Introducción

Este estudio exploró cómo el estudiantado de doctorado en los Estados Unidos y Chile han estado experimentando su carrera en las ciencias de la vida y percibiendo la naturaleza de la ciencia (NdeC) a lo largo de sus vidas. Las preguntas de investigación para este estudio fueron: ¿Cómo influyeron la educación formal e informal en el estudiantado de doctorado para seguir una carrera científica en diferentes etapas de la vida en Estados Unidos y Chile?, ¿Qué visiones de la NdeC fueron desarrolladas a través del tiempo? La trascendencia de estas preguntas está relacionada con la comprensión de las diferentes prácticas y eventos de la vida que influyen en las personas a la hora de elegir la ciencia como profesión. En términos de estudios centrados en el aprendizaje y socialización en ciencias trabajan la motivación temprana en contexto formales, estos sugieres que es más fácil socializar y motivar a las niñas y niños a aprender ciencias a una edad temprana porque tienen una curiosidad intrínseca en el medio que les rodea (Andre et al., 2017; Guilherme et al., 2016; Wilson, 2018). Variados estudios indican que las niñas y niños tienden a tener una actitud positiva cuando aprenden ciencias en la educación primaria (Ainley y Ainley, 2011; Hacieminoglu, 2016). Sin embargo, también se ha reportado que cuando el estudiantado comienza la enseñanza secundaria, existe un declive de las actitudes positivas (Wang et al., 2017). Otro grupo de estudios concluyen que quienes mantienen interés en ciencia durante la enseñanza secundaria es porque disfrutan de actividades relacionadas con la ciencia fuera de la escuela, como arreglar computadores u observando animales en actividades al aire libre, junto a familia y amigos (Ainley y Ainley, 2011; Chen et al. 2019).

Algunos estudios que trabajan la socialización de estudiantes doctorales en ciencia son abordados solo en el periodo de postgrado (Jeong et al., 2019; Maher et al., 2019). Maher et al. (2019) ahondó en cómo el estudiantado doctoral aprende el quehacer científico en un laboratorio de biología. Entre los aprendizajes están el uso de redes formales e informales de información, búsqueda de financiamiento y la relación con el profesorado tutor. Por su parte, Jeong et al. (2019) resaltaron los aspectos afectivos y experienciales como el sentido de pertenencia y la satisfacción con el desarrollo académico. Ambos estudios, si bien trabajan el concepto de socialización, no lo hacen considerando la historia previa al ingreso a un posgrado, como son las experiencias aprendiendo ciencia en la escuela primaria o secundaria, o en la educación no formal. No obstante, los estudios presentados no proveen de datos desde la perspectiva de la historia de vida, esto es, desde la niñez hasta la adultez, ni de las visiones de la (NdeC) que el estudiantado de doctorado ha ido teniendo en sus trayectorias.

De esta forma, el propósito de esta investigación es contribuir en la ampliación del conocimiento de las investigaciones previas sobre la socialización en la ciencia, esto es, en diferentes etapas de la educación formal e informal al considerar de manera integral la trayectoria de vida del estudiantado de postgrado. Se pretende contribuir, principalmente, al cuerpo de conocimientos sobre los puntos de transición a la hora de tomar decisiones para estudiar ciencias, por ejemplo, sobre cómo fue el periodo de tránsito entre la enseñanza secundaria a la universitaria. En su mayoría, los estudios revisados se centran en etapas específicas de la vida, prestándose poca atención a los períodos de transición que experimenta el estudiantado de ciencias, a fin de considerar por ejemplo, lo que afecta su motivación, y ayuda a determinar si continuarán con una carrera en el campo de la ciencia (Holland y Thomson, 2009; Rocchietti et al., 2016). Investigaciones previas muestran las diferentes formas en que niños, niñas, adolescentes y jóvenes muestran motivación, compromiso e interés en aprender y dedicarse a la ciencia; sin embargo, se necesita más evidencia sobre el proceso de convertirse en científico o científica, considerando puntos de inflexión al tomar decisiones para dedicarse a la ciencia y sobre cómo han sido las visiones de la NdeC, por ejemplo, (Archer et al., 2010; Archer y DeWitt, 2016; Barak et al., 2011; Bell et. al, 2009; Yang et al., 2016). Es, además, importante conocer la noción NdeC, la cual se define como un conjunto de características propias de la ciencia como, por ejemplo, el conocimiento científico es: tentativo, es empírico (basado en la observación del mundo natural), es imaginativo y creativo, y es un construcción social, entre otros (Lederman, et al. 2002). A partir de este concepto, se tiene conocimiento sobre la NdeC que el estudiantado de postgrado ha ido cultivando a lo largo de sus vidas, lo que reviste de importancia porque las visiones que tenga impactarán en sus identidades profesionales. Ahora bien, en relación con los estudios sobre las visiones del estudiantado graduado respecto de la NdeC, estos aún son un tema de escasa discusión en el corpus de investigaciones sobre experiencias de estudiantado de postgrado en ciencias.

Por otro lado, existe un conjunto de investigaciones desarrolladas, sobre cómo las personas científicas profesionales perciben sus procesos de hacer trabajo en ciencias mientras realizan sus investigaciones; sin embargo, se sabe poco acerca de cómo el estudiantado de postgrado percibe la naturaleza de la producción de conocimiento científico a lo largo de sus carreras, por ejemplo (Blaney et al., 2020; Cumming, 2009; Delamont y Atkinson, 2001; Delamont et al., 2000; Maher et al., 2019; Wheeler et al., 2019). Para interpretar los resultados de este estudio se utilizaron los conceptos teóricos de la NdeC, dados por una visión de ciencia abierta/pública, estas con el conjunto de visiones menos sofisticadas e ingenuas de la NdeC y ciencia cerrada/privada, un conjunto de visiones más o altamente sofisticadas de la NdeC derivada del trabajo de Elkana (2000). La visión de la ciencia abierta/pública consiste en una descripción estática de la ciencia ideal formulada axiomáticamente, es un ejercicio de lógica, valioso como tal, pero que no tiene nada que ver con la ciencia en la realidad, pues esta lógica no puede dar cuenta de lo que se llama ‘ciencia en proceso (Elkana, 2000). Este concepto abarca la visión estereotipada de la ciencia, una visión ingenua relacionada, por ejemplo, con que la ciencias es apolítica, neutral, usa el método científico de manera rígida, etc., y visiones menos sofisticadas de la NdeC como, por ejemplo, la ciencia entendida como la búsqueda de la verdad, la idea de que la ciencia se hace en solitario, o del hombre científico loco. Mientras que la concepción de ciencia privada/cerrada es la ciencia desarrollada cada día por científicos y científicas donde no hay control lógico, no es unívoco, no es público. Solo se puede abordar a través de casos individuales y no de la generalización del pensamiento, está construida de varios y ricos lenguajes privados, por ejemplo, el género narrativo de la escritura de las publicaciones, la ciencia es un proceso creativo, la ciencia está estrechamente ligada con la política, la ciencia se construye colectivamente, etc. (Elkana, 2000). En definitiva, este punto de vista comprende visiones de la ciencia como una construcción social.

La perspectiva comparativa de este estudio ayudará a comprender cómo el estudiantado de dos países desarrollan interés en el aprendizaje de las ciencias a lo largo de su vida. Se han realizado investigaciones previas sobre cómo el estudiantado está motivado para estudiar ciencias en países altamente desarrollados, incluyendo Estados Unidos, el Reino Unido y Canada, y Finlandia, entre otros (Domert et al., 2007; Owens et. al., 2020). No obstante, los estudios que consideren la comparación con algún país latinoamericano son casi inexistentes.

Materiales y métodos

La historia de vida es un tipo de entrevista en profundidad que busca entender de manera holística cómo una persona ha experimentado fenómenos o procesos a lo largo de su vida (Atkinson, 2002). Es entendida como una historia escogida para ser contada por una persona, en tanto una narrativa que recuerde y que quiera compartir (Lewis-Beck et al., 2003). Para esta investigación se eligió, porque permitía ahondar detalladamente en el procesos de motivarse a aprender ciencia desde una edad temprana hasta la adultez como estudiantes doctorales. Para ellos se entrevistaron a 10 estudiantes de doctorado hombres y mujeres en ciencias de la vida en Chile y 10 en los Estados Unidos pertenecientes a dos universidades que tenían una importante oferta de programas doctorales relacionados con ciencias de la vida y con una cantidad similar de estudiantes a nivel de pre y postgrado (alrededor de 11 000). El muestreo fue intencional (Lunenburg e Irvy, 2008), esto es, las participantes y los participantes se reclutaron por medio del envío de correos electrónicos a estudiantes de doctorado de ambas universidades, gracias a la información entregada por la dirección de estudios de postgrado en la universidad chilena y por medio del llamado a personas voluntarias realizado por afiches pegados en el campus de la universidad estadounidense. El criterio de inclusión fue que hayan estado cursando sus últimos años en sus programas de doctorado y que hayan estudiado desde la educación primaria a la de postgrado en sus respectivos países para asegurar plena socialización en sus respectivas culturas de tal forma de identificar de mejor forma las posibles diferencias en el proceso de socialización. Las entrevistas se realizaron en una oficina de investigación en ambas universidades, se aplicó un conjunto de preguntas semiestructuradas y abiertas sobre el aprendizaje de las ciencias desde la niñez hasta la edad adulta.

Las entrevistas fueron en español en Chile y en inglés en Estados Unidos, y se grabaron y transcribieron en su totalidad para su análisis en tres procesos que se conjugan para lo que Namey et al. (2008) llama reducción de datos: (1) Se realizó una lectura reiterada de cada entrevista para identificar temas transversales y particularidades. Esta lectura se realizó por grupo, esto es, primero se leyeron las entrevistas al grupo chileno y luego al estadounidense con el propósito de ir evidenciando con mayor claridad las posibles diferencias y similitudes en sus narrativas. (2) Paralelamente se realizaron resúmenes de cada entrevista para ir relevando de manera sucinta los principales aspectos e hitos que destacaron los sujetos participantes en sus relatos sobre el aprendizaje y motivación en ciencias. (3) A partir de las reiteradas lecturas se generó un libro de códigos, listado que permitió la codificación de las 20 entrevistas por medio del uso del software de análisis cualitativo denominado QDA Hyper Research (Holland y Thomson, 2009; Saldaña, 2009). Al libro de codificación se añadieron códigos que emergieron durante la codificación. Los criterios de análisis consistieron en dar cuenta de 3 ejes temáticos dados por (1) la infancia, donde se juega a hacer ciencia, (2) la juventud, donde se estudia ciencia, y (3) la adultez, donde se practica ciencia. Estos tres ejes temáticos configuraron la emergencia de la línea general de análisis dada por el concepto de NdeC. En referencia a la validez de los resultados, esto es, velar porque los resultados “reflejen” una imagen lo más completa posible, clara y representativa de las narrativas realizadas, se dio por la triangulación de los resultados con otros estudios previos y con la comunicación de otras investigaciones de especialistas en el área. Sumado a lo anterior, se encontró consistencia interna en los relatos al evidenciar que los ejes temáticos se reflejaban en la gran mayoría de las entrevistas.

Respecto del instrumento, el protocolo de las entrevistas se dividió en 3 áreas: niñez (enseñanza primaria), juventud (enseñanza segundaria) y adultez (enseñanza de pre y post grado). Cada etapa contenía preguntas semi abiertas, de esta forma el instrumento consignó alrededor de 5 preguntas por etapa. A continuación se indicarán, como ejemplo, algunas de las preguntas del instrumentos que ilustran algunos de los puntos centrales de indagación en cada etapa. Por ejemplo, en la sección de niñez se propusieron temas para que las personas entrevistadas se explayen, como: relación con la familia, con el profesorado, ¿cuáles son tus primeros recuerdos aprendiendo ciencias? En la sección de juventud se ahondó sobre el tránsito entre la enseñanza secundaria y la universidad, se realizaron preguntas como: ¿Qué factores piensas tú que te motivaron a ingresar a una licenciatura en ciencias? ¿Cómo ha sido la experiencia con sus docentes? Finalmente, en la etapa de la adultez se preguntó sobre la rutina en el laboratorio, la relación con el profesorado tutor y sus proyecciones a futuro. Es importante señalar que en todas las etapas se preguntó: ¿Qué pensaba sobre lo que era la ciencia?, para develar concepciones de la naturaleza de la ciencia.

La mayoría de quienes participaron se mostraron muy interesados en responder al cuestionario. De hecho, muchas de estas personas expresaron que las preguntas eran relevantes ya que les hicieron reflexionar acerca de temas que nunca se habían planteado, pero que son importantes en sus vidas tales como la influencia de sus familias, del profesorado y de su grupo de pares en su interés por la ciencia.

Resultados

La educación formal e informal de estudiantado chileno y estadounidense fue percibida como influyente para seguir una carrera científica en diferentes etapas de la vida. En este proceso se develaron dos conceptos importantes de la NdeC como son el aprendizaje a lo largo de la vida de las visiones de la ciencia abierta/pública y privada/cerrada (Elkana, 2000). En este contexto, el análisis arrojó visiones de la ciencia en distintas etapas. La primera etapa, en la niñez (5-12 años), tanto en la educación formal como no formal, las personas entrevistadas manifestaron que sus personalidades se caracterizaron por ser curiosas e inquisitivas acerca de diferentes fenómenos naturales. Esto dejó ver que la ciencia era una actividad divertida e interesante, guiada por la objetividad del método científico reflejado en programas de televisión como los documentales (visión de la ciencia abierta/pública). Así lo ilustra Ana, chilena, quien enfatizó el gusto por jugar a hacer ciencia y entretenerse con programas de televisión; al respecto señaló que Todos los sábados veíamos [con mi familia] los documentales de Jacques Cousteau … era sagrado. Durante las clases de ciencia se hacían actividades interactivas, como por ejemplo, el ver crecer un poroto sobre un pedazo de algodón o el crear un volcán a través de sustancias químicas, entre otras. Frente a este tipo de didáctica, las personas participantes manifestaron que se sentían más bien jugando a hacer ciencias.

En la segunda etapa, la adolescencia (13-18 años), las personas participantes estudiaron la ciencia en enseñanza secundaria donde también dejaron entrever que tenían una visión de la ciencia abierta/pública; esto es, la ciencia también era concebida como un set rígido de pasos a seguir. En este sentido, ciencias pasó a ser un ramo donde ya no se jugaba sino que se estudiaba, resaltando el rol del profesorado en este proceso: La profesora daba clases buenas y completas, respondía todas mis preguntas, a veces le hacía preguntas complicadas y supo responderlas... (John, norteamericano). En este sentido, este periodo se denomina estudiar ciencia.

Luego en la tercera etapa, la juventud (19-30 años aproximadamente), ocurre la transición desde el pregrado al postgrado, donde las entrevistas dan cuenta de la complejidad de la carrera, explican que ya no solo se estudiaba ciencia sino que la practicaban, tal como se hace en equipos de investigación, particularmente, en sus últimos años, periodo en que deben hacer una investigación de tesis con la guía tutorial. Así lo señaló Gaspar (chileno), quien explicaba que estaba muy feliz de estudiar su programa porque sentía que estaba estudiando algo que realmente disfrutaba. Por ejemplo, recordó los seminarios en los que se discutían artículos, …los leíamos y discutíamos, … sobre cómo cambian las cosas en la ciencia, quiero decir... cómo un nuevo hallazgo podría hacer obsoleto algo que pensaba que estaba declarado como conocimiento. En este contexto es donde, a nivel de postgrado, los entrevistados y las entrevistadas gradualmente fueron aprendiendo la visión de la ciencia cerrada-privada, perspectiva alimentada principalmente por practicar la ciencia en un laboratorio con un equipo de investigación. Aquí la ciencia se percibió más como una construcción social y no como un concepto estático, esto es ciencia abierta/pública. En este sentido, las personas participantes manifestaron que el punto de inflexión para estudiar un doctorado fue hacer una investigación de tesis en un laboratorio, en otras palabras, el cambio ocurrió cuando comenzaron a practicar la ciencia.

Reafirmando el concepto de ciencia cerrada/privada, el proceso de socialización dado en la etapa del postgrado mostró que en la mayoría de los laboratorios, en los que participaban las personas informantes de las universidades chilenas y estadounidenses, se producía un proceso de negociación entre lo que pueden elegir hacer por sí misma cada persona, y lo que se les exige hacer, debido a la estructura jerárquica de los laboratorios encabezada por el ente investigador principal, quien decide. Los conceptos de la NdeC más desarrollados en las respuestas fueron la creatividad y la colaboración del equipo, ambos fueron fomentados o restringidos por las personas investigadoras principales que, en la mayoría de los casos, era el profesorado guía de las personas entrevistadas. Al respecto, Paula, una estudiante chilena de microbiología, expresó que la creatividad era posible en equipo siempre que el jefe (director del laboratorio) le diera cabida, tal como indica su testimonio:

De esta forma, se puede inferir que ambos grupos entrevistados vivieron, en general, procesos similares de socialización en ciencias. En una primera etapa, en la infancia, tanto para el estudiantado norteamericano, como para las personas chilenas, la familia como parte de la educación informal fue fundamental para comenzar el interés en ciencia, junto a la educación formal donde se jugaba hacer ciencia; en el caso del estudiantado norteamericano también fue influenciado de manera importante por las actividades del colegio luego y por la familia, en la etapa de la adolescencia; para ambos grupos, las experiencias en la educación formal fueron clave (estudiar ciencia), particularmente en el proceso de transición a la hora de elegir el estudiantado comienza a vivir la ciencia (practicar ciencia), especialmente en sus tesis de grado donde viven una suerte de tránsito entre lo que significa estudiar ciencia y hacer ciencia, ambos conceptos reflejan lo que significa pasar de una concepción de ciencia abierta/pública a una cerrada/privada.

En cuanto a las opiniones sobre el NdeC, de quienes participaron, el análisis realizado muestra que el estudiantado chileno y estadounidense tenían puntos de vista similares a lo largo de sus diferentes etapas de vida escolar. La principal etapa de transición se identificó por un cambio en la NdeC que pasó de lo público/abierto en la escuela secundaria a los lo privado/cerrado en la etapa del pregrado. Además, muchas de las personas participantes de ambos países pasaron por una etapa donde se generó un cambio entre una concepción de ciencia que se creía idealizada o estereotipada, público/abierto, y una ciencia más real o más sofisticada privada/cerrada, así lo expresa Sophie, estudiante de posgrado estadounidense, quien tenía una visión más ingenua de la ciencia como un esfuerzo humano que ayuda a mejorar.

El análisis de los datos muestra que existe un cambio de valores, prácticas y creencias sobre la ciencia, con el fin de construir las identidades de las personas participantes como futuros científicos y científicas dentro de sus respectivas comunidades. Por ejemplo, al estudiar su posgrado, algunas personas informantes aprendieron el predominio de un enfoque orientado a objetivos en sus respectivos equipos de investigación en términos de conseguir que se publiquen artículos para acceder a más financiamiento, hecho que muchas veces parece contradecir los valores que tenían las personas informantes en términos de una ciencia pura y financieramente desinteresada (visión abierta/pública de la ciencia) (Elkana, 2000); también fue importante el rol del profesorado guía para las personas entrevistadas, ya que enseñaron a pensar y practicar la ciencia tanto en los aspectos técnicos como en los sociales, los cuales se encuentran incluidos en la ciencia (cerrada/pública) de la NdeC.

El análisis de las entrevistas también mostró que las similitudes del proceso de socialización de la ciencia en Chile y los Estados Unidos parecen superar algunas diferencias relacionadas con la enseñanza del currículo, el cual está más centrado en el profesorado que en el estudiantado y más centrado en el estudiantado, respectivamente. La principal similitud, entonces, está en el proceso de experimentar el aprendizaje y la práctica de la ciencia en las tres etapas: (1) cuando son niños y niñas viven la ciencia como un juego (esto es jugar a hacer ciencia, como fueron las actividades con familiares en casa y en la escuela primaria; (2) en la etapa secundaria, y en el pregrado ambos grupos manifestaron disfrutar de la ciencia y desarrollaron el interés por seguirla como carrera, esta etapa se denomina estudiar ciencia; (3) en la etapa del postgrado la mayoría de las personas entrevistadas manifestaron que fue un periodo exigente, pero interesante; en este periodo se puede decir que las personas participantes practican la ciencia y la entienden como socialmente construida, esto es, ver la ciencia con las complejidades propias de su contrucción.

Los hallazgos coincidieron con algunos estudios previos en cuanto a la importancia del papel de los padres, madres y parientes, y la exposición que dan a la niñez en los recursos científicos, tales como la participación en diversas actividades científicas, como hacer excursiones y ver programas científicos de televisión (Baram-Tsabari y Yarden, 2005; Chakraverty et al., 2018; Özkan y Umdu Topsakal, 2020). Durante los estudios de posgrado, hubo un cambio desde la ciencia aprendida en la escuela secundaria y hacia la ciencia practicada en el posgrado, esto es respaldado por algunos estudios como los de Kang (2020) y Toth (2019).

Ahora bien, uno de los hallazgos más importantes que hace este proyecto son las vivencias en la etapa doctoral respecto al concepto de creatividad. Ambos grupos se refirieron a la creatividad en ciencias. Este concepto se develó como parte de la NdeC referido a la ciencia cerrada/pública (Elkana, 2000). Las personas entrevistadas manifestaron que la creatividad es parte del proceso de hacer ciencia, pero que no necesariamente es una característica que se pueda cultivar; dependería del investigador o investigadora principal del laboratorio cuando permite o no el desarrollo de esta, lo cual deja entrever, entonces, una visión mucho más compleja de la actividad científica (Simonton, 2004).

Conclusiones

Este estudio intenta ser una contribución académica al conocimiento sobre el proceso de convertirse en científico o científica a lo largo de la vida en dos países, para lo cual se considera el procesos de encantarse con la ciencia en diferentes etapas de la vida y, a su vez, considera los conceptos de la NdeC que van desarrollando a lo largo de su trayectoria de vida.

De esta forma, se puede inferir que ambos grupos de entrevistados vivieron, en general, un proceso similar de socialización en ciencias; en una primera etapa, en la infancia, ambos grupos de estudiantes fueron influenciados e influenciadas de manera importante por las actividades del colegio y por la familia, ambos factores fundamentales para comenzar el interés en ciencia (jugar a hacer ciencia); luego, en la etapa de la adolescencia, para ambos grupos, las experiencias en la educación formal fueron importantes (estudiar ciencia), particularmente en el proceso de transición a la hora de elegir estudiar ciencias en la universidad. Finalmente es en la universidad, donde el estudiantado comienza a vivir la ciencia (practicar ciencia), especialmente en sus tesis de grado, donde experimentan un cambio entre lo que significa practicar ciencia y hacer ciencia, ambos conceptos pasan de una concepción de ciencia abierta/pública a una cerrada/privada (Elkana, 2000). En cuanto a las implicaciones para los educadores y las educadoras de ciencias en diferentes niveles de educación, estos hallazgos aumentan la conciencia de la importancia del papel de los maestros y las maestras de ciencias y de las actividades científicas informales con los padres, madres y familiares para desarrollar la motivación positiva del estudiantado hacia la ciencia (Cheng et al., 2020; Özkan y Umdu Topsakal, 2020); a este respecto, la escuela secundaria sería periodo crucial en el que el estudiantado podría decidir si seguir o no la ciencia; por lo tanto, el profesorado de ciencias debe ser consciente de cómo sus propios valores y puntos de vista sobre el NdeC pueden influir en los puntos de vista de sus estudiantes (Kartal et al., 2018; Mulvey et al., 2016). Esto tiene implicancias a nivel de política pública que propicie un debate para tomar acción respecto a fomentar carreras científicas para que el país genere conocimiento teórico práctico sobre problemáticas de preocupación situada y territorial, como son en el caso de Chile, por ejemplo, el deterioro del medioambiente a raíz de la economía extractivista que impera actualmente. No solo la generación de más personal científico será importante, sino también la formación de una ciudadanía científicamente alfabetizada para construir sociedades más justas, democráticas e inclusivas.

A nivel de pregrado, se sugiere que el personal docente revise el plan de estudios y sus prácticas pedagógicas para asegurar que el estudiantado que decida terminar su carrera pueda hacerlo, y no ocurra que la ciencia la perciba como extremadamente difícil al punto de tener que abandonarla. Esto tiene relación con las políticas universitarias referentes a la retención del estudiantado en áreas de ciencias y con la formación en docencia universitaria del profesorado en ciencias, las cuales deben apuntar a hacer de las carreras de ciencias espacios de aprendizaje significativo y de seguridad para promover el término exitoso de los programas. A nivel de posgrado, podría ser importante revisar los resultados educativos deseados para fomentar los procesos creativos y el trabajo en equipo, además de capacitar al profesorado para que pueda ayudar mejor a sus estudiantes de doctorado, a fin de que tengan confianza en sus propias ideas para desarrollarlas. En definitiva, las narrativas del estudiantado de posgrado sugieren la existencia de una mayor discusión e investigación respecto a los factores que impactan el interés y motivación por estudiar ciencias, de tal forma de informar políticas curriculares que permitan una construcción de currículo que propicie el gusto por aprender e interesarse en la ciencia.

Declaración de contribuciones

Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles: M. A. S. F. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. P. C. S. M. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación.

Declaración de financiamiento

Este trabajo fue financiado por ANID - Programa Iniciativa Científica Milenio - NCS2021_081.

Referencias

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