Introducción

La formación de los grupos docentes universitarios es una necesidad evidente para afrontar el desarrollo de la educación superior. En el contexto costarricense, esta labor es asumida únicamente por tres programas de maestría ofrecidos por la Universidad Nacional, la Universidad de Costa Rica y la Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología. En búsqueda de aportar a la actualización e innovación como proceso de mejora del programa de posgrado de la Maestría en Educación con Énfasis en Docencia Universitaria, la cual pertenece a la División de Educología de la Universidad Nacional de Costa Rica, así como a otros programas similares, se realiza una revisión bibliográfica acerca de aspectos pedagógicos y curriculares en los cuales diversos estudios llaman la atención como líneas de acción que deben ser parte de esos cambios a los cuales están llamadas las universidades que imparten programas de posgrado.

Algunos de estos textos se enmarcan, además, en los acuerdos plasmados en la “Declaración de Bolonia” (1999), como resultado de una amplia discusión y basada en la atención de las necesidades de mejora educativa en los países europeos, declaración conjunta por parte de los Ministerios Europeos de Educación.

También se realiza un acercamiento a la realidad nacional en términos de internacionalización, plasmada en el Quinto Informe del Estado de la Educación (Programa Estado de la Nación, 2015).

Al ser el Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE), la División de Educología y, en consecuencia, la Maestría en Educación, referentes en el ámbito educativo costarricense, se hace necesario realizar esta revisión de aspectos importantes e innovadores (internacionalización, movilidad, acreditación, gestión académica y liderazgo compartido) con los cuales debe cumplir un programa de posgrado en el marco de los cambios educativos del siglo XXI. Para ello, se inicia con la revisión del planteamiento de los ejes curriculares sugeridos para los programas de posgrado y, específicamente, del objetivo del énfasis de docencia universitaria de la Maestría en Educación, que se describe en la página web de la Universidad Nacional (s. f., párr. 1) como: “Ofrecer formación profesional para el desempeño en instituciones de educación superior, en lo relativo al área académica de la docencia universitaria, que es abordada desde una visión integral que reconoce su complejidad y la necesidad de su abordaje interdisciplinario”.

Por lo tanto y en atención a la responsabilidad institucional de ofrecer formación profesional para el desempeño de la docencia universitaria, se considera oportuna esta revisión bibliográfica para favorecer la reflexión de la temática en la Universidad Nacional de Costa Rica y también como insumo para otras instituciones u organizaciones que ofrecen y desarrollan posgrados de docencia universitaria.

Metodología

Esta indagación implicó la consulta de información institucional, libros en línea y artículos publicados en revistas académicas indexadas en el buscador Google Académico, tales como la Revista Gestión de la Educación, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Revista Educere et Educare, Núcleo de estudios e investigaciones en educación superior de MECOSUR, Debate Universitario, Educación, Arbor CLXXIII, Revista Ciencia y Tecnología, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, entre otras. Estos artículos tienen, en su mayoría, menos de 10 años de haber sido publicados, por lo que se considera son lo suficientemente recientes para los efectos de esta investigación. La información consultada fue organizada en diferentes temáticas relacionadas con la actualidad y el futuro de los posgrados en educación con énfasis en docencia universitaria, a saber: ejes curriculares, formación y prácticas docentes, internacionalización y movilidad, gestión académica y liderazgo compartido, y acreditación.

Ejes curriculares sugeridos para los programas de posgrado

Los programas de posgrado en docencia universitaria deben trabajar en la formación de profesionales capaces de proponer, generar y compartir conocimiento, a partir del cual logre transformar las realidades de aula y, como consecuencia, la realidad social y cultural de su comunidad, contribuyendo a la construcción de una mejor sociedad. Por tanto, el currículo es uno de los aspectos por revisar y respecto al cual se repasa la propuesta de estructuración curricular de una maestría, planteada por Lucarelli (2004) basada en los siguientes tres ejes:

El plan de estudios de la Maestría en Educación con énfasis en Docencia Universitaria contempla tres áreas entre las cuales se distribuyen las materias que imparte, a saber: tronco común (materias pedagógicas), cursos del énfasis (docencia universitaria) e investigación. Cada una de estas áreas responde a los ejes curriculares planteados por Lucarelli (2004). Sin embargo, el eje de indagación sobre prácticas puede reforzarse desde la perspectiva de este autor.

A partir de lo anterior, se puede decir que la estructura curricular de esta contempla la integración de los anteriores ejes curriculares, logrando con ello una propuesta de calidad y holística para la formación de formadores, por cuanto considera la disciplina propiamente, las prácticas docentes y la investigación. Al respecto, Abreu, 2009 (citado por Dávila, 2012) argumenta:

Considerando que este programa de Maestría mantiene un balance entre los puntos citados previamente, se detallan a continuación los aspectos más relevantes que debe fortalecer la Maestría en Educación para atender las necesidades educativas del siglo XXI, desde la perspectiva crítica de quienes escriben.

Formación y prácticas docentes

Uno de los problemas que plantea el sistema educativo universitario es la falta de formación en el área pedagógica o andragógica de muchas personas que ejercen la labor docente, personas reconocidas por poseer amplios conocimientos y experiencia en su área disciplinar de formación. Al respecto, Lucarelli (2004) manifiesta:

Siendo la formación pedagógica y andragógica una de las principales funciones que realiza el CIDE, la Maestría en Educación con énfasis en Docencia Universitaria nace como una propuesta para solventar la necesidad de formación de docentes de la Universidad Nacional. Con ello se busca reducir el número de personal académico que carece del conocimiento en estas disciplinas y contar con personal docente que desarrolle las competencias necesarias para el desempeño de su profesión con calidad, tal como lo plantean Salomón y Amador (2013):

Se considera que, para atender esta propuesta de capacitación pedagógica para el personal docente universitario, es importante que la Universidad Nacional genere conciencia en sus profesionales para que continúen formándose en docencia universitaria y que existan mecanismos permanentes de divulgación para dar a conocer la oferta académica de esta maestría, tanto a nivel nacional como internacional.

Así mismo, es necesario reforzar los procesos de actualización profesional mediante la capacitación y formación continua a nivel institucional para que permita favorecer las buenas prácticas docentes y la divulgación de estas mismas.

Investigación y extensión

Una de las mayores falencias de la educación superior es la falta de formación para realizar investigación desde sus primeras etapas, una labor que se empieza a profundizar en los programas de posgrado, lo cual dificulta la ampliación de esta actividad a otros ámbitos en los cuales es necesaria. Así lo afirman Salomón y Amador (2013): “un desafío adicional se relaciona con la creciente necesidad de hacer investigación interdisciplinaria, interuniversitaria e internacional” (p. 6).

Si se da un fortalecimiento de la investigación en las primeras etapas de la educación superior, incluso en la educación secundaria, se favorecería la práctica investigativa en las formas propuestas, sea interdisciplinaria, interuniversitaria e internacional, incluso entre grupos de docentes y estudiantes, como una forma dinámica de hacer la función académica.

Es importante reconocer que la Maestría en Educación fomenta la investigación y producción de nuevo conocimiento, tanto en el estudiantado como en el profesorado, con lo cual se evidencia un liderazgo en la acción sustantiva institucional. formación académica, producción y divulgación. Sin embargo, se considera necesario fortalecer la actividad investigativa como eje transversal en los programas de maestría, así como la escritura académica, que permita a sus estudiantes mejorar los conocimientos y destrezas de investigación para escribir sus artículos académicos. Al respecto Tesouro, Corominas, Teixidó y Puiggalí (2014) afirman:

Por otra parte, el programa de Maestría debe promover la extensión que, como producto de la investigación, pueda realizar aportes significativos a la comunidad nacional, con los cuales logre articular las acciones necesarias con el Estado y otros sectores sociales que le permitan ser objeto de apoyos, convenios y alianzas para impulsar especialidades o investigaciones en temas que coincidan con la agenda nacional y la agenda universitaria (Salomón y Amador, 2013). Esta vinculación social, producto de la investigación, debe ser un compromiso asumido por estudiantes, docentes y personal administrativo de la Maestría en Educación.

Acreditación

La acreditación de carreras es una de las tendencias más destacadas en educación superior en los últimos tiempos; este es un requerimiento del estudiantado para la elección de sus carreras por tratarse de una garantía de calidad y excelencia que, además, favorece su formación y es un factor determinante para su empleabilidad. González y Santamaría (2013) definen la acreditación en los siguientes términos:

Tomando en cuenta lo anterior, uno de los aspectos que la Maestría en Educación de la Universidad Nacional debe considerar es su acreditación con alguna de las diferentes agencias que existen para ello. Esto, porque de acuerdo con la Agencia Centroamericana de Acreditación de Posgrado (ACAP, por sus siglas en español), mediante este proceso se evaluarán de manera sistemática criterios como: mejoramiento continuo, pertinencia, impacto, coherencia, eficiencia, equidad, idoneidad, rigurosidad científica, transparencia e independencia. Para ello, ACAP establece ocho categorías que deben evaluar los posgrados, a saber: estudiantado, estudiantado graduado, profesorado, procesos formativos, investigación e innovación, gestión académica y administrativa, infraestructura y recursos de apoyo al programa; vinculación, proyección e incidencia social; y colaboración e intercambio académico a nivel nacional, regional e internacional (Agencia Centroamericana de Acreditación ACAP, 2008).

La acreditación conlleva un proceso a través del cual se realiza la revisión detallada y profunda de los programas de estudio y demás aspectos relacionados con la calidad del servicio que ofrece un programa educativo, de forma que alcance estándares internacionales. González y Santamaría (2013) mencionan los siguientes objetivos compartidos por diferentes organismos como UDUAL (Unión de Universidades de América Latina y el Caribe) y RIEV (Red Internacional de Evaluadores) con respecto a la acreditación internacional:

Al igual que UDUAL y RIEV, la ACAP tiene los siguientes objetivos, en procura del mejoramiento de la educación superior:

Enfatizando la importancia de que las instituciones de educación superior, y específicamente los programas de posgrado, atiendan estas tendencias desde una posición ética en procura de realizar procesos de mejoramiento permanente y garantizar una educación de calidad, citamos las conclusiones de Contreras, Alvarado, Maldonado y Benítez (2009):

Finalmente, la acreditación representa un reto para los programas de posgrado, pues les genera beneficios como el mejoramiento de sus programas, desarrollo permanente, reconocimiento y credibilidad internacional, obtención de recursos, movilidad entre sus estudiantes y personal académico, entre otros.

Internacionalización y movilidad

Con los cambios sociales producto de la globalización, atendiendo además las tecnologías que ampliaron las fronteras, se empezaron a realizar esfuerzos por trabajar de forma conjunta entre países para lograr su desarrollo y fortalecimiento. De ahí que en lugares como Europa se hayan originado importantes cambios que dan paso a las propuestas de internacionalización y movilidad, como es el ejemplo del proceso de Bolonia que da lugar a la declaración del mismo nombre (“Declaración de Bolonia”, 1999). Dávila (2012) explica que el “principal objetivo del proceso de Bolonia es la búsqueda de áreas de convergencia entre los sistemas europeos de Educación Superior” (p. 19).

Uno de los conceptos clave en que se basan estas propuestas es la globalización, donde se plantea la disminución de brechas entre países, lo cual implica en educación superior la búsqueda de alianzas, como propone Ferro (2014):

Con respecto a uno de los seis objetivos generales que plantea la Declaración de Bolonia, Ortega (2002) dice que “el primero señala la necesidad de ‘adoptar un sistema de grados fácilmente entendible y comparable para promover la empleabilidad de los ciudadanos europeos y la competitividad del sistema europeo de educación superior’” (p. 72). Al respecto se hace hincapié en la importancia de lo que plantea este objetivo, al facilitar el reconocimiento de los estudios para que las personas puedan movilizarse a otras zonas y obtengan la equiparación de los estudios y preparación ya recibida, de manera que se plasma el tema de la internacionalización como una de las funciones permanentes de las universidades.

En el marco costarricense, Mora (2015, citado por el Programa Estado de la Nación, 2015) menciona que la internacionalización incluye:

Además, según el Quinto Informe del Estado de la Educación, dadas las características del sistema de educación superior de Costa Rica, no “existe un marco normativo y político para la promoción de la internacionalización…” (Programa Estado de la Nación, 2015, p. 228). No obstante, se identifican “cuatro formas de internacionalización de la educación superior costarricense: la armonización de los sistemas y los acuerdos para la internacionalización y el reconocimiento mutuo, la internacionalización en la oferta académica y la investigación, la movilidad de las personas y las redes, y la movilidad de instituciones y programas (educación transfronteriza)” (Programa Estado de la Nación, 2015, p. 228).

Al respecto, Aguilar-Castillo y Riveros-Angarita (2015) comentan el caso de la internacionalización en Costa Rica, la cual tomó fuerza en 2005 con el Plan Nacional Superior de la Educación Universitaria Estatal (PLANES 2006-2010), que contempla “la capacidad de las universidades para responder a las demandas nacionales e internacionales” (p. 106). Además, las autoras indican:

En el marco de la internacionalización y movilidad, el programa de Maestría en Educación del CIDE se ha preocupado por promover la participación de personal académico destacado que viene de universidades del extranjero, con lo cual se cumple con una parte de la propuesta de movilidad, que brinda oportunidades de estudio y formación en otros contextos culturales, tanto para estudiantes, profesorado y equipos de investigación, y permite el fortalecimiento de las actividades académicas.

No obstante, en el contexto latinoamericano, estos procesos se han visto dificultados, según lo explican Del Bello y Mundet (2004, citados por Dávila, 2012):

Estas diferencias se pueden observar incluso en entornos nacionales, donde algunas universidades ofrecen la misma carrera con diferentes enfoques, duración y otras características, tal como se evidencia en la revisión del programa de Maestría en Educación con énfasis en Docencia Universitaria impartido por la Universidad Nacional, así como sus similares de la Universidad de Costa Rica y la Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología, todas en el contexto costarricense. Estos programas de maestría presentan discrepancias importantes respecto a la propuesta de maestría académica o profesional, el plan de estudios, la duración del posgrado y el perfil de salida del estudiantado, según se puede apreciar la Tabla 1:

Tal como se muestra en la Tabla 1, existen discrepancias desde el tipo de universidad que ofrece el programa en Costa Rica: dos de ellas son públicas mientras una es privada. Aunque existe cierta similitud entre la duración del programa de la UNA y el de la UCR (2 años y 2,5 años, respectivamente), se puede observar que la maestría de la ULACIT puede terminarse en la mitad del tiempo (o incluso menos) que sus homólogos. En términos del tipo de posgrado, una de las universidades lo ofrece en la modalidad profesional, otra en la académica y la ULACIT no indica en cuál de estas se ubica su programa de maestría. Por otra parte, se aprecian coincidencias respecto al número de cursos incluidos: 19, 18 y 16 para cada una de las maestrías. Finalmente, en referencia al perfil del estudiantado graduado, la UNA lo presenta en términos de conocimientos y actitudes, la UCR de intencionalidades (reflexionar, contribuir, entre otras) hacia la labor del personal docente universitario y finalmente la ULACIT lo presenta como posibles puestos de trabajo en los que el estudiantado graduado se pueda desempeñar.

De esta forma se puede concebir que, si en un país tan pequeño como Costa Rica, y tomando en cuenta solamente tres instituciones de educación superior, los programas de maestría en docencia universitaria son tan distintos; a nivel internacional estas desigualdades son aún más marcadas, si se consideran las diferencias culturales e incluso de la fundamentación filosófica de cada una de las instituciones. Casas (2005), al respecto, comenta:

El área iberoamericana posee un gran numero [sic] de universidades y de instituciones de educación superior, pero todas ellas con niveles de calidad y organizativos sumamente heterogéneos. Además, dentro de la clasificación de educación superior, se ubica una enorme variedad de organizaciones para estudios y especializaciones, que generalmente emiten títulos refrendados por los respectivos gobiernos y que, como característica común en todos los países, muestran un gran aislamiento, desconexión y dificultad para posibles transferencias entre instituciones. (p. 5)

Además de lo anterior, existen otras dificultades derivadas de la necesidad de reconocer títulos provenientes de universidades extranjeras de manera ágil, en contraposición con el afán de garantizar que este reconocimiento sea producto de análisis exhaustivos, lo que causa conflictos en relación con la movilidad (Dávila, 2012). Se considera importante que exista un esfuerzo conjunto entre las universidades costarricenses para favorecer la movilidad de sus estudiantes al menos en el ámbito de docencia universitaria y educación.

Gestión académica y liderazgo compartido

Al referirse a la gestión, se hace necesario revisar los tres ámbitos de esta función directiva propuestos por Uribe (2010), a saber: institucional, curricular y de la convivencia:

Cada ámbito de la gestión académica responde a la estructura funcional directiva y, para el caso de la maestría, ello recae en la persona coordinadora del posgrado, por lo que es ideal que se ejerza de manera conjunta con el liderazgo, entendido como el medio para fomentar el logro del éxito académico de la comunidad estudiantil y para la promoción del compromiso, la motivación y la participación activa del personal académico de la maestría, para favorecer el mejoramiento de la calidad educativa de esta misma. Por esto, se debe tomar en cuenta que el perfil directivo debe contemplar las competencias necesarias para la gestión de una educación de calidad en el contexto de las IES.

La gestión educativa como proceso implica la integración de una serie de aspectos, entre ellos los humanos, físicos, sociales, económicos, políticos y culturales, por lo que se hace necesario generar prácticas para la búsqueda de su efectividad y eficiencia en atención a lo definido en la misión y visión específicas y en función de los principios y valores institucionales. Tal y como lo afirma Pozner (2007):

Lo anterior se relaciona con los planteamientos de la concepción del liderazgo compartido o bien liderazgo distribuido, que supone mucho más que una simple remodelación de tareas, significa, más bien, una transformación de la cultura institucional. Harris y Chapman (2002, citados por Murillo, 2006) expresan:

En esta visión de liderazgo, el rol del personal directivo pasa a ser el de agente de cambio que logra fusionar los recursos personales del equipo en función del logro del objetivo común del posgrado, promueve el desarrollo profesional y una práctica docente conjunta e integrada. Así lo expresa Murillo (2006):

Se reconoce que una gran mayoría del personal académico y administrativo, así como el estudiantado del programa de Maestría en Educación muestran un alto grado de compromiso con este programa de posgrado; ello, por la participación activa y vinculación con los diferentes procesos académicos desarrollados, por lo cual y según lo planteado anteriormente, se propone una gestión desvinculada del enfoque tradicional, en el cual la distribución del poder y de la autoridad se sitúa en un ente personal directivo. Esto permite el mayor aprovechamiento del recurso humano y que la gestión se convierta en un proceso donde el colectivo académico y estudiantil sea un protagonista que facilita el logro de objetivos comunes desde el desarrollo del compromiso y de responsabilidades conjuntas.

Conclusiones y recomendaciones

A partir del análisis de esta indagación, se puede manifestar que el programa de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional ha llevado a cabo importantes esfuerzos por mejorar la calidad del personal docente de múltiples instituciones educativas y de diferentes niveles que han optado por titularse en este posgrado. Cada una de las conclusiones mencionadas a continuación responde a uno de los apartados de esta revisión bibliográfica.

Ejes curriculares. Se puede afirmar que el plan de estudios contempla los ejes curriculares recomendados para un programa de posgrado, lo cual evidencia una fortaleza de su diseño curricular.

Formación y prácticas docentes. En esta área, la maestría sigue siendo un posgrado pertinente y necesario en el contexto costarricense, ya que atiende la necesidad de contar con personal docente universitario con formación en pedagogía y andragogía como complemento de su disciplina.

En congruencia con la razón de ser de la Maestría en Educación del CIDE, es necesario que este programa vuelva su mirada al personal académico de la Universidad Nacional a través del fortalecimiento de procesos de vinculación que le permitan conocer y formar parte de este posgrado, pues constituye una herramienta fundamental en su quehacer académico.

Investigación y extensión. Se puede reconocer que la maestría en docencia universitaria fomenta los procesos investigativos tanto en su personal docente como en sus estudiantes, mas no sucede lo mismo con respecto a la extensión. En este sentido, es necesario que se desarrollen proyectos con los cuales este programa pueda tener un impacto positivo en las comunidades. Una de las posibilidades más destacables es que estos espacios se abran con base en los mismos procesos investigativos que tanto se promueven, y lleven la producción de conocimiento a la práctica.

Acreditación. Dado que la acreditación de posgrados se traduce en transparencia y mejora continua de la calidad de los programas, llevar este proceso a la maestría en docencia universitaria, no solo ofrecida por la Universidad Nacional sino por la de Costa Rica y la ULACIT, resulta esencial. Esto incidiría también con las exigencias en las áreas de internacionalización y movilidad, ya que el ente regulador de estos procesos es de carácter internacional.

Internacionalización y movilidad. A pesar de la destacada labor que ha realizado la Maestría en Educación en relación con la formación de personal docente universitario, se considera necesario fortalecer los procesos de divulgación de este programa dentro de la misma universidad y fuera de ella, para abarcar las necesidades nacionales e internacionales, con el fin de que más académicos lo conozcan y aprovechen este valioso posgrado para mejorar su labor docente.

Se recomienda, también, un mayor aprovechamiento de la herramienta de la Universidad Nacional en su página web, para realizar esa divulgación del programa de Maestría en Educación con sus distintos énfasis que ofrece la División de Educología del CIDE, de manera que se incluyan la descripción de las carreras, planes de estudio, perfil del estudiantado graduado, vínculos de la Maestría con otros organismos, o cualquier otra información que se considere oportuna, con el fin de facilitar la movilidad estudiantil y docente.

Gestión académica y liderazgo compartido. Respecto a la gestión académica, se considera importante que la coordinación de la Maestría en Educación y de los posgrados en Docencia Universitaria logren un mejor aprovechamiento del recurso humano a través de las responsabilidades compartidas, donde las personas participantes del proceso educativo puedan aportar sus conocimientos y competencias para la mejora continua del programa y se comprometan con el desarrollo de liderazgos que promuevan el logro de objetivos de la educación superior.

Referencias

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