1. Introducción

Numerosos países han establecido importantes lineamientos dentro de sus políticas públicas para abordar la calidad y la equidad en sus sistemas educativos. Más aún, como una forma de aunar esfuerzos que decanten en una mejora continua de las escuelas a nivel global, han realizado significativos trabajos de colaboración enmarcados en principios que tienen como cometido fundamental asegurar las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes de todo el mundo. Un ejemplo de ello es el “Marco de Acción 2030”, eje de actuación aprobado por más de 180 países miembros de la UNESCO, cuyo objetivo específico, el ODS 4, es “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (UNESCO, 2016, p. 7).

Una de las metas que se espera alcanzar para el año 2030 es “velar porque todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad, y producir resultados escolares pertinentes y eficaces” (UNESCO, 2016, p.20). Sin embargo, a pesar de que en los últimos años se han observado grandes avances en materia de acceso igualitario a la educación, todavía existen desafíos para asegurar la graduación exitosa de toda la población infantil y adolescente. En efecto, el último informe regional de monitoreo del ODS-4 revela que, al desagregar territorialmente, un alto porcentaje de niñas y niños no ha concluido la educación primaria, mientras que -en educación secundaria- “ningún país logró universalizar la finalización del nivel” (UNESCO, 2022, p. 59).

En el caso de Chile, los datos del último censo realizado durante el año 2017 reflejan que un 10.3 % y un 12.3 % de la población de 18 años o más no ha completado la enseñanza básica (o primaria) y media (o secundaria, a partir de ahora utilizados como sinónimos), respectivamente (Ministerio de Desarrollo Social y Familia, 2017). Mientras tanto, la última publicación de indicadores educativos elaborada en el año 2020 por el Centro de Estudios del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) evidenció que la tasa de incidencia de deserción del sistema regular en educación básica y media ascendió, a nivel nacional, a 37.149 estudiantes, quienes se concentran mayormente en este último nivel educativo (MINEDUC, 2020a).

Estos índices, desafortunadamente, no son nada nuevos para el sistema educativo chileno. Reportes oficiales emanados desde el Ministerio de Educación dejan en evidencia que, en los últimos 33 años, las tasas más altas de deserción escolar se han ubicado en la enseñanza media, concretamente en 1° o 3° medio (MINEDUC, 2018a; 2020a). Quizás por este motivo es que, en el año 2003, se promulgó la Ley N°19.876, la cual estableció la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza media y el compromiso constitucional del Estado de Chile de proporcionar doce años de escolaridad (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, 2018). Aunque de manera tardía, esta acción dio cuenta del interés y la preocupación del Gobierno de Chile por asegurar las trayectorias educativas de la población juvenil que, hasta ese momento y por diversas razones, veía interrumpida su educación.

Pese a este y otros esfuerzos, tales como la creación -a partir del año 2004- de leyes y programas enfocados en la retención escolar (p.ej. Subvención Educación Anual Pro-Retención, Beca de Apoyo a la Retención Escolar, Programa de Apoyo a la Retención Escolar, entre otros) (MINEDUC, 2018b; 2021), la deserción afecta de forma continua a un porcentaje importante de la población adolescente chilena, por lo que se mantiene un flagelo para su sistema educativo. Al respecto, la literatura nacional e internacional concuerdan en los efectos negativos, a nivel social e individual, que producen las trayectorias educativas interrumpidas, dentro de los que sobresalen una menor calidad de vida, empleos de baja cualificación, privación económica, delincuencia y problemas de salud mental, etc. (Gubbels et al., 2019; Hawkins et al., 2013; Zorbaz y Özer, 2020).

Por el contrario, la finalización de la educación secundaria es considerada como un indicador clave del desarrollo del capital humano (Harris et al., 2023) que no solo favorece el bienestar económico de los individuos, sino también la movilidad social (Senavirathna y Senavirathna, 2019; Sublett y Rumberger, 2018). No obstante, aunque el peso de la educación es innegable en la construcción de una sociedad justa y equitativa (Oñate y Alfaro, 2021), el desconocimiento de su relevancia puede ser un factor clave que incite la desvinculación permanente del sistema educativo. Efectivamente, además de aspectos institucionales, individuales, familiares y comunitarios (González-Rodríguez et al., 2019; Singh y Mukherjee, 2018) la literatura reconoce que la pérdida de valor atribuido a la educación, producto de la falta de garantías para encontrar puestos de trabajo y mejorar las condiciones sociales una vez terminada la educación secundaria (Pelegrí et al., 2016; Sánchez, 2016), también se configura como una importante causa de deserción escolar.

Ante este escenario, el panorama investigativo chileno de los últimos cinco años revela un creciente interés por indagar las causas y consecuencias de la deserción escolar además de caracterizar a las escuelas, en función de cómo abordan la retención (p.ej. Arriagada et al., 2022; Contreras et al., 2022; MINEDUC, 2019; Valenzuela et al., 2019). Sin embargo, estos estudios no profundizan por qué es relevante -para estudiantes, familias, profesorado y equipo directivo- la graduación de la enseñanza secundaria en primer lugar. Es así como surge la pregunta que guía este estudio: ¿Qué sentido le otorgan las comunidades educativas a la finalización exitosa de la educación secundaria? El objetivo, entonces, fue comprender qué importancia le atribuyen los integrantes de las comunidades educativas de establecimientos municipales (públicos) al término de la escolaridad. La relevancia de esta investigación radica en que entender estos significados puede contribuir a mejorar las condiciones educativas actuales a las que se enfrentan los sectores más vulnerables, lo que potencia aquellas áreas en las que la educación -y muy especialmente la enseñanza secundaria- tributa a la creación de entornos educativos cuyo foco, más allá de la deserción, se encuentra en promover la equidad y la justicia social en beneficio de la retención escolar.

2. Referente teórico

La literatura ha sido clara en las ventajas que posee la finalización de la educación secundaria para la salud (Hahn et al., 2015), el desarrollo de habilidades cognitivas (Patton et al., 2016), el ingreso al mundo del trabajo con sus respectivas consecuencias en el avance económico (Wilson y Tanner-Smith, 2013), la movilidad social (Senavirathna y Senavirathna, 2019) y, en síntesis, el tránsito exitoso hacia la adultez (Ramsdal et al., 2015) y la participación en la sociedad moderna (Lavrijsen y Nicaise, 2015). No obstante, a pesar de sus beneficios, todavía existen estudiantes que no finalizan la escolaridad (Burns, 2020; Zimmer-Gembeck et al., 2006), por lo que cabe preguntarse los motivos.

El concepto que se contrapone al término de la escolaridad (y que se logre, por tanto, la retención) es el de deserción escolar (Mendoza et al., 2023), el cual tiene distintas formas de definirse de acuerdo con los autores o las regulaciones legales de los países (Marlow y Rehman, 2021; Márquez-Vera et al., 2015; Mughal y Aldridge, 2017). De todas maneras, lo que sí es transversal es que el proceso de desertar o abandonar la escuela es multicausal y responde a una serie de factores individuales, del establecimiento, y sociales (Burns, 2020; Gil et al., 2019; González et al., 2019). Dentro de los factores individuales, se encuentra, por ejemplo, una baja motivación e involucramiento de quienes estudian por el establecimiento y la educación (De Witte y Rogge, 2013; Tvedt et al., 2021). Con respecto a los factores propios del establecimiento, la relación que tiene quien estudia con su docente resulta fundamental, sobre todo si este último posee la capacidad de apoyar y retroalimentar (Carvalho et al. 2021; Mendoza et al., 2022; Tvedt et al., 2021) a pesar de que las personas docentes muchas veces no son conscientes de esto (Nairz-Wirth y Feldmann, 2016). Finalmente, desde los factores sociales, la deserción no se puede comprender sin evidenciar las situaciones de pobreza, discriminación e inequidad que muchas veces rodean a estas juventudes (Mughal et al., 2019; Senavirathna y Senavirathna, 2019).

Quizás es por esto último por lo que algunos autores y algunas autoras han preferido el término “exclusión escolar”, en lugar de deserción escolar, ya que el primero haría alusión al fuerte componente social que implica abandonar la escuela (Cortés-Rojas et al., 2019). Paradójicamente, uno de los problemas que causa la deserción es la generación de un círculo vicioso, donde el hecho de no haber finalizado la escolaridad se relaciona con acceso a peores empleos; por ende, peor remunerados y, por lo tanto, una mantención del estatus de pobreza (De Witte y Cabus, 2013; Prakash et al., 2017). En contraste, una escolaridad basada en oportunidades podría ser un vehículo de verdadera transformación social si esta se entrega bajo ciertas condiciones (Aisenson, 2002).

A pesar de que la escolaridad promete romper este círculo de la pobreza, el valor que tiene la educación a ratos se ve desafiada. En un estudio realizado en el Líbano, se encontró que los estudiantes, hombres y mujeres, veían poco propósito a seguir asistiendo al colegio, ya que observaban -en pares u otras personas- que la conquista de un certificado educacional (como lo es la educación secundaria) no necesariamente llevaba a mejores condiciones económicas (Al-Hroub, 2014). Esto es igualmente cierto en países como Chile, donde se ha descrito un paulatino debilitamiento de la enseñanza secundaria como instrumento de movilidad social (Valdebenito, 2015). En casos como estos, la educación se puede percibir como algo muy lejano a las necesidades y proyecto de vida de quienes estudian (Wilkins y Bost, 2016) y, por tanto, como una promesa vacía. Por el contrario, cuando la educación se encuentra alineada con las motivaciones e intereses de quienes estudian, la probabilidad de que las juventudes le vean sentido a la escolaridad es mayor (Díaz et al., 2019).

En otros casos, existe cierto deseo altamente motivado por las familias de que su descendencia, hombres y mujeres, se transforme en “algo más” y pueda alcanzar logros educacionales que ellos no pudieron conseguir (Canales et al., 2016), con lo cual existe una alta valoración de la educación. Sin embargo, en estas situaciones puede que el valor de la educación no necesariamente esté puesto en duda, pero sí se coloca en segundo lugar para darle prioridad a sobrevivir (Doyle y Keane, 2018). Por ejemplo, una muestra en Pakistán de personas en puestos de Dirección de establecimientos educativos de enseñanza secundaria reconoció que solo una pequeña parte de las familias estaba desmotivada con la educación, y la mayoría abandonaba por falta de recursos (Mughal y Aldridge, 2017). Similar sucede en Indonesia, donde los padres y madres percibían que los costos monetarios asociados a la escolaridad eran demasiado, por lo que decidieron retirar a su pupilo o pupila para que obtuvieran un empleo remunerado, decisión que en algunos casos era incluso respaldada por quien desertaba, pese a que deseaba continuar (Zuilkowski et al., 2019). Si bien en estos casos existen condiciones estructurales profundas por las cuales sucede la exclusión escolar, podría existir (entre líneas) una noción de que la educación se configura como un obstáculo para la superación de deficiencias actuales (Dooley y Schreckhise, 2016), más que el logro de objetivos a largo plazo y, como resultado, se opta por sobrevivir.

Entender esto es relevante, ya que la situación socioeconómica no solo perfila cierto riesgo de abandonar o no la educación secundaria, sino también las expectativas que se tienen con respecto a lo que sucede una vez que se termina. En ese sentido, Suckel y Chiang (2021) estudiaron las trayectorias estudiantiles de juventudes en contexto de pobreza socioeconómica de la Región del Bío Bío, en Chile. Dentro de sus hallazgos, encontraron que estas trayectorias son heterogéneas y contingentes “a sus condicionantes sociohistóricas” (p. 19), donde el acceso a oportunidades y recursos configura el tipo de metas que definen los y las adolescentes frente al término de su escolaridad.

Otro estudio que resulta ser un antecedente para considerar es el realizado por Canales et al. (2016), quienes estudiaron las expectativas y proyecciones de estudiantes que se encontraban egresando de la enseñanza media de liceos municipales y particulares subvencionados en distintas regiones de Chile. Como parte de sus resultados, el equipo de investigación encontró que las juventudes tenían altas expectativas de cursar estudios superiores, esperanzas que se entrelazaban con el miedo de que estos objetivos se viesen frustrados por las desventajas que tenían en comparación con sus pares de mayor nivel socioeconómico. Este discurso también se encontraba altamente entretejido con la idea del trabajo y cómo la consecución de estudios superiores permitía, quizás a futuro, poder optar a empleos de otro tipo y construir una vida distinta a la que pudieron acceder sus padres y madres. Aunque ambos estudios, en su conjunto, constituyen antecedentes relevantes, resulta igualmente interesante analizar cuál es la importancia que se le otorga a finalizar cuarto medio “en sí mismo”, de tal manera que se pueda comprender si esta relevancia guarda o no relación con los objetivos de vida del estudiantado que participa en comunidades educativas vulnerables.

3. Metodología

3.1. Enfoque

El siguiente estudio se enmarcó en el enfoque cualitativo. Este enfoque permitió identificar los significados y la forma en que las personas participantes se explican un determinado fenómeno (Kelly, 2023; Maxwell, 2019) que, en este caso, corresponde a la relevancia que posee terminar la enseñanza secundaria para alcanzar una serie de beneficios (como la equidad social). Debido a lo anterior, el diseño del estudio fue de tipo fenomenológico (Fuster, 2019). El alcance del estudio fue descriptivo-analítico por cuanto se buscó describir meticulosamente las representaciones que aparecen (Hernández et al., 2014; Ramos, 2020).

3.2. Unidades de Análisis

Se estudiaron los cuatro establecimientos educativos de enseñanza secundaria polivalente ⁽¹⁾ ya seleccionados en el estudio de Mendoza et al. (2022, 2023). De esta forma, los establecimientos fueron elegidos con base en cuatro criterios de inclusión:

El levantamiento de información se dividió en dos fases. En la primera, se buscó entrevistar individualmente a personas que trabajasen al interior de estos establecimientos. Esta etapa ocurrió aproximadamente entre septiembre del 2021 y abril del 2022. En total, se realizaron 47 entrevistas, las cuales se dividieron en los siguientes roles. Estos roles fueron seleccionados siguiendo un muestreo teórico (Glasser & Strauss, 1967) de en qué consiste una “comunidad educativa”:

En una segunda etapa, conducida entre mayo y diciembre del 2022, se efectuaron entrevistas grupales a (d) estudiantes de estos establecimientos y (e) las personas adultas responsables (es decir, su familia). La elección de realizar entrevistas grupales en estudiantes y sus familias respondió a un criterio de conveniencia. De todos modos, esta técnica sirvió como fuente valiosa de información, ya que emergieron categorías grupales mediante el diálogo entre las personas participantes (Vargas, 2012). Cada entrevista grupal tuvo una participación promedio entre 4 a 6 personas, y se realizaron 10 entrevistas grupales en total. Con estas 5 fuentes de información se lograron levantar las percepciones de las cuatro comunidades educativas respecto de la temática estudiada.

Como consideraciones éticas, todas las personas que participaron dieron su consentimiento expreso, libre e informado para formar parte del estudio. En esta investigación, con el fin de resguardar la confidencialidad y el anonimato, se omiten nombres o cualquier información que pueda identificar directamente a las personas y los establecimientos educativos.

3.3. Técnicas de recolección

Como se enunció anteriormente, la técnica de recolección de datos escogida fue la entrevista individual y grupal. Mientras que la primera se puede entender como una instancia uno a uno de conversación oral, donde la persona que informa comparte con la persona que investiga aquello concerniente a la investigación; en la segunda, la conversación ocurre en simultáneo con más personas para facilitar la interacción y generar información desde distintas perspectivas (Vargas, 2012). En ambos casos, se utilizó una pauta semiestructurada donde se detectaron ciertas temáticas claves para abordar durante la conversación, pero dejando espacio para que las personas participantes también pudiesen poner sobre la mesa sus propias temáticas y perspectivas (Barret y Twycross, 2018).

3.4. Procesamiento de análisis

Todas las entrevistas, tanto individuales como grupales, fueron transcritas evitando que se perdiera información no verbal y paraverbal relevante, tales como repeticiones, exclamaciones o modismos (Kvale, 2012). Una vez transcrita la información fue analizada bajo la técnica de análisis de contenido (Sánchez et at., 2021), utilizando el software ATLAS.ti en su novena versión. De esta forma, en una primera fase se leyó una parte del material para identificar categorías que emergieran de las mismas fuentes, creando así códigos y reglas de codificación. Luego, estas reglas de codificación fueron probadas con el resto del material mediante una triangulación y discusión constante entre las personas autoras del estudio (Martínez, 2006). Esto permitió asegurar tanto la confiabilidad como la pertinencia de las categorías encontradas.

4. Resultados

Cinco temáticas emergieron de las distintas entrevistas (individuales y grupales) que se sostuvieron con las comunidades educativas. Estas temáticas, si bien se pueden diferenciar conceptualmente, están íntimamente relacionadas entre sí y permiten construir un discurso en torno a la relevancia de terminar la escolaridad secundaria (Tabla 1). A continuación, se describen en profundidad.

4.1 “Herramientas”: Desarrollo de habilidades y valores

Uno de los primeros motivos que se menciona es que el término de la escolaridad permite la adquisición de “herramientas” que resultan esenciales para una genuina inclusión en la sociedad. La primera de estas son las competencias básicas, las cuales corresponden al manejo de los conocimientos formales que se transmiten en las distintas asignaturas. En un nivel superior, se habla de la capacidad de analizar información, resolver problemas complejos, adquirir un pensamiento crítico y aprender a aprender, entre otras destrezas que son difíciles de desarrollar si no es al interior de un aula o en un entorno de aprendizaje.

En la actualidad, las personas entrevistadas reconocen que existen una serie de medios, como el internet, donde el estudiantado puede leer y acceder a información. No obstante, el valor de las instituciones educativas tiene que ver con la transmisión de un “saber hacer” que no se agota con la mera entrega de contenidos, sino que se relaciona con el desarrollo de capacidades, tal como relata la literatura (Patton et al., 2016).

Las competencias básicas y de nivel superior, en su conjunto, se refieren a aquellas habilidades más cognitivas. Sin embargo, no es lo único que entrega la enseñanza. En concreto, existen una serie de actitudes o disposiciones positivas frente a lo que se realiza (mostrar responsabilidad, cumplir compromisos, entre otros) que también se desarrolla en el aula. Este tercer elemento, entonces, corresponde a las competencias valóricas.

De esta forma, si las competencias básicas y de orden superior se encuentran vinculadas al “saber hacer”, las competencias valóricas se relacionan con el “querer hacer”, y son igualmente importantes para un desarrollo individual integral. En la literatura, las variables no cognitivas o disposicionales se abordan principalmente para explicar o como causa de la finalización temprana de los estudios (De Witte y Rogge, 2013; O’Connell y Sheikh, 2009; Tvedt et al., 2021). En la presente investigación, las competencias valóricas estas herramientas también son de utilidad para algo más profundo, a saber, por su potencial de desarrollar seres humanos que puedan participar en la sociedad y el trato con las demás personas.

En este sentido, debido a que gran parte del estudiantado vive en un entorno rodeado de violencia, delincuencia y vulnerabilidad, tal como señalan algunos autores y algunas autoras (Mughal et al., 2019; Senavirathna y Senavirathna, 2019), es probable que hayan tenido menor acceso a aprender elementos vinculados a la sana convivencia. Desde esta perspectiva, la escuela se valora como un espacio de formación de futuros ciudadanos, hombres y mujeres, donde las juventudes aprenden qué significa vivir y participar en una sociedad libre, justa y democrática (Oñate y Alfaro, 2021).

Lavrijsen y Nicaise (2015) ya postulaban que la obtención de un certificado de enseñanza secundaria era una calificación mínima para poder participar de forma plena en la sociedad moderna. En este estudio, esta habilitación tiene que ver más con el desarrollo de competencias fundamentales para ser una persona adulta plenamente inserta en el mundo contemporáneo. Finalmente, no solo se vincula con la obtención del título, sino también con el desarrollo académico (y no académico) que se alcanzó para obtener dicho título. De todas formas, el análisis no se agota aquí, y el desarrollo de competencias inevitablemente aparece conectado con el mundo del trabajo y/o los estudios superiores como próximos pasos al cierre de la enseñanza media (Canales et al., 2016). A continuación, se describen ambas temáticas.

4.2 Inclusión en el mundo laboral

Luego, otro de los motivos que se menciona es que el término de la escolaridad favorece un mejor posicionamiento en el mercado del trabajo, coherente con lo revelado por la literatura (Wilson y Tanner-Smith, 2013; Sublett y Rumberger, 2018). Si bien, la necesidad de trabajar se describe como una tensión que obliga a muchos estudiantes a terminar sus estudios antes de tiempo (y desertar), estos empleos se caracterizarían por condiciones laborales precarias y de baja remuneración (Hawkins et al., 2013; Zorbaz y Özer, 2020). Por esta razón, retrasar el ingreso al mercado laboral y obtener la licencia de enseñanza media constituye un proceso que permitiría la obtención de mejores trabajos y, con ello, favorecer la equidad social (Oñate y Alfaro, 2021).

En contraste, cuando esto no ocurre y hay algún niño, niña o adolescente que no puede terminar la escolaridad obligatoria (por motivos externos) sucede una legítima exclusión laboral de la cual es difícil salir. Muchos estudiantes, hombres y mujeres, reconocen dentro de sus aulas casos de este estilo y cómo terminaron dedicándose a rubros como la venta de drogas o similares para poder subsistir.

A pesar de todo lo anterior, las personas participantes también presentan críticas hacia este enfoque, pues estos “mejores trabajos” no necesariamente se deben entender como “buenos trabajos”. Al respecto, el estudio de Canales et al. (2016) evidenció que el hecho de continuar trabajando inmediatamente después de finalizar cuarto medio era percibido como algo negativo debido a que implica -por lo general- empleos mal remunerados de baja cualificación, a diferencia de lo que se podría obtener en el caso de estudiar una profesión y luego ejercerla. Aunque en la presente investigación este discurso también es compartido por las comunidades educativas, el término de la escolaridad se relaciona más con evitar situaciones de abuso que con obtener condiciones laborales dignas debido a las desigualdades de base que sufre el estudiantado de escuelas públicas frente al alumnado de establecimientos particulares o de nivel socioeconómico alto. Dicho de otro modo, las familias con mayor poder adquisitivo tienen contactos, redes, recursos y una educación mejor que permiten la obtención de empleos que las juventudes de las comunidades educativas estudiadas simplemente no pueden acceder por mucho que se esfuercen.

Frente a esta disyuntiva, las personas que trabajan en los recintos educativos estudiados no solo reconocen la importancia que tiene el título de enseñanza media que pueden obtener sus estudiantes, sino que consideran -además- que la verdadera retención se logra cuando la juventud, junto con su licencia de enseñanza media, recibe también su título técnico-profesional de nivel medio. Como postulan Wilkins y Bost (2016), la educación técnica es una forma efectiva de mantener comprometidos a estudiantes, mujeres y hombres, en tanto posee mayor relación con el mundo práctico. Desde ahí, entonces, que la obtención de este título sea reconocida como un hito que no solo marca el acceso a mejores oportunidades laborales, sino como un elemento adicional que le otorga sentido a finalizar la educación secundaria.

De esta manera, la culminación exitosa de las trayectorias educativas permite el acceso a mejores trabajos y, como consecuencia, a un nivel socioeconómico superior para el estudiantado, hombres y mujeres, y sus familias. En definitiva, el término de la escolaridad se relaciona con la obtención de empleos mejor remunerados que contribuyen a superar las condiciones iniciales de pobreza, aunque esta no es la única vía por la que se pueden lograr mejores escenarios de vida. En efecto, las personas entrevistadas reconocen que la finalización exitosa de la educación posibilita la continuidad de estudios como una segunda vía de mejora socioeconómica. No obstante, siguiendo a Suckel y Chiang (2021), dentro de este escenario existen personas con mayor o menor claridad de cómo se logra esta conexión. En el siguiente apartado, se dará claridad respecto de cómo la comunidad educativa asume el escenario de la educación terciaria desde las posibilidades que otorga la graduación de la enseñanza media.

4.3 Acceso a la educación superior

Para las personas entrevistadas, terminar la escolaridad obligatoria (junto con la obtención del título técnico de nivel medio) es relevante porque, en algunas trayectorias educativas, se transforma en el primer paso para continuar perfeccionándose y optar a la educación terciaria. En estos casos, el Título de Nivel Medio entregado por el establecimiento se veía como una herramienta para obtener un trabajo mejor remunerado que, en paralelo, les permitiera costear estos estudios y apoyar en la casa. Este hallazgo se encuentra alineado por lo revelado por Suckel y Chiang (2021) quienes, al estudiar las trayectorias educativas del estudiantado en contexto de pobreza, encontraron que un segmento tenía altas aspiraciones de cursar estudios superiores e, incluso, se adelantaba a ciertos obstáculos que podía encontrar en el camino.

Conviene señalar que, para las comunidades educativas estudiadas, la educación terciaria es entendida como los estudios desarrollados en alguna Universidad o Centro de Formación Técnico-Profesional que permitan la obtención de un título superior a la licencia de enseñanza media y/o al título técnico de nivel medio. En algunos casos, la continuidad de estudios será seguir perfeccionándose en la disciplina aprendida en el establecimiento educativo y adquirir, finalmente, el título profesional (por ejemplo, si en el recinto educativo se obtuvo el Título de Nivel Medio en Enfermería, luego, en la Universidad, se puede optar por la carrera de Enfermería). En otras trayectorias educativas, la continuidad de estudios le permite al estudiantado aprender una disciplina nueva que tenga que ver con una vocación más profunda (Ingeniería, Derecho, Pedagogía, entre otros).

Sea lo uno o lo otro, la realidad es que la formación continua se percibe como otra alternativa que se habilita al momento de terminar la escolaridad y, además, como la puerta de entrada para participar y acceder a la educación superior mediante una trayectoria definida (Suckel y Chiang, 2021). Al igual que en la investigación de Canales et al. (2016), existe una tendencia altamente transversal de querer cursar estudios superiores. No obstante, mientras en el estudio de Canales et al. (2016) las carreras descritas por los y las estudiantes respondían, principalmente, al mundo propio de los oficios y las profesiones más populares, en esta investigación el alumnado señalaba opciones profesionales alejadas de las carreras técnicas de nivel medio que estaban estudiando en sus recintos educativos. Esto puede dar cuenta de que las expectativas sobre la educación superior, en este tipo de población, lentamente estarían cambiando, producto de las mejoras en las oportunidades de acceso y permanencia promovidas por el sistema educativo chileno (MINEDUC, 2020b).

Todo lo anteriormente descrito deja en evidencia que la educación superior no solo está asociada a una movilidad social ascendente, sino también a mejores oportunidades para el mundo laboral (Suárez, 2015). No obstante, tal como sucede en otras realidades vulnerables (Mughal y Aldridge, 2017; Zuilkowski et al., 2019), la contienda es desigual, pues para las familias esto implica invertir dinero que no tienen para cubrir los costos de los estudios y, al mismo tiempo, retrasar el ingreso al mundo laboral de sus hijos e hijas (y, por ende, la obtención de ingresos económicos). Es por esto por lo que, en beneficio de la equidad social, los centros educativos y/o el gobierno central despliega una serie de acciones para incentivar, motivar y apoyar a aquellas juventudes que quieran ampliar su etapa de aprendizaje en la educación superior (p. ej. MINEDUC, 2020b).

En el fragmento anterior, se describe un elemento central que tiene que ver con la voluntad. Finalmente, cursar estudios superiores es una opción y muchos estudiantes, hombres y mujeres, la descartan, pues la educación, en sí misma, es considerada como algo tedioso. Esta sensación se repite en la educación secundaria, lo cual pareciera ser un fenómeno global, donde varios estudiantes han manifestado la pérdida de sentido hacia la educación formal (Arreola, 2017; Coll, 2016). No obstante, las familias atribuyen esta actitud a un tema de inmadurez, por lo que esperan que en un futuro se puedan arrepentir si toman la decisión de no seguir estudiando.

En suma, finalizar la educación obligatoria también permite alcanzar una mayor equidad social no solo en términos monetarios (Wilson y Tanner-Smith, 2013; Sublett y Rumberger, 2018), sino también en oportunidades de alcanzar la educación superior. De esta manera, se puede advertir que la educación “sigue manteniendo un valor simbólico, en especial para los grupos o sectores más desfavorecidos de la sociedad” (Valdebenito, 2015, p. 1), aunque esta conquista no se debe interpretar solamente como la obtención del “cartón” (como dicen las personas participantes), lo cual permite cumplir con el requisito formal para postular a universidades, sino también con la adquisición de ciertas habilidades y conocimientos (las “herramientas” descritas anteriormente) fundamentales para la vida universitaria.

4.4 Hacia el diseño y la elaboración de un “proyecto de vida”

La relevancia de terminar la escolaridad, hasta aquí, responde a distintas esferas de un individuo (que son aquellas mencionadas en las categorías anteriores). Todas estas nociones se podrían sintetizar, posiblemente, en que el término de la enseñanza media contribuye a la construcción de un proyecto de vida.

Desde la perspectiva de las personas entrevistadas, el “proyecto de vida” se entiende como un concepto con una clara orientación hacia el futuro. Se relaciona, pues, con definir objetivos personales, cuya conquista requiere que se adquieran determinados aprendizajes que solo se consiguen al terminar la escolaridad. Si a esto le sumamos que la literatura describe cómo el aprendizaje cobra sentido para el estudiantado en tanto sea motivante y relevante para sus necesidades e intereses personales (Díaz et al., 2019), se concluye que el “proyecto de vida” se relaciona con las “trayectorias educativas exitosas”, toda vez que la culminación de la enseñanza media permite diseñar este proyecto y, al mismo tiempo, empezar a implementarlo sobre las bases sólidas que entrega la educación.

Los proyectos de vida, en última instancia, son variados y responden a los sueños y expectativas de cada estudiante. Para Lomelí et al. (2016), el proyecto de vida implica un quehacer constante, además de habilidades y conductas positivas que conduzcan a su concreción. En las comunidades educativas estudiadas, algunos proyectos de vida se componen de objetivos sucesivos (por ejemplo, continuar estudios superiores y luego ejercer la profesión), mientras que en otras trayectorias implica emprender un negocio propio o conformar una familia propia. Lo que sí es común a todas estas trayectorias es que la educación se conforma como un medio fundamental para el éxito, el desarrollo y la felicidad.

La temática del proyecto de vida toma un matiz interesante cuando viene desde las voces de las personas estudiantes. En estos casos, este proyecto se construye como la contraparte de las inequidades y desigualdades por las que tuvieron que pasar sus padres y madres. Los adultos cuidadores, hombres y mujeres, alguna vez fueron adolescentes y pasaron por situaciones similares o peores de pobreza y vulnerabilidad, lo que los llevó (muchas veces) a no poder terminar la enseñanza secundaria. Desde ahí es que cuando tuvieron a sus hijos o hijas hicieron todo lo posible para que no se repitiera la historia. Cuando sucede esto, en las personas estudiantes surge la idea de “ser mejor” o “tener un mejor futuro” que su familia, aunque en algunos casos este proyecto de vida se construye también desde la base de ayudar y retribuir a sus padres y madres los esfuerzos realizados.

La evidencia científica ya ha descrito que, para el caso de la deserción o exclusión escolar, las infancias y juventudes que pasan por este flagelo muchas veces vienen de familias cuyas figuras de cuidado tampoco pudieron terminar la escolaridad (Mughal, 2020), lo cual constituye un factor de riesgo (Gil et al., 2019). En este estudio, esta situación sirve de motor al estudiantado, hombres y mujeres, para construir un propio proyecto de vida donde sí alcanzan mayores años de escolaridad y, en cierta medida, asumen un discurso de “ser más” que los padres y madres, que ya ha sido descrito en la literatura (Canales et al., 2016; Suckel y Chiang, 2021).

No obstante, considerando los contextos de vulnerabilidad que rodean a las juventudes de los establecimientos educativos estudiados, cabe destacar que algunos participantes reconocen el valor de terminar la escolaridad como un fin en sí mismo. Esta visión cabe mencionarla para términos de cierre.

Finalmente, algunas personas, principalmente docentes y estudiantes, identifican la finalización exitosa de la enseñanza secundaria como un fin en sí mismo, en la medida que beneficia la autoestima del alumnado, hombres y mujeres. En esta línea, Castañeda (2011) afirma que la autoestima es fundamental para la realización de los proyectos de vida de los y las estudiantes, por lo tanto, el valor que tiene la educación tanto en la consolidación de la autopercepción como en los planes a futuro es innegable. En efecto, dado que muchas de estas personas se encuentran en riesgo de desertar porque están insertos en contextos de inequidad socioeconómica, el término de la escolaridad no solo es un logro de la institución educativa que entregó el apoyo necesario a las juventudes, sino también del propio adolescente que hizo frente a esta adversidad. Ante a este escenario, mientras la culminación de la trayectoria educativa se tiñe de sentimientos como el orgullo, la esperanza y la felicidad, el abandono de la escolaridad se percibe como un fracaso tanto del establecimiento como del propio estudiante, quien ve mermada su autoconcepción y de lo que puede lograr.

Tvedt et al. (2021) describían cómo la emocionalidad y la presencia de sentimientos positivos constituía un factor protector al momento de tener la intención de abandonar la escolaridad. En el presente estudio, estos sentimientos positivos son relevantes además por el efecto que tiene en la propia persona, tal como describen otras investigaciones (Balenzano et al., 2019). Dicho de otro modo, terminar la escolaridad no solo es relevante por los resultados tangibles que se pueden lograr o aquellos vinculados con el proyecto de vida, sino por el impacto que tiene en cómo se perciben las propias fortalezas y debilidades. No solo es un por qué, sino también un qué, el cual le da un significado distinto a lo que significa desertar y retener.

En suma, los motivos por los cuales es relevante terminar la enseñanza secundaria son variados y responden a diferentes esferas de la persona que, en síntesis, tienen que ver con una participación exitosa en materia socioeconómica, laboral, académica y social. Terminar cuarto medio es, en consecuencia, un medio de integración y un fin en sí mismo que permite alcanzar la equidad, la inclusión social y la autorrealización personal.

5. Conclusiones

Las comunidades educativas atribuyen cinco motivos por los cuales es importante que los niños, niñas y adolescentes de estos establecimientos finalicen la enseñanza media: (1) para que desarrollen ciertas herramientas académicas y no académicas relevantes para la adultez, (2) para poder integrarse de mejor manera al mundo laboral (en el caso de querer tomar esa decisión), (3) para poder acceder en igualdad a la educación superior (en el caso de querer tomar esa ruta), (4) para elaborar un proyecto de vida alineado con los intereses propios y (5) porque terminar la enseñanza media es una fuente de autorrealización personal en sí misma. No obstante, varios de estos motivos se pueden sintetizar en que terminar la enseñanza media es relevante toda vez que constituye un eslabón para poder equiparar ciertas desigualdades de base y, finalmente, integrarse y participar de forma activa en una sociedad compleja, contemporánea y democrática.

Estos resultados conllevan a señalar que la relevancia de este estudio recae en tres motivos. Primero, permite confirmar la estrecha relación que existe entre la culminación de la educación secundaria y dos hitos del ciclo vital (a ratos complementarios, a ratos antagónicos) ya descritos por la literatura: continuar estudios superiores/universitarios o insertarse en el mundo del trabajo (Canales et al., 2016; Suckel y Chiang, 2021). De esta forma, la relevancia de terminar la enseñanza media o secundaria radica en que es un habilitante para poder conquistar alguno de estos objetivos en mejores (aunque no perfectas) condiciones de igualdad (en comparación con familias de niveles socioeconómicos más altos). Lo anterior constituye, no obstante, un gran desafío a nivel macro y micro educativo, en especial, en aquellos contextos de alta vulnerabilidad social. Para las políticas educativas, implica fortalecer la educación pública, no solo con inyección de recursos económicos, sino también con el diseño de orientaciones institucionales y pedagógicas que permitan a directivos, docentes y profesionales de apoyo construir y difundir un discurso sólido respecto de la importancia y el alcance de la educación, de manera tal que sea asumido por todos los miembros de las comunidades educativas, sobre todo por el alumnado y sus familias.

Segundo, este estudio permite ir más allá y profundizar en algunas temáticas ya reconocidas por algunos autores y algunas autoras, como son la construcción de un proyecto de vida (p. ej. Díaz et al., 2019), el desarrollo de ciertas habilidades (p. ej. Patton et al., 2016) o el valor que tiene finalizar la educación secundaria en sí misma. Estas temáticas han sido recogidas por algunos autores y algunas autoras, aun así, no han recibido la misma atención en la literatura. Nuevas investigaciones podrían abordar la relevancia que adquiere la educación en estas temáticas, sobre todo el valor que adquiere para el desarrollo de la autoestima y la autorrealización personal. La información que surja de estos estudios puede contribuir a la ampliación del conocimiento a nivel local e internacional, principalmente en realidades desfavorecidas donde la educación se posiciona como el único medio para alcanzar la equidad social y, por lo mismo, se requiere de una visión positiva tanto de ella como de la valía personal.

Tercero, desde el punto de vista metodológico, el muestreo teórico utilizado permitió recoger las vivencias y perspectivas de las distintas personas que forman parte de la comunidad educativa: equipo directivo, profesionales de apoyo, docentes, estudiantes y sus familias. Ahondar en las experiencias, percepciones, anhelos y desafíos que explican su forma de entender y valorar la finalización exitosa de la enseñanza secundaria puede resultar crucial para la generación de políticas educativas que ayuden a reforzar el significado intrínseco de la educación y, por ende, la retención escolar. En este sentido, la educación, al ser “un factor determinante en la consolidación de aprendizajes que favorezcan la formación integral de estudiantes” (Karmach-Sánchez et al., 2021, p. 54), requiere del trabajo mancomunado de todos y todas quienes son responsables de asegurar el acceso, la permanencia y la graduación del sistema educativo en sus niveles primario y secundario.

Esta aproximación metodológica permitió riqueza en la información, pero no estuvo exenta de desafíos y dificultades. Una de ellas tuvo que ver con la representatividad de la muestra, ya que al estar acotada solo a cuatro establecimientos educativos públicos no logró recabar, en profundidad, cuál es el sentido que tiene la educación para otros recintos con distinta dependencia administrativa. En este sentido, futuros estudios podrían considerar las percepciones de instituciones educativas privadas, para así comparar cómo el contexto socioeconómico de estas comunidades incide en la valoración de la educación. Otra limitación del estudio tuvo que ver con el acceso al campo, el cual se vio dificultado debido a las agendas limitadas de las personas con puestos de dirección, de docentes y de las familias. Durante la investigación varias entrevistas tuvieron que ser reagendadas, por lo que el equipo investigativo tuvo que ampliar el tiempo establecido originalmente para levantar información. Próximas investigaciones que deseen utilizar este tipo muestreo deben considerar esto en la planificación del proyecto, pues requieren de mayor tiempo y coordinación.

Otra limitación del estudio tiene que ver con el hecho de que, por dificultades de agenda, no se pudieron realizar actividades donde los distintos actores y las distintas actrices pudiesen discutir entre sí las preguntas de investigación ofrecidas, lo cual podría haber entregado un nivel de análisis más profundo al momento de levantar la opinión de la comunidad educativa (p. ej. un grupo focal donde se invite a directivos, docentes, estudiantes y familias en conjunto). A pesar de que las temáticas que aparecían en cada instancia de levantamiento tendían a coincidir, por lo cual se logró la saturación teórica, incluir instancias de conversación entre personas que ocupan distintos roles en el establecimiento podría ser una aproximación metodológica interesante de probar en futuras investigaciones.

6. Agradecimientos

Esta investigación fue financiada por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID) de Chile. Fondecyt de Iniciación N°11200537.

7. Referencias

Fechas de Publicación

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