Diagnóstico e Intervención en Escuelas desde la Política de Convivencia Escolar y Enfoque de Derechos HumanosResúmenes
El propósito de este artículo es describir y reflexionar sobre las principales intervenciones que formaron parte del Proyecto de Convivencia Escolar, ejecutado en establecimientos educacionales de la comuna de Chiguayante, en el marco del Fondo de apoyo a la Gestión Municipal Plan Comunal de Seguridad Pública. Este proyecto se enmarcó en un diseño de investigación-acción, ya que pretendió aportar en la transformación y praxis educativa. Los resultados más importantes de la fase diagnóstica del proyecto escolar dan cuenta de climas tóxicos en las escuelas, en términos comunicacionales, abordaje de conflicto, empatía y espacios de convivencia. A partir de estos resultados surgieron varias intervenciones en las escuelas siguiendo con los lineamientos de la política de convivencia escolar y el enfoque de derechos humanos. En la línea de entrenamiento a actores educativos claves, se implementó un circuito de capacitaciones en modalidad teórico-práctica con el equipo docente. También se generaron espacios de capacitación y reflexión sobre convivencia escolar para la población estudiantil. En la línea de sensibilización y difusión a padres, madres y apoderados, se entregó información y herramientas en temas de prevención de la violencia. Sobre el mejoramiento de espacios físicos de convivencia se construyeron de asientos, diseño de murales, hermoseamiento colectivo de salas de clases y la construcción de una sala de encuentro para estudiantes. La conclusión más relevante acerca de las intervenciones realizadas se basa en la necesidad de debatir y visibilizar la política de convivencia en las escuelas y, por otro lado, que el enfoque de derechos humanos sea aplicado de manera transversal en las escuelas, procurando educar para la paz, la tolerancia y la aceptación de la diversidad cultural.
Proyecto de intervención; convivencia escolar; derechos humanos; espacios de convivencia; Chile
The purpose of this article is to describe and reflect on the key interventions that were part of School Coexistence Project, implemented in educational institutions in the district of Chiguayante, in the framework of the fund to support the Community Management Plan Municipal Public Security. This project was part of a research design action as intended to contribute to the transformation and educational praxis. The most important results of the diagnostic phase of the school project realize toxic climates in schools, in terms of communication, conflict management, empathy and living spaces. From these findings are several interventions in schools following the guidelines of the policy of school life and the human rights approach. On line training key educational actors, circuit training was implemented in theoretical and practical mode with the teaching staff. Training spaces and reflection on school life for the student population were also generated in the line of awareness and dissemination to parents and guardians, gave information and tools on prevention of violence. On improving physical living spaces were built seating, mural design, beautification group classrooms and the construction of a meeting room for students. The most important conclusion about interventions based on the need to discuss and highlight the policy of coexistence in schools and on the other hand, the human rights approach is applied transversely in schools, trying to educate for peace, tolerance and acceptance of cultural diversity.
Intervention of project; school coexistence; human rights; living spaces; Chile
Diagnóstico e Intervención en Escuelas desde la Política de Convivencia Escolar y Enfoque de Derechos Humanos
Diagnosis and Intervention in Schools from Living School Policy and Human Rights Approach
María Luisa Arancibia Muñoz1*
*Dirección para correspondencia:
Resumen
El propósito de este artículo es describir y reflexionar sobre las principales intervenciones que formaron parte del Proyecto de Convivencia Escolar, ejecutado en establecimientos educacionales de la comuna de Chiguayante, en el marco del Fondo de apoyo a la Gestión Municipal Plan Comunal de Seguridad Pública. Este proyecto se enmarcó en un diseño de investigación-acción, ya que pretendió aportar en la transformación y praxis educativa. Los resultados más importantes de la fase diagnóstica del proyecto escolar dan cuenta de climas tóxicos en las escuelas, en términos comunicacionales, abordaje de conflicto, empatía y espacios de convivencia. A partir de estos resultados surgieron varias intervenciones en las escuelas siguiendo con los lineamientos de la política de convivencia escolar y el enfoque de derechos humanos. En la línea de entrenamiento a actores educativos claves, se implementó un circuito de capacitaciones en modalidad teórico-práctica con el equipo docente. También se generaron espacios de capacitación y reflexión sobre convivencia escolar para la población estudiantil. En la línea de sensibilización y difusión a padres, madres y apoderados, se entregó información y herramientas en temas de prevención de la violencia. Sobre el mejoramiento de espacios físicos de convivencia se construyeron de asientos, diseño de murales, hermoseamiento colectivo de salas de clases y la construcción de una sala de encuentro para estudiantes. La conclusión más relevante acerca de las intervenciones realizadas se basa en la necesidad de debatir y visibilizar la política de convivencia en las escuelas y, por otro lado, que el enfoque de derechos humanos sea aplicado de manera transversal en las escuelas, procurando educar para la paz, la tolerancia y la aceptación de la diversidad cultural.
Palabras clave: Proyecto de intervención, convivencia escolar, derechos humanos, espacios de convivencia, Chile
Abstract
The purpose of this article is to describe and reflect on the key interventions that were part of School Coexistence Project, implemented in educational institutions in the district of Chiguayante, in the framework of the fund to support the Community Management Plan Municipal Public Security. This project was part of a research design action as intended to contribute to the transformation and educational praxis. The most important results of the diagnostic phase of the school project realize toxic climates in schools, in terms of communication, conflict management, empathy and living spaces. From these findings are several interventions in schools following the guidelines of the policy of school life and the human rights approach. On line training key educational actors, circuit training was implemented in theoretical and practical mode with the teaching staff. Training spaces and reflection on school life for the student population were also generated in the line of awareness and dissemination to parents and guardians, gave information and tools on prevention of violence. On improving physical living spaces were built seating, mural design, beautification group classrooms and the construction of a meeting room for students. The most important conclusion about interventions based on the need to discuss and highlight the policy of coexistence in schools and on the other hand, the human rights approach is applied transversely in schools, trying to educate for peace, tolerance and acceptance of cultural diversity.
Keywords: Intervention of project, school coexistence, human rights, living spaces, Chile
1. Introducción
Este estudio se basa en la implementación de un Proyecto de Convivencia escolar ejecutado en 2 escuelas de administración municipal, en el marco del Proyecto Comunal, Fondo de apoyo a la Gestión Municipal Plan Comunal de Seguridad Pública, ejecutado entre 2008 y 2009, en la Comuna de Chiguayante, región del Biobío, Chile. El equipo de trabajo estuvo compuesto por profesionales que forman parte de distintas disciplinas, entre las que se encuentran: sociología, pedagogía, psicología y artes.
Algunas características de las escuelas intervenidas es que formulan su propio Proyecto Educativo Institucional (PEI), el cual se convierte en una herramienta que recoge los principios y acuerdos entre todos los actores educativos para orientar, de manera coherente, las decisiones de una institución educativa; es una guía de la acción educativa que, además, refleja la identidad de una escuela.
A nivel institucional, estas escuelas están regidas por la Política Ministerial de Convivencia Escolar, entendida como “la coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes” (MINEDUC, 2012, p. 20); esta política pretende ser un marco para las acciones que el Ministerio de Educación (MINEDUC) realice en favor del objetivo de aprender a vivir juntos, por lo que cumplirá una función orientadora y articuladora del conjunto de acciones que los actores emprenden en favor de la formación en valores de convivencia, tales como: respeto por la diversidad, participación activa en la comunidad, colaboración, autonomía y solidaridad. De esta forma, la política de convivencia escolar se convierte en un eje central de la formación ciudadana (MINEDUC, 2012). También, el diseño de esta política responde a la necesidad de fortalecer el desarrollo y logro de los objetivos fundamentales transversales presentes en el currículo, que son base de la formación de ciudadanía y principios democráticos.
A través de este proyecto de intervención, desde ahora denominado PCE (Proyecto de Convivencia escolar), se observa que la política de convivencia escolar se encuentra a un nivel de discurso en estas escuelas, entre los directivos, sin lograr llegar a los niños y las niñas y la planta docente, lo que se traduce en escasas acciones concretas referidas al mejoramiento de la convivencia. En este sentido, existe un nudo crítico que es la dificultad para transferir los aprendizajes dispuestos por las políticas educativas, lo que hace imprescindible un acompañamiento técnico que asegure la ejecución de las directrices ministeriales, para que estos lineamientos se instalen como parte de la cultura escolar. Desde ahí nace la idea de diseñar un Proyecto de Convivencia escolar en 2 escuelas públicas. Es en este contexto que el PCE buscó reconocer la necesidad de fortalecer las capacidades y competencias de cada establecimiento educacional, para abordar sus problemas de convivencia escolar, y se sugirió además que las mismas comunidades trabajen en la solución de sus problemas, mediante un acompañamiento técnico y sistemático. Este proyecto abarcó un año de ejecución.
Los lineamientos del PCE están presentes en los objetivos del Plan Estratégico 2008 del PADEM, que es un instrumento de planificación estratégica que define los planes de acción de la comuna y que configura las directrices de la política educacional municipal. Este instrumento es elaborado por el DAEM, que es la dirección de Administración de Educación Municipal, y que tiene como principal función administrar las diversas escuelas que existen en la comuna. Uno de los objetivos del plan estratégico y que se relaciona con la convivencia escolar es “Mejorar la convivencia escolar y el desarrollo personal de los educandos construyendo comunidades educativas respetuosas de las personas humanas, democráticas e inclusivas, que resuelvan pacíficamente sus diferencias en aras del bien común”. Por otro lado, la definición ministerial define la educación como un
proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico, mediante la transmisión y cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad. (Ley 18962, 2006, p. 22)
Con base en estos lineamientos institucionales se ejecuta el PCE, que persigue los siguientes objetivos:
a) Elaborar una caracterización de las prácticas de convivencia escolar al interior de cada escuela (un diagnóstico de base para ejecutar las acciones concretas del PCE)
b) Ofrecer espacios de reflexión sobre convivencia escolar a los niños y las niñas, planta docente la dirección de las escuelas, apoderados, padres y madres.
c) Activar los centros de estudiantes y apoderados con el fin de generar instancias de diálogo y participación democrática entre los actores educativos.
d) Recuperar espacios de convivencia escolar, como un factor importante en el desarrollo de la cultura escolar.
Lo anterior sustenta el enfoque de intervención del proyecto, orientado hacia los 3 niveles de prevención:
1. Prevención primaria: sensibilización, información y difusión de la convivencia escolar como un eje fundamental que aporta a mejorar aprendizajes y que favorece la retención escolar.
2. Prevención secundaria: apoyo y asesoría a la institución educativa y los actores que la componen, para el abordaje de la convivencia escolar y su mejoramiento. Involucra capacitación, habilitación de competencias y acompañamiento en la transferencia de aprendizajes.
3. Prevención terciaria: atención especializada de carácter psicosocial a estudiantes que lo requieran. Para esto se contempla la detección y diagnóstico de los casos, desarrollo y ejecución de planes de tratamiento y circuitos de derivación cuando sea necesario.
2. Enfoque teórico
2.1 Educación y enfoque de derechos humanos
Desde el punto de vista teórico, el PCE se basó en la Convención de los Derechos del Niño (ejercer y participar de sus derechos), citando el artículo N° 1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que expresa: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (ONU, 2013, p. 4). Por lo tanto, se espera que en toda comunidad educativa que está al servicio de la persona y de la sociedad, los derechos esenciales de la naturaleza humana sean respetados, ejercidos y promovidos por cada uno de los actores educativos: planta docente, población estudiantil, apoderados, padres y madres y todas las personas que conforman los espacios escolares.
La finalidad de la educación es promover la realización personal, potenciar el respeto de los derechos humanos y las libertades, y promover la tolerancia y el entendimiento. Así, la educación no debe ser vista de manera instruccional, sino para el cumplimiento de derechos civiles, políticos, económicos o sociales, desde que se adoptó la Declaración Universal de Derechos Humanos, en 1948 (Unicef, 2008).
Los 4 fundamentos de la Convención de los Derechos del niño son:
- No discriminación
- Interés superior del niño
- Derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo del niño en el mayor grado posible
- Derecho del niño a expresar sus opiniones acerca de las cosas que le afectan y a que se dé la debida importancia a sus opiniones en función de su edad y madurez
El derecho a la calidad de la educación debe asumir ciertas obligaciones base en el entendimiento de una educación basada en enfoque de derechos humanos, como se expresa en latabla 1(UNICEF, 2008).
El enfoque de derechos humanos exige entornos de aprendizajes acogedores, que tengan presentes las diferencias sociales y donde se genere, por lo tanto, espacios saludables y protectores. Un entorno saludable debe brindar además, oportunidades seguras y estimulantes para jugar y divertirse (UNICEF, 2008).
Desde ahí, convivir significa encontrarse y conversar, compartir vivencias y construir espacios armoniosos, participar y cooperar partiendo de la diversidad y el pluralismo, desde ahí la educación en derechos humanos hace significativos aportes al proceso educativo y a la convivencia en los centros escolares (Rodino, 2012). La convivencia es el reflejo de una realidad diversa, en la que interaccionamos con personas con intereses y necesidades diferentes a las nuestras, por lo tanto, un reto para las escuelas es educar en derechos humanos y convivencia (Ferrrero, 2007).
3. Fases del Proyecto de Convivencia escolar (PCE)
En la primera fase del proyecto de intervención se diagnosticó la situación de la convivencia escolar en las escuelas intervenidas, para lo que se aplicaron como técnicas de recolección de datos, el grupo de discusión y la encuesta. Los resultados se analizaron con el fin de definir líneas de acción del proyecto. A continuación se detalla cada fase del proyecto de intervención.
3.1 Fase 1 Levantamiento de datos cualitativos y cuantitativos para el diagnóstico de la convivencia escolar en cada escuela
El levantamiento de la información se llevó a cabo durante 2 meses y contempló la definición de la naturaleza de la investigación, los participantes y las técnicas de recolección de datos. Estos puntos son desarrollados como sigue:
3.1.1 Diseño de investigación
En esta fase se caracterizaron las prácticas de convivencia escolar en las escuelas donde se definió la muestra de estudio, y luego los instrumentos metodológicos de medición.
El PCE se enmarcó dentro de la investigación-acción aplicada a la educación interesada en indagar, cuestionar y resolver problemas.
En esta fase no solo nos dirigimos a la búsqueda de conocimiento, sino que también a la transformación educativa (Pérez, 2004). Desde el enfoque investigación-acción, buscamos interpretar la realidad de las escuelas de manera diagnóstica, con el fin de analizar datos cualitativos y cuantitativos para definir los lineamientos de acción relacionados con la problemática de convivencia escolar; así también, interpretar la realidad de las escuelas en cuanto a categorías relevantes, como: espacios de convivencia, uso del poder, participación y uso del enfoque de derechos humanos.
A través del diseño se posibilita experimentar la realidad tal como es y dentro de ella, es clave la interacción con informantes, ya que “los estudios cualitativos nos mantienen próximos al mundo empírico. Están destinados a asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice o hace” (Taylor y Bogdan, 2000, p. 48). Es relevante por lo tanto, conocer a los informantes desde la praxis misma del quehacer social, lo cual le da un significado de realismo y validez empírica, por lo que “la metodología cualitativa se refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable” (Pérez, 2004, p. 29). También se usó el enfoque cualitativo, con el fin de profundizar y conocer la percepción en torno a la convivencia escolar, desde el discurso de los agentes claves que forman parte de la organización escolar.
3.1.2 Sujetos participantes
La muestra estuvo compuesta por estudiantes de segundo ciclo básico de quinto a octavo año, de las escuelas intervenidas. La cantidad total de niños y niñas es igual a 400, que corresponde a un 45% de hombres y un 55% de mujeres.
La muestra de docentes estuvo compuesta por los profesores jefes de cada nivel, conformando 8 docentes por escuela; y se aplica un grupo de discusión en cada escuela.
3.1.3 Técnicas de recolección de datos
La primera técnica utilizada en esta fase diagnóstica fue la elaboración de un cuestionario adaptado y validado por el equipo de profesionales del proyecto, para determinar la situación referida a la convivencia escolar en las escuelas. Este instrumento buscó comparar los resultados (planta docente y población estudiantil).
Las dimensiones sujetas a medición cuantitativa fueron:
- Dimensión abordaje de conflictos: caracterización de los conflictos en la escuela, en términos de percepción, conocimiento de la normativa, utilidad y justicia en su aplicación
- Dimensión comprensión empática: estilo de relaciones de la planta docente y población estudiantil que promueven el respeto mutuo, y la empatía frente a situaciones de dificultad.
- Dimensión comunicación: existencia de canales de comunicación claros y expeditos
- Dimensión espacios de convivencia: percepción que se tiene de la infraestructura de la escuela en cuanto a accesibilidad, utilidad y actividades que se imparten.
La segunda técnica utilizada fue el grupo de discusión, previa construcción de una pauta guía sobre categorías a discutir por docentes de las escuelas, que fueron:
- Conocimiento y práctica del Reglamento de Convivencia
- Estrategias de resolución de conflictos .Comunicación con los niños y niñas
- Conocimientos sobre el estilo para ejercer autoridad con la población estudiantil
- Necesidad de espacios colectivos: patio, bancos, juegos, muros, diarios murales, salas de clases.
3.1.4 Procesamiento de la información
La forma de procesamiento de la información para la fase diagnóstica fue acorde con el modelo y la técnica de recolección de datos. Para el caso de los grupos de discusión, se realizó un análisis de contenido, pues este corresponde a un proceso analítico de decodificación de información, basado en la construcción de indicadores y categorías analíticas (González, 2000); en el caso del cuestionario se dio énfasis a las medidas de tendencia central, principalmente media y tablas de frecuencias.
3.1.5 Principales resultados por escuela de la fase I diagnóstica
Según los resultados cuantitativos, se observa en elgráfico 1, que en la Escuela Bélgica los promedios más bajos relacionados con la opinión de los docentes y estudiantes, son las dimensiones conductas y conflicto; la percepción sobre la convivencia escolar es desfavorable para ambos grupos, pero principalmente para los estudiantes, cuyos promedios están todos por debajo del 4,0. Esto queda en evidencia en la tabla 2, la cual muestra un promedio de 3,1 en cuanto a la opinión de los estudiantes sobre el tema de conflictos en la escuela.
En relación con la empatía, la población estudiantil ve como un nudo critico el tema del respeto entre pares y con sus profesores. El ítem que obtiene mayor puntaje se relaciona con el refuerzo positivo que reciben en caso de ser reconocidos en algún ámbito académico. Ver latabla 3.
Y por último, sobre espacios colectivos, la población estudiantil declara no tener lugares cómodos para compartir, y que los existentes son de difícil acceso. Vertabla 4.
En elGráfico 2 se observa que la planta docente de la Escuela Balmaceda tiene una visión mejorada de la convivencia escolar, no así la población estudiantil, que en términos de conflicto, promedia 2,5, siendo el puntaje más alto un 4,0, también deficiente en la dimensión comunicación. Sobre los conflictos, los niños perciben que en su escuela hay muchos, y tienen una percepción de injusticia en cuanto a la resolución de estos. Tales resultados se observan en la tabla 5.
En cuanto a la dimensión Comunicación, los estudiantes declaran que los canales o instancias para comunicar inquietudes o para realizar alguna actividad, no son óptimos. Vertabla 6.
Sobre los resultados cualitativos generados de los grupos de discusión dirigidos a docentes de las escuelas, previa codificación, se presentan algunos hallazgos significativos y en latabla 7.
3.1.6 Análisis de los resultados
Desde los distintos contextos educativos y según los resultados de la caracterización de la convivencia escolar, no existe una reflexión sobre lo que es educar para la paz y, en definitiva, se nota la ausencia del enfoque de derechos humanos y de la política de convivencia escolar. Lo que existe en las escuelas intervenidas son ambientes hostiles, como lo señalaron los mismos docentes: “La inseguridad que sentimos en lo violento y delictual de mi escuela”. Hay una escasa aplicación de los principios fundamentales en que se basan los derechos humanos: “la igualdad, tolerancia y no discriminación”. Todo esto es manifestado por los mismos docentes entrevistados, quienes dicen: “La injusticia en el trato hacia los profesores; la falta de identidad de profesores, auxiliares, el maltrato a los humildes, la forma déspota de hablar a los más débiles”. “La inseguridad, la indisciplina de los alumnos y la falta de respeto”.
La violencia física declarada y la violencia simbólica más refinada coexisten sin ninguna contradicción en la institución escolar, como lo señalan los entrevistados: “La violencia se expresa en malos tratos, groserías e insultos entre los alumnos”. “Indisciplina, falta de comunicación”.
Los docentes también señalan disconformidad y una percepción de injusticia sobre su quehacer profesional: “Necesita de una ‘catarsis’ de limpieza; transparencia en la gestión y adjudicación de horas y de otros beneficios; mejorar el trato entre nosotros, prohibiendo levantar la voz; pedir la participación de todos los docentes en las decisiones que nos involucren, por ultimo asesorías en trabajo de mediación y potenciación de aprendizaje”…el incumplimiento de normas; la falta de respeto hacia el profesor y funcionarios en general la falta de apoyo a los profesores”.
También hay un debilitamiento de los espacios de participación deliberativa, como los consejos escolares. Según los entrevistados: “…el centro de alumnos no funciona mucho”. “Hay una centro de padres que no se conoce, solo se sabe que es una persona que es apoderado de un niño y que está hace años, nadie lo saca”. Se generaliza al interior de los establecimientos la percepción de los docentes de una baja participación de los niños y niñas “…es que no participan, no les gusta participar”.
La convivencia escolar tiende a quedar cristalizada en las reuniones de curso como una norma, más que un principio orientador de integración escolar. Los docentes opinan que es preciso recuperar espacios como patios, que han estado en malas condiciones, hermosear la sala de clases y trabajar en la creación colectiva de murales.
Sobre el ejercicio del liderazgo, opinan que se tiende a prácticas autoritarias y, por otro lado, a no tener espacios de reflexión sobre resolución de conflictos.
4. Fase 2 Intervención basada en enfoque de derechos y Política de Convivencia Escolar
A partir de los resultados del diagnóstico inicial, se comenzó con la Fase II del proyecto, que contempló cumplir con el objetivo de ofrecer espacios de reflexión sobre convivencia escolar a los niños y niñas, planta docente y la dirección de las escuelas. Las principales actividades fueron:
a) En la línea de gestión directiva, se intentó instalar la convivencia escolar como un tema institucional que produjera acciones concretas de mejoramiento, desde el rol de los distintos equipos y actores. Este proceso fue gradual, contemplando la capacitación, la habilitación de competencias y el acompañamiento en la transferencia de aprendizajes. Se buscó incorporar el tema de la convivencia escolar en los instrumentos de política y gestión institucional.
b) En la línea de entrenamiento a actores educativos clave, se implementó un circuito de capacitaciones en modalidad teórico-práctica con el equipo docente, inspectores generales, niños y niñas otros integrantes de la comunidad que se identificaron como relevantes para el mejoramiento de la convivencia. Este entrenamiento tuvo como foco el desarrollo de competencias técnicas y relacionales que permitieron la resolución pacífica de conflictos.
c) También se generaron espacios de capacitación y reflexión sobre convivencia escolar para la población estudiantil, planta docentes, dirección de las escuelas y apoderados de estas. Se realizaron talleres de reflexión sobre diagnóstico y compromiso de acompañamiento por parte del equipo del proyecto, a estudiantes con problemas de convivencia escolar. Asimismo, se reflexionó sobre el rol del profesor jefe, las estrategias de resolución de conflictos y la percepción de convivencia escolar para directivos. También hubo talleres sobre procesos de democratización al interior de la escuela (caso de los Centros de Padres y Apoderados), talleres de recuperación de espacios colectivos, reflexiones y sistematización de datos que dan cuenta de la percepción de espacios que favorecen u obstaculizan una sana convivencia escolar.
d) Para desarrollar esto se utilizaron las reuniones de apoderados (escuelas para padres), los talleres focalizados, las jornadas abiertas y el diseño e implementación de campañas.
Sobre el objetivo “Mejorar los espacios de encuentro y convivencia entre pares.”, se recuperó los siguientes espacios colectivos:
a) Mejoramiento de espacios físicos de convivencia, como una sala de encuentro diseñada por estudiantes.
b) Hermoseamiento del patio para niños y niñas de primer ciclo, con la solidaridad y trabajo en equipo de padres, madres y población estudiantil, así como todos los actores relevantes en la escuela.
c) Construcción de asientos, diseño de murales y hermoseamiento colectivo de salas de clases.
d) Acompañamiento de procesos de mejora de la convivencia: se estimuló la generación de proyectos propios a través de propuestas innovadoras y pertinentes de los distintos actores educativos, para favorecer la responsabilidad y autonomía progresiva en el tratamiento de la convivencia escolar.
En elcuadro 8, se detalla la cantidad de talleres y capacitaciones realizadas.
5. Conclusiones
La opinión de docentes y estudiantes es muy relevante, pues expresan en forma reiterada su preocupación por una serie de situaciones que obstaculizan la convivencia en las escuelas: desde dificultades en la forma de relacionarse, que afectan el clima escolar, hasta la poca tolerancia y respeto por el otro. Los desafíos críticos por delante son los que el Informe Delors identificó con simplicidad y exactitud entre los grandes fines de la educación: aprender a ser y aprender a vivir juntos / convivir (UNESCO, 1996), que son precisamente las metas que persigue la educación en derechos humanos. Es necesario construir y sostener condiciones que aseguren la buena convivencia y el aprendizaje seguro, como parte de su función formativa, entendiendo que la convivencia escolar es un elemento constitutivo de un proceso escolar satisfactorio y productivo.
En el marco del diagnóstico de la convivencia escolar, es claro que estas instituciones no privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo y la participación, lo que generando un clima tóxico.
A pesar de estos resultados, los intentos del PCE fueron generar espacios y reflexiones basados en el respeto y la tolerancia por los estudiantes y todos los actores que conforman una escuela: se trató de instalar una convivencia democrática. En el marco de la intervención de este proyecto de convivencia escolar, el trabajo realizado durante un año se enmarcó en la política de convivencia escolar y los lineamientos centrales del enfoque de derechos humanos. Creemos en la necesidad de que todos los actores educativos apuesten por un discurso práctico que se concrete en actividades con sentido y reflexiones del quehacer pedagógico, desde un currículo que tienda hacia un fundamento ético y cognitivo, y no a una ingenuidad de alfabetización cognitiva que esconda lo verdadero, lo humanista, como ya señalaba Freire (2005).
La política de convivencia debe enfatizar los valores de autonomía, diálogo, respeto y solidaridad, así como la participación democrática y el desarrollo de la conciencia crítica son claves para que niños y niñas se desarrollen de manera integral. La educación basada en los derechos humanos debe estar presente tanto en los contenidos contemplados en los planes y programas de estudio, como en las relaciones que se establecen entre los miembros de la comunidad educativa, y en la gestión y la vida cotidiana de la escuela (Ferrero, 2007). Si los actores educativos se sienten tranquilos y protegidos dentro de su escuela e interactúan de manera respetuosa, se favorece el aprendizaje de los derechos humanos de manera práctica, donde radica la importancia de educar para la vida y para una sociedad más igualitaria.
Y por último, si los niños y niñas y la planta docente se forman con el enfoque de derechos humanos, su comprensión de lo cotidiano permitirá generar interacciones más pacíficas, respetuosas y seguras para todos, ya que el énfasis de esa formación se pone en los valores, actitudes y comportamientos que deben regular los vínculos entre sujetos de derecho. En síntesis, es preciso que, mediante estos proyectos basados en mejorar la convivencia escolar, las escuelas entiendan y reflexionen sobre qué es educar en derechos humanos, educar para la paz como eje central de la formación integral de niños y niñas de todas las escuelas.
Referencias
Diagnosis and Intervention in Schools from Living School Policy and Human Rights Approach
María Luisa Arancibia Muñoz1*
*Dirección para correspondencia:
Resumen
El propósito de este artículo es describir y reflexionar sobre las principales intervenciones que formaron parte del Proyecto de Convivencia Escolar, ejecutado en establecimientos educacionales de la comuna de Chiguayante, en el marco del Fondo de apoyo a la Gestión Municipal Plan Comunal de Seguridad Pública. Este proyecto se enmarcó en un diseño de investigación-acción, ya que pretendió aportar en la transformación y praxis educativa. Los resultados más importantes de la fase diagnóstica del proyecto escolar dan cuenta de climas tóxicos en las escuelas, en términos comunicacionales, abordaje de conflicto, empatía y espacios de convivencia. A partir de estos resultados surgieron varias intervenciones en las escuelas siguiendo con los lineamientos de la política de convivencia escolar y el enfoque de derechos humanos. En la línea de entrenamiento a actores educativos claves, se implementó un circuito de capacitaciones en modalidad teórico-práctica con el equipo docente. También se generaron espacios de capacitación y reflexión sobre convivencia escolar para la población estudiantil. En la línea de sensibilización y difusión a padres, madres y apoderados, se entregó información y herramientas en temas de prevención de la violencia. Sobre el mejoramiento de espacios físicos de convivencia se construyeron de asientos, diseño de murales, hermoseamiento colectivo de salas de clases y la construcción de una sala de encuentro para estudiantes. La conclusión más relevante acerca de las intervenciones realizadas se basa en la necesidad de debatir y visibilizar la política de convivencia en las escuelas y, por otro lado, que el enfoque de derechos humanos sea aplicado de manera transversal en las escuelas, procurando educar para la paz, la tolerancia y la aceptación de la diversidad cultural.
Palabras clave: Proyecto de intervención, convivencia escolar, derechos humanos, espacios de convivencia, Chile
Abstract
The purpose of this article is to describe and reflect on the key interventions that were part of School Coexistence Project, implemented in educational institutions in the district of Chiguayante, in the framework of the fund to support the Community Management Plan Municipal Public Security. This project was part of a research design action as intended to contribute to the transformation and educational praxis. The most important results of the diagnostic phase of the school project realize toxic climates in schools, in terms of communication, conflict management, empathy and living spaces. From these findings are several interventions in schools following the guidelines of the policy of school life and the human rights approach. On line training key educational actors, circuit training was implemented in theoretical and practical mode with the teaching staff. Training spaces and reflection on school life for the student population were also generated in the line of awareness and dissemination to parents and guardians, gave information and tools on prevention of violence. On improving physical living spaces were built seating, mural design, beautification group classrooms and the construction of a meeting room for students. The most important conclusion about interventions based on the need to discuss and highlight the policy of coexistence in schools and on the other hand, the human rights approach is applied transversely in schools, trying to educate for peace, tolerance and acceptance of cultural diversity.
Keywords: Intervention of project, school coexistence, human rights, living spaces, Chile
1. Introducción
Este estudio se basa en la implementación de un Proyecto de Convivencia escolar ejecutado en 2 escuelas de administración municipal, en el marco del Proyecto Comunal, Fondo de apoyo a la Gestión Municipal Plan Comunal de Seguridad Pública, ejecutado entre 2008 y 2009, en la Comuna de Chiguayante, región del Biobío, Chile. El equipo de trabajo estuvo compuesto por profesionales que forman parte de distintas disciplinas, entre las que se encuentran: sociología, pedagogía, psicología y artes.
Algunas características de las escuelas intervenidas es que formulan su propio Proyecto Educativo Institucional (PEI), el cual se convierte en una herramienta que recoge los principios y acuerdos entre todos los actores educativos para orientar, de manera coherente, las decisiones de una institución educativa; es una guía de la acción educativa que, además, refleja la identidad de una escuela.
A nivel institucional, estas escuelas están regidas por la Política Ministerial de Convivencia Escolar, entendida como “la coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes” (MINEDUC, 2012, p. 20); esta política pretende ser un marco para las acciones que el Ministerio de Educación (MINEDUC) realice en favor del objetivo de aprender a vivir juntos, por lo que cumplirá una función orientadora y articuladora del conjunto de acciones que los actores emprenden en favor de la formación en valores de convivencia, tales como: respeto por la diversidad, participación activa en la comunidad, colaboración, autonomía y solidaridad. De esta forma, la política de convivencia escolar se convierte en un eje central de la formación ciudadana (MINEDUC, 2012). También, el diseño de esta política responde a la necesidad de fortalecer el desarrollo y logro de los objetivos fundamentales transversales presentes en el currículo, que son base de la formación de ciudadanía y principios democráticos.
A través de este proyecto de intervención, desde ahora denominado PCE (Proyecto de Convivencia escolar), se observa que la política de convivencia escolar se encuentra a un nivel de discurso en estas escuelas, entre los directivos, sin lograr llegar a los niños y las niñas y la planta docente, lo que se traduce en escasas acciones concretas referidas al mejoramiento de la convivencia. En este sentido, existe un nudo crítico que es la dificultad para transferir los aprendizajes dispuestos por las políticas educativas, lo que hace imprescindible un acompañamiento técnico que asegure la ejecución de las directrices ministeriales, para que estos lineamientos se instalen como parte de la cultura escolar. Desde ahí nace la idea de diseñar un Proyecto de Convivencia escolar en 2 escuelas públicas. Es en este contexto que el PCE buscó reconocer la necesidad de fortalecer las capacidades y competencias de cada establecimiento educacional, para abordar sus problemas de convivencia escolar, y se sugirió además que las mismas comunidades trabajen en la solución de sus problemas, mediante un acompañamiento técnico y sistemático. Este proyecto abarcó un año de ejecución.
Los lineamientos del PCE están presentes en los objetivos del Plan Estratégico 2008 del PADEM, que es un instrumento de planificación estratégica que define los planes de acción de la comuna y que configura las directrices de la política educacional municipal. Este instrumento es elaborado por el DAEM, que es la dirección de Administración de Educación Municipal, y que tiene como principal función administrar las diversas escuelas que existen en la comuna. Uno de los objetivos del plan estratégico y que se relaciona con la convivencia escolar es “Mejorar la convivencia escolar y el desarrollo personal de los educandos construyendo comunidades educativas respetuosas de las personas humanas, democráticas e inclusivas, que resuelvan pacíficamente sus diferencias en aras del bien común”. Por otro lado, la definición ministerial define la educación como un
proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico, mediante la transmisión y cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad. (Ley 18962, 2006, p. 22)
Con base en estos lineamientos institucionales se ejecuta el PCE, que persigue los siguientes objetivos:
a) Elaborar una caracterización de las prácticas de convivencia escolar al interior de cada escuela (un diagnóstico de base para ejecutar las acciones concretas del PCE)
b) Ofrecer espacios de reflexión sobre convivencia escolar a los niños y las niñas, planta docente la dirección de las escuelas, apoderados, padres y madres.
c) Activar los centros de estudiantes y apoderados con el fin de generar instancias de diálogo y participación democrática entre los actores educativos.
d) Recuperar espacios de convivencia escolar, como un factor importante en el desarrollo de la cultura escolar.
Lo anterior sustenta el enfoque de intervención del proyecto, orientado hacia los 3 niveles de prevención:
1. Prevención primaria: sensibilización, información y difusión de la convivencia escolar como un eje fundamental que aporta a mejorar aprendizajes y que favorece la retención escolar.
2. Prevención secundaria: apoyo y asesoría a la institución educativa y los actores que la componen, para el abordaje de la convivencia escolar y su mejoramiento. Involucra capacitación, habilitación de competencias y acompañamiento en la transferencia de aprendizajes.
3. Prevención terciaria: atención especializada de carácter psicosocial a estudiantes que lo requieran. Para esto se contempla la detección y diagnóstico de los casos, desarrollo y ejecución de planes de tratamiento y circuitos de derivación cuando sea necesario.
2. Enfoque teórico
2.1 Educación y enfoque de derechos humanos
Desde el punto de vista teórico, el PCE se basó en la Convención de los Derechos del Niño (ejercer y participar de sus derechos), citando el artículo N° 1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que expresa: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (ONU, 2013, p. 4). Por lo tanto, se espera que en toda comunidad educativa que está al servicio de la persona y de la sociedad, los derechos esenciales de la naturaleza humana sean respetados, ejercidos y promovidos por cada uno de los actores educativos: planta docente, población estudiantil, apoderados, padres y madres y todas las personas que conforman los espacios escolares.
La finalidad de la educación es promover la realización personal, potenciar el respeto de los derechos humanos y las libertades, y promover la tolerancia y el entendimiento. Así, la educación no debe ser vista de manera instruccional, sino para el cumplimiento de derechos civiles, políticos, económicos o sociales, desde que se adoptó la Declaración Universal de Derechos Humanos, en 1948 (Unicef, 2008).
Los 4 fundamentos de la Convención de los Derechos del niño son:
- No discriminación
- Interés superior del niño
- Derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo del niño en el mayor grado posible
- Derecho del niño a expresar sus opiniones acerca de las cosas que le afectan y a que se dé la debida importancia a sus opiniones en función de su edad y madurez
El derecho a la calidad de la educación debe asumir ciertas obligaciones base en el entendimiento de una educación basada en enfoque de derechos humanos, como se expresa en latabla 1(UNICEF, 2008).
El enfoque de derechos humanos exige entornos de aprendizajes acogedores, que tengan presentes las diferencias sociales y donde se genere, por lo tanto, espacios saludables y protectores. Un entorno saludable debe brindar además, oportunidades seguras y estimulantes para jugar y divertirse (UNICEF, 2008).
Desde ahí, convivir significa encontrarse y conversar, compartir vivencias y construir espacios armoniosos, participar y cooperar partiendo de la diversidad y el pluralismo, desde ahí la educación en derechos humanos hace significativos aportes al proceso educativo y a la convivencia en los centros escolares (Rodino, 2012). La convivencia es el reflejo de una realidad diversa, en la que interaccionamos con personas con intereses y necesidades diferentes a las nuestras, por lo tanto, un reto para las escuelas es educar en derechos humanos y convivencia (Ferrrero, 2007).
3. Fases del Proyecto de Convivencia escolar (PCE)
En la primera fase del proyecto de intervención se diagnosticó la situación de la convivencia escolar en las escuelas intervenidas, para lo que se aplicaron como técnicas de recolección de datos, el grupo de discusión y la encuesta. Los resultados se analizaron con el fin de definir líneas de acción del proyecto. A continuación se detalla cada fase del proyecto de intervención.
3.1 Fase 1 Levantamiento de datos cualitativos y cuantitativos para el diagnóstico de la convivencia escolar en cada escuela
El levantamiento de la información se llevó a cabo durante 2 meses y contempló la definición de la naturaleza de la investigación, los participantes y las técnicas de recolección de datos. Estos puntos son desarrollados como sigue:
3.1.1 Diseño de investigación
En esta fase se caracterizaron las prácticas de convivencia escolar en las escuelas donde se definió la muestra de estudio, y luego los instrumentos metodológicos de medición.
El PCE se enmarcó dentro de la investigación-acción aplicada a la educación interesada en indagar, cuestionar y resolver problemas.
En esta fase no solo nos dirigimos a la búsqueda de conocimiento, sino que también a la transformación educativa (Pérez, 2004). Desde el enfoque investigación-acción, buscamos interpretar la realidad de las escuelas de manera diagnóstica, con el fin de analizar datos cualitativos y cuantitativos para definir los lineamientos de acción relacionados con la problemática de convivencia escolar; así también, interpretar la realidad de las escuelas en cuanto a categorías relevantes, como: espacios de convivencia, uso del poder, participación y uso del enfoque de derechos humanos.
A través del diseño se posibilita experimentar la realidad tal como es y dentro de ella, es clave la interacción con informantes, ya que “los estudios cualitativos nos mantienen próximos al mundo empírico. Están destinados a asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice o hace” (Taylor y Bogdan, 2000, p. 48). Es relevante por lo tanto, conocer a los informantes desde la praxis misma del quehacer social, lo cual le da un significado de realismo y validez empírica, por lo que “la metodología cualitativa se refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable” (Pérez, 2004, p. 29). También se usó el enfoque cualitativo, con el fin de profundizar y conocer la percepción en torno a la convivencia escolar, desde el discurso de los agentes claves que forman parte de la organización escolar.
3.1.2 Sujetos participantes
La muestra estuvo compuesta por estudiantes de segundo ciclo básico de quinto a octavo año, de las escuelas intervenidas. La cantidad total de niños y niñas es igual a 400, que corresponde a un 45% de hombres y un 55% de mujeres.
La muestra de docentes estuvo compuesta por los profesores jefes de cada nivel, conformando 8 docentes por escuela; y se aplica un grupo de discusión en cada escuela.
3.1.3 Técnicas de recolección de datos
La primera técnica utilizada en esta fase diagnóstica fue la elaboración de un cuestionario adaptado y validado por el equipo de profesionales del proyecto, para determinar la situación referida a la convivencia escolar en las escuelas. Este instrumento buscó comparar los resultados (planta docente y población estudiantil).
Las dimensiones sujetas a medición cuantitativa fueron:
- Dimensión abordaje de conflictos: caracterización de los conflictos en la escuela, en términos de percepción, conocimiento de la normativa, utilidad y justicia en su aplicación
- Dimensión comprensión empática: estilo de relaciones de la planta docente y población estudiantil que promueven el respeto mutuo, y la empatía frente a situaciones de dificultad.
- Dimensión comunicación: existencia de canales de comunicación claros y expeditos
- Dimensión espacios de convivencia: percepción que se tiene de la infraestructura de la escuela en cuanto a accesibilidad, utilidad y actividades que se imparten.
La segunda técnica utilizada fue el grupo de discusión, previa construcción de una pauta guía sobre categorías a discutir por docentes de las escuelas, que fueron:
- Conocimiento y práctica del Reglamento de Convivencia
- Estrategias de resolución de conflictos .Comunicación con los niños y niñas
- Conocimientos sobre el estilo para ejercer autoridad con la población estudiantil
- Necesidad de espacios colectivos: patio, bancos, juegos, muros, diarios murales, salas de clases.
3.1.4 Procesamiento de la información
La forma de procesamiento de la información para la fase diagnóstica fue acorde con el modelo y la técnica de recolección de datos. Para el caso de los grupos de discusión, se realizó un análisis de contenido, pues este corresponde a un proceso analítico de decodificación de información, basado en la construcción de indicadores y categorías analíticas (González, 2000); en el caso del cuestionario se dio énfasis a las medidas de tendencia central, principalmente media y tablas de frecuencias.
3.1.5 Principales resultados por escuela de la fase I diagnóstica
Según los resultados cuantitativos, se observa en elgráfico 1, que en la Escuela Bélgica los promedios más bajos relacionados con la opinión de los docentes y estudiantes, son las dimensiones conductas y conflicto; la percepción sobre la convivencia escolar es desfavorable para ambos grupos, pero principalmente para los estudiantes, cuyos promedios están todos por debajo del 4,0. Esto queda en evidencia en la tabla 2, la cual muestra un promedio de 3,1 en cuanto a la opinión de los estudiantes sobre el tema de conflictos en la escuela.
En relación con la empatía, la población estudiantil ve como un nudo critico el tema del respeto entre pares y con sus profesores. El ítem que obtiene mayor puntaje se relaciona con el refuerzo positivo que reciben en caso de ser reconocidos en algún ámbito académico. Ver latabla 3.
Y por último, sobre espacios colectivos, la población estudiantil declara no tener lugares cómodos para compartir, y que los existentes son de difícil acceso. Vertabla 4.
En elGráfico 2 se observa que la planta docente de la Escuela Balmaceda tiene una visión mejorada de la convivencia escolar, no así la población estudiantil, que en términos de conflicto, promedia 2,5, siendo el puntaje más alto un 4,0, también deficiente en la dimensión comunicación. Sobre los conflictos, los niños perciben que en su escuela hay muchos, y tienen una percepción de injusticia en cuanto a la resolución de estos. Tales resultados se observan en la tabla 5.
En cuanto a la dimensión Comunicación, los estudiantes declaran que los canales o instancias para comunicar inquietudes o para realizar alguna actividad, no son óptimos. Vertabla 6.
Sobre los resultados cualitativos generados de los grupos de discusión dirigidos a docentes de las escuelas, previa codificación, se presentan algunos hallazgos significativos y en latabla 7.
3.1.6 Análisis de los resultados
Desde los distintos contextos educativos y según los resultados de la caracterización de la convivencia escolar, no existe una reflexión sobre lo que es educar para la paz y, en definitiva, se nota la ausencia del enfoque de derechos humanos y de la política de convivencia escolar. Lo que existe en las escuelas intervenidas son ambientes hostiles, como lo señalaron los mismos docentes: “La inseguridad que sentimos en lo violento y delictual de mi escuela”. Hay una escasa aplicación de los principios fundamentales en que se basan los derechos humanos: “la igualdad, tolerancia y no discriminación”. Todo esto es manifestado por los mismos docentes entrevistados, quienes dicen: “La injusticia en el trato hacia los profesores; la falta de identidad de profesores, auxiliares, el maltrato a los humildes, la forma déspota de hablar a los más débiles”. “La inseguridad, la indisciplina de los alumnos y la falta de respeto”.
La violencia física declarada y la violencia simbólica más refinada coexisten sin ninguna contradicción en la institución escolar, como lo señalan los entrevistados: “La violencia se expresa en malos tratos, groserías e insultos entre los alumnos”. “Indisciplina, falta de comunicación”.
Los docentes también señalan disconformidad y una percepción de injusticia sobre su quehacer profesional: “Necesita de una ‘catarsis’ de limpieza; transparencia en la gestión y adjudicación de horas y de otros beneficios; mejorar el trato entre nosotros, prohibiendo levantar la voz; pedir la participación de todos los docentes en las decisiones que nos involucren, por ultimo asesorías en trabajo de mediación y potenciación de aprendizaje”…el incumplimiento de normas; la falta de respeto hacia el profesor y funcionarios en general la falta de apoyo a los profesores”.
También hay un debilitamiento de los espacios de participación deliberativa, como los consejos escolares. Según los entrevistados: “…el centro de alumnos no funciona mucho”. “Hay una centro de padres que no se conoce, solo se sabe que es una persona que es apoderado de un niño y que está hace años, nadie lo saca”. Se generaliza al interior de los establecimientos la percepción de los docentes de una baja participación de los niños y niñas “…es que no participan, no les gusta participar”.
La convivencia escolar tiende a quedar cristalizada en las reuniones de curso como una norma, más que un principio orientador de integración escolar. Los docentes opinan que es preciso recuperar espacios como patios, que han estado en malas condiciones, hermosear la sala de clases y trabajar en la creación colectiva de murales.
Sobre el ejercicio del liderazgo, opinan que se tiende a prácticas autoritarias y, por otro lado, a no tener espacios de reflexión sobre resolución de conflictos.
4. Fase 2 Intervención basada en enfoque de derechos y Política de Convivencia Escolar
A partir de los resultados del diagnóstico inicial, se comenzó con la Fase II del proyecto, que contempló cumplir con el objetivo de ofrecer espacios de reflexión sobre convivencia escolar a los niños y niñas, planta docente y la dirección de las escuelas. Las principales actividades fueron:
a) En la línea de gestión directiva, se intentó instalar la convivencia escolar como un tema institucional que produjera acciones concretas de mejoramiento, desde el rol de los distintos equipos y actores. Este proceso fue gradual, contemplando la capacitación, la habilitación de competencias y el acompañamiento en la transferencia de aprendizajes. Se buscó incorporar el tema de la convivencia escolar en los instrumentos de política y gestión institucional.
b) En la línea de entrenamiento a actores educativos clave, se implementó un circuito de capacitaciones en modalidad teórico-práctica con el equipo docente, inspectores generales, niños y niñas otros integrantes de la comunidad que se identificaron como relevantes para el mejoramiento de la convivencia. Este entrenamiento tuvo como foco el desarrollo de competencias técnicas y relacionales que permitieron la resolución pacífica de conflictos.
c) También se generaron espacios de capacitación y reflexión sobre convivencia escolar para la población estudiantil, planta docentes, dirección de las escuelas y apoderados de estas. Se realizaron talleres de reflexión sobre diagnóstico y compromiso de acompañamiento por parte del equipo del proyecto, a estudiantes con problemas de convivencia escolar. Asimismo, se reflexionó sobre el rol del profesor jefe, las estrategias de resolución de conflictos y la percepción de convivencia escolar para directivos. También hubo talleres sobre procesos de democratización al interior de la escuela (caso de los Centros de Padres y Apoderados), talleres de recuperación de espacios colectivos, reflexiones y sistematización de datos que dan cuenta de la percepción de espacios que favorecen u obstaculizan una sana convivencia escolar.
d) Para desarrollar esto se utilizaron las reuniones de apoderados (escuelas para padres), los talleres focalizados, las jornadas abiertas y el diseño e implementación de campañas.
Sobre el objetivo “Mejorar los espacios de encuentro y convivencia entre pares.”, se recuperó los siguientes espacios colectivos:
a) Mejoramiento de espacios físicos de convivencia, como una sala de encuentro diseñada por estudiantes.
b) Hermoseamiento del patio para niños y niñas de primer ciclo, con la solidaridad y trabajo en equipo de padres, madres y población estudiantil, así como todos los actores relevantes en la escuela.
c) Construcción de asientos, diseño de murales y hermoseamiento colectivo de salas de clases.
d) Acompañamiento de procesos de mejora de la convivencia: se estimuló la generación de proyectos propios a través de propuestas innovadoras y pertinentes de los distintos actores educativos, para favorecer la responsabilidad y autonomía progresiva en el tratamiento de la convivencia escolar.
En elcuadro 8, se detalla la cantidad de talleres y capacitaciones realizadas.
5. Conclusiones
La opinión de docentes y estudiantes es muy relevante, pues expresan en forma reiterada su preocupación por una serie de situaciones que obstaculizan la convivencia en las escuelas: desde dificultades en la forma de relacionarse, que afectan el clima escolar, hasta la poca tolerancia y respeto por el otro. Los desafíos críticos por delante son los que el Informe Delors identificó con simplicidad y exactitud entre los grandes fines de la educación: aprender a ser y aprender a vivir juntos / convivir (UNESCO, 1996), que son precisamente las metas que persigue la educación en derechos humanos. Es necesario construir y sostener condiciones que aseguren la buena convivencia y el aprendizaje seguro, como parte de su función formativa, entendiendo que la convivencia escolar es un elemento constitutivo de un proceso escolar satisfactorio y productivo.
En el marco del diagnóstico de la convivencia escolar, es claro que estas instituciones no privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo y la participación, lo que generando un clima tóxico.
A pesar de estos resultados, los intentos del PCE fueron generar espacios y reflexiones basados en el respeto y la tolerancia por los estudiantes y todos los actores que conforman una escuela: se trató de instalar una convivencia democrática. En el marco de la intervención de este proyecto de convivencia escolar, el trabajo realizado durante un año se enmarcó en la política de convivencia escolar y los lineamientos centrales del enfoque de derechos humanos. Creemos en la necesidad de que todos los actores educativos apuesten por un discurso práctico que se concrete en actividades con sentido y reflexiones del quehacer pedagógico, desde un currículo que tienda hacia un fundamento ético y cognitivo, y no a una ingenuidad de alfabetización cognitiva que esconda lo verdadero, lo humanista, como ya señalaba Freire (2005).
La política de convivencia debe enfatizar los valores de autonomía, diálogo, respeto y solidaridad, así como la participación democrática y el desarrollo de la conciencia crítica son claves para que niños y niñas se desarrollen de manera integral. La educación basada en los derechos humanos debe estar presente tanto en los contenidos contemplados en los planes y programas de estudio, como en las relaciones que se establecen entre los miembros de la comunidad educativa, y en la gestión y la vida cotidiana de la escuela (Ferrero, 2007). Si los actores educativos se sienten tranquilos y protegidos dentro de su escuela e interactúan de manera respetuosa, se favorece el aprendizaje de los derechos humanos de manera práctica, donde radica la importancia de educar para la vida y para una sociedad más igualitaria.
Y por último, si los niños y niñas y la planta docente se forman con el enfoque de derechos humanos, su comprensión de lo cotidiano permitirá generar interacciones más pacíficas, respetuosas y seguras para todos, ya que el énfasis de esa formación se pone en los valores, actitudes y comportamientos que deben regular los vínculos entre sujetos de derecho. En síntesis, es preciso que, mediante estos proyectos basados en mejorar la convivencia escolar, las escuelas entiendan y reflexionen sobre qué es educar en derechos humanos, educar para la paz como eje central de la formación integral de niños y niñas de todas las escuelas.
Referencias
Referencias bibliográficas
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*Correspondencia a:
María Luisa Arancibia Muñoz
María Luisa Arancibia Muñoz
. Universidad de Concepción, Chile. Socióloga, Magister en Políticas Sociales. Se dedica a aportar en la docencia en las líneas de la Sociología de la Educación y Metodología de la Investigación. Dirección electrónica: mluisaarancibia@gmail.com
1 Universidad de Concepción, Chile. Socióloga, Magister en Políticas Sociales. Se dedica a aportar en la docencia en las líneas de la Sociología de la Educación y Metodología de la Investigación. Dirección electrónica: mluisaarancibia@gmail.com
Artículo recibido: 29 de setiembre, 2013 Devuelto para corrección: 18 de diciembre, 2013 Aprobado: 15 de mayo, 2014
Fechas de Publicación
-
Publicación en esta colección
10 Nov 2015 -
Fecha del número
Dic 2014
Histórico
-
Recibido
29 Set 2013 -
Revisado
18 Dic 2013 -
Acepto
15 Mayo 2014
