, Mestre, Guil, Pickard y Salovey, 2012) o no al menos en las condiciones educativas y evaluativas que el sistema ofrece a este grupo en particular.

En este sentido, es posible que la relación de estas variables pueda hacerse más notoria en niveles avanzados del currículo formativo que implican mayor exigencia emocional y académica. Otra explicación de estos resultados, puede estar en el hecho de lo poco estándar que es el rendimiento como indicador del logro o del éxito del estudiante (Winne y Nesbit, 2010), más aún si se considera que las formas de evaluación utilizadas para alcanzar dichos rendimientos, solo evalúan el aprendizaje de conocimientos y habilidades académicas (D' Antoni y Pacheco, 2004;García-Cepero y Mccoach, 2009), no considerando una evaluación auténtica del desempeño del estudiante que integre conocimientos, habilidades y actitudes (Pinilla-Roa, 2013).

A este respecto, la evidencia aportada por los estudios antes mencionados, da cuenta que la relación entre las distintas inteligencias y el rendimiento académico de estudiantes responde a diseños de clases y métodos de evaluación que consideran la percepción de habilidad del alumnado como un insumo importante para la planificación del trabajo en aula. Como proponen Douglas et al. (2008), el proceso de aprendizaje se sustenta en una forma de evaluación que es coherente con una metodología de enseñanza que considera las distintas formas de inteligencia del estudiantado, lo cual tendría una incidencia positiva en su rendimiento.

Pese a que no fue posible establecer la relación causal de las variables en estudio, sí fue posible establecer una relación asociativa de carácter débil entre el rendimiento académico y el componente atención emocional, además de la relación directa entre el rendimiento académico y la autopercepción de inteligencia lingüística, kinestésica y lógicomatemática.

En cuanto a la correlación inversa entre el promedio de notas y la escala de atención emocional -correspondiente a la autopercepción de inteligencia emocional-, es menester señalar que este resultado, se contrapone a lo reportado por estudios previos desarrollados por Parker et al. (2004), Fallahzadeh (2011) yyazici et al. (2011), quienes establecen que el ser consciente de las emociones se asocia predictiva y significativamente con el rendimiento académico. A este respecto, es necesario señalar -tal como lo plantean Fernández-Berrocal y Extremera (2005)- que presentar niveles elevados de atención emocional, pudiera afectar negativamente el rendimiento en distintos ámbitos, puesto que ello actuaría como un precursor de distress disminuyendo la eficiencia adaptativa y el procesamiento cognitivo de las emociones. En consecuencia con lo anterior, los resultados obtenidos en la presente investigación sí respaldan esta afirmación, puesto que al haber un rendimiento académico elevado es esperable que la atención emocional sea menor.

Por su parte, es importante mencionar que, tanto los estudios realizados por Parker et al. (2004) como los de Fallahzadeh (2011) yyazici et al. (2011), utilizaron escalas distintas entre sí y diferentes a la del presente estudio, lo cual hace que la contrastación de estos resultados deba hacerse con cautela y teniendo en cuenta que el ser consciente de las emociones, no necesariamente es análogo a atender a las emociones. A este respecto, es menester señalar que la atención emocional -es una de las dimensiones que conforman el modelo de habilidad de inteligencia emocional propuesto por Mayer y Salovey- y está referido al grado en el que los individuos pueden identificar convenientemente sus propias emociones, así como las sensaciones fisiológicas y cognitivas que estas conllevan. En tanto que conciencia emocional proviene del modelo mixto de Bar-On, e implica no solo el reconocimiento o identificación emocional, sino también la comprensión de las emociones propias; vale decir por qué se producen, lo cual en el caso del modelo de habilidad, está reservado para el componente comprensión emocional. En este sentido, la literatura advierte que la medición de la inteligencia emocional es altamente sensible al tipo de instrumento con el que se mide (Sánchez, Fernández-Berrocal, Montañés, y Latorre, 2008) dado que distintos instrumentos refieren a distintos modelos de conceptualización del constructo, lo cual podría explicar la disparidad de resultados y brindar un mayor sentido a la correlación negativa entre atención emocional y rendimiento académico.

Respecto a las correlaciones encontradas entre el rendimiento académico y la autopercepción de las inteligencias múltiples, se constató que solo la autopercepción de inteligencia lógico-matemática, kinestésica y lingüística se asocia a los niveles de logro. Estos hallazgos son similares a los reportados por Özdilek, (2010), quien señaló correlaciones similares en la inteligencia lógico-matemática y el rendimiento académico en una materia específica. Lo que de momento queda claro es que se mantiene la tendencia reportada por otros estudios (Cerda et al., 2011; García et al., 2012; González et al., 2012), en cuanto a que la inteligencia lógico-matemática, en tanto habilidad o percepción de habilidad, pareciera ser la que más se relaciona al rendimiento académico. En cuanto a la relación encontrada entre la inteligencia kinestésica y el rendimiento académico, Lee et al. (2012) reportan que el estudiantado con alto rendimiento posee un desarrollo de todas la inteligencias siendo una de las predominantes la inteligencia kinestésica. De todas formas la evidencia a este respecto aún es escasa quedando abierta la pregunta para próximas investigaciones en cuanto a la estabilidad de este resultado en el tiempo y diversos grupos. A nivel descriptivo, llama la atención los altos niveles de aprobación en el primer año, lo cual concuerda con lo reportado por Jury et al., (2015), quienes refieren que los estudiantes de primera generación están motivados por el logro de una movilidad ascendente, lo que implica un mayor esfuerzo en alcanzar metas académicas que les permitan conseguir dicha movilidad. Esto permite proponer la discusión en relación a los procesos de movilidad que la universidad propicia y el efecto en las motivaciones del estudiantado para obtener logros académicos que le permitan este ascenso en la escala de reconocimiento social. No obstante lo anterior, si bien el promedio alcanzado por el grupo es suficiente para aprobar, no podría considerarse como un rendimiento alto o de excelencia según el criterio de clasificación informado por Lee et al., (2012). Una limitación del estudio guarda relación con lo homogéneo de la muestra en cuanto al rendimiento académico, por lo cual se sugiere que próximas investigaciones que aborden ésta línea puedan considerar el trabajo con muestras más heterogéneas en cuanto a rendimiento académico se refiere. Sin embargo, en cuanto a la descripción de las inteligencias múltiples, es posible constatar que en promedio todas ellas se encuentran en un nivel de desarrollo medio a alto, al igual que las dimensiones de la inteligencia emocional autoinformada, las cuales su ubican en un rango de adecuado. De acuerdo a lo planteado por Chevalier et al., (2009), Chamorro et al., (2010) yZuffianò et al., (2013) el alumnado con una visión más positiva de sus habilidades presentaría una mayor predisposición a obtener buenos rendimientos académicos, donde la autopercepción de habilidad que cada estudiante haya desarrollado a lo largo de su proceso educativo puede constituirse en una limitante o un factor potenciador de la probabilidad de éxito en la etapa universitaria.

Lo anterior otorga sentido a la alta proporción de aprobación de estudiantes poniendo de relieve la importancia que tiene, para el trabajo formativo y evaluativo que realiza el cuerpo de docentes (García-Cepero et al., 2012), la incorporación y utilización activa de metodologías didácticas que recojan la autopercepción de las habilidades cognitivas, emocionales y otras no cognitivas presentes en estudiantes. Esto ha demostrado tener un efecto de incremento en el aprendizaje y motivación del alumnado (Douglas et al., 2008; Fallahzadeh, 2011; Khajehpour, 2011), se trata de aspectos que habitualmente no reciben suficiente atención por parte de quienes son docentes (Özdilek 2010).

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