Costa Rica registra, en las últimas décadas, avances significativos en la atención de su población joven, derivados principalmente de los cambios experimentados en su marco jurídico.

A partir de la ratificación por parte del Estado costarricense de la Convención sobre los Derechos del Niño, en 1990, el país inició un proceso de ajustes a su normativa, fundamentados en el enfoque de derechos, creando una serie de leyes específicas² orientadas a fortalecer el desarrollo integral de esta población (Valverde, 2007).

Entre las nuevas leyes promulgadas destaca la Ley General de la Persona Joven, con la cual se reconoce esta población como sujeta de derechos, con características particulares y como actores sociales, culturales, políticos y económicos de importancia estratégica para el desarrollo nacional. En esta ley se consignó la responsabilidad del Estado -con apoyo de organizaciones de la sociedad civil y representantes juveniles-, de garantizar las condiciones para el desarrollo integral de las personas jóvenes, especialmente en el campo de la educación, la salud y el trabajo.

Posteriormente, en abril de 2007, el país aprobó la Política Pública de la Persona Joven, cuyo objetivo es crear condiciones que garanticen el ejercicio de los derechos y la ciudadanía de las personas jóvenes, el desarrollo de sus potencialidades y su aporte al desarrollo nacional. En esta política se reitera la importancia de empoderarles como agentes estratégicos en el desarrollo del país y superar los enfoques reduccionistas que conciben la juventud como un período de transición a la edad adulta, una amenaza al orden social o una época de carencias (Consejo Nacional de la Política Pública de la Persona Joven, 2007).

A esta normativa se suma otra política que, aunque no está dirigida exclusivamente a la población joven, incide de manera significativa en su desarrollo integral, la Política Nacional de Sexualidad 2010-2021. En este instrumento, basado en los enfoques de Derechos Humanos, Igualdad de Género y Diversidades, se concibe el ejercicio de la sexualidad de manera integral, como un derecho fundamental en salud, y se plantea la responsabilidad del Estado de formular políticas públicas que lo promuevan y garanticen.

Una de las áreas de intervención de esta política es la Educación Integral de la Sexualidad, desde la cual se plantean, entre otras estrategias, dos que interpelan a las universidades estatales: a) el desarrollo de acciones por parte de las instituciones del área de educación y salud, que den cumplimiento al derecho de recibir educación integral de la sexualidad y b) la incorporación en el currículo universitario de las carreras de las áreas de educación, salud y ciencias sociales, de cursos dirigidos al desarrollo de competencias y habilidades para abordar la educación integral de la sexualidad desde los enfoques que guían la política (Ministerio de Salud, 2011).

Como se aprecia en estas líneas, en el caso costarricense, el Estado asume un rol protagónico en la educación sexual de la población menor de edad, liderado por el Ministerio de Educación Pública, ente rector del sistema educativo formal. Desde los años sesenta, se registran las primeras iniciativas desarrolladas desde esta instancia por normar y atender la educación en sexualidad. Esta constituye una historia de avances y retrocesos, marcada por luchas políticas e ideológicas que van perfilando el carácter de las intervenciones realizadas, pasando de acciones que buscan solucionar una problemática demográfica, a la oficialización de la temática y posterior definición de política pública y articulación de esfuerzos nacionales.

Un hecho que marca esta historia es la aprobación, por parte del Consejo Superior de Educación del Ministerio de Educación Pública, en el año 2001, de las Políticas de Educación Integral de la Expresión de la Sexualidad Humana, iniciativa considerada revolucionaria en el país, al establecer la educación sexual obligatoria y transversal en el currículo de la educación general básica³. En estas políticas se asume que la formación en sexualidad de la población joven debe darse en los primeros 9 años de escolarización, omitiéndose al estudiantado que ingresa al sistema educativo superior universitario. La única responsabilidad que se asigna a las universidades en estas políticas es la de coadyuvar con la formación del futuro profesorado (Política N.^º 6 Articulación de los Esfuerzos Nacionales), con el desarrollo de cursos optativos, prácticas docentes, investigaciones, proyectos y acciones comunitarias (Ministerio de Educación Pública, MEP, 2004). Aunque la formación del personal docente para educar en sexualidad es prioritaria, también lo es la educación sexual de la población universitaria, en tanto derecho fundamental que debe ser atendido.

El hito más reciente en el posicionamiento de la educación sexual en la agenda pública nacional es la aprobación, en el año 2012, del Programa de Estudio de Educación para la Afectividad y la Sexualidad Integral, que concibe la educación como un instrumento para alcanzar los objetivos de igualdad, paz y desarrollo, y busca trascender de una educación sexual centrada en la dimensión biológica, a la puesta en práctica de procesos formativos que integren la dimensión afectiva como un elemento esencial (Ministerio de Educación Pública, MEP, 2012). El programa se empezó a impartir en algunos niveles de la Educación General Básica, para posteriormente ampliarlo.

En este marco, se supone que la población joven que ingresa a las universidades públicas cuenta con los conocimientos y habilidades para vivir de manera sana, segura y satisfactoria su sexualidad. Sin embargo, resultados de la investigación realizada revelaron un panorama muy diferente.

Se trata de cientos de jóvenes con conocimientos erróneos, dudas no resueltas, mitos, prejuicios y estereotipos en materia de sexualidad, que les conducen a prácticas sexuales en condiciones de riesgo. Son estudiantes que afirman tener conocimientos insuficientes en sexualidad; que afrontan dudas no resueltas en temas básicos como métodos anticonceptivos e infecciones de trasmisión sexual (ITS); que registran una amplia brecha entre conocimiento y uso de anticonceptivos; con un nivel medio o bajo de conocimiento en prácticas preventivas para una buena salud sexual y reproductiva, pero con poca aplicación de estas mismas. Son chicas y chicos que no viven libremente su sexualidad, que tienen dificultades para expresar lo que sienten y desean, lo cual les lleva a mantener relaciones sexuales por complacencia, encuentros sexuales no deseados o bien con personas desconocidas por presión de sus pares. El temor y la culpa están presentes en sus vivencias de la sexualidad, al no cumplir con los preceptos religiosos que se les han inculcado; para quienes -especialmente las mujeres-, el amor romántico constituye un elemento estructurador de la conducta sexual. Un alumnado que no solo enfrenta situaciones de violencia intrafamiliar y hostigamiento sexual, sino que, en menor proporción, también agrede y discrimina a otras personas, principalmente por su orientación sexual (Preinfalk, 2014).

Es por ello, que interesa sobremanera conocer las intervenciones que se están desarrollando desde las universidades públicas costarricenses para atender estas problemáticas, así como las percepciones del estudiantado sobre los esfuerzos que se realizan. En esta línea, el análisis propuesto valora las relaciones entre la aspiración de una formación integral por parte de las instituciones de educación superior y las maneras como esta es percibida por el estudiantado.

Concepciones y enfoques de abordaje de la educación sexual

Existen diferentes formas de concebir la educación sexual, generalmente ligadas al concepto que se tenga de sexualidad. Por ejemplo, desde la concepción esencialista de la sexualidad, la educación sexual se define "como un proceso de instrucción con un fuerte componente biológico, que contribuye con el conocimiento de la biología vinculada al proceso reproductivo (humano) y con la salud reproductiva" (Canciano, 2007, p. 14). Mientras que desde la posición construccionista se trasciende el determinismo biológico y se plantea la educación sexual como una práctica educativa y de formación que abarca varias dimensiones: biológica, psicológica, social y ética.

Desde este último posicionamiento la Organización Mundial de la Salud plantea que la educación sexual debe articular aspectos sociales, normativos, afectivos e intelectuales de la sexualidad humana, con el fin de aportar a la personalidad, la intercomunicación, la afectividad, la autonomía y el placer de la persona, desde la solidaridad (López, 2003).

En esta línea de pensamiento, López (2005) enfatiza el concepto de autonomía y afirma que la sexualidad pertenece al reino de la libertad, por lo que la educación sexual debe orientarse a fortalecer la tomar de decisiones que generen bienestar individual y social.

El concepto de libertad personal también es trabajado por personal académico como Barragán (1991), quien define la educación sexual como un proceso mediante el cual se construyen modelos que representan y explican la sexualidad, limitada únicamente por el respeto a la libertad de las demás personas.

Un estudio realizado por Canciano (2007) sintetiza las posiciones de algunas personas estudiosas del concepto en Latinoamérica. Cita por ejemplo a Larrosa, quien comprende la educación sexual como una oferta cultural, que debe brindar herramientas simbólicas, de manera individual y colectiva, que conduzcan al buen vivir; un proceso formativo orientado a estimular formas de pensamiento que trasciendan la normatividad y se abran a otras experiencias y complejidades.

También retoma los planteamientos de Da Silva (1998, citado por Canciano, 2007), quien considera que el poder debe ser un eje transversal en la educación sexual, por ser desencadenante de situaciones de desigualdad social. Este autor sugiere abordar en la práctica educativa temas relacionados con la configuración de las identidades e intersubjetividades y la mirada al otro ser sexuado.

El estudio mencionado concluye conceptualizando la educación sexual como una forma de intervención social ante una problemática, en la que deben articularse diferentes sectores (como salud y educación) y sus saberes. Además, afirma que el Estado debe asumir un rol preponderante, para garantizar los derechos sexuales y reproductivos de las personas y generar condiciones que faciliten su cumplimiento.

Es a partir de este rol asignado al Estado en lo relativo a la concepción de la educación sexual, que resulta posible referirse a enfoques diferenciados para su abordaje. Para Salas y Campos (2002), los enfoques que han tenido mayor influencia en el sistema educativo costarricense son el discurso del silencio, el enfoque positivista biologista, el enfoque moral y, de manera reciente, el enfoque de la sexualidad integral. Cada uno tiene sus planteamientos acerca de lo que debe ser la educación sexual, cómo debe impartirse, el rol que deben asumir docentes y estudiantes, entre otros aspectos.

El enfoque del silencio plantea que no es conveniente abordar temas de sexualidad en el aula, ya que al hacerlo se corre el riesgo de provocar malicia en la población estudiantil e incrementar su interés sexual, por lo que callar, omitir, negar e ignorar se convierte en el mecanismo más usado en la práctica educativa. Este enfoque parte de la premisa de que la sexualidad es algo instintivo y, por tanto, no requiere ser aprendido o enseñado (Salas y Campos, 2002).

El enfoque positivista biologista asocia la sexualidad con el peligro, por lo que la práctica educativa destaca los riesgos de una vida sexualmente activa. La información que se brinda es parcial, se refiere principalmente a aspectos biológicos de la sexualidad, ITS y métodos anticonceptivos, y no se relaciona con la dimensión social de las personas, con su cotidianidad y sus intereses. La metodología utilizada es directiva, la persona experta indica lo que se debe o no hacer y el estudiantado asume una posición pasiva, como receptor de la información (Salas y Campos, 2002).

El enfoque moral surgió de grupos conservadores, ante las formas propuestas para el abordaje de la educación sexual en las instituciones educativas. Se ha conocido también como educación para el matrimonio, educación para el amor, educación para el respeto, educación del carácter (Fallas, Artavia y Gamboa, 2012). Se fundamenta en concepciones religiosas, las cuales plantean que la actividad sexual solo debe darse dentro del matrimonio heterosexual y con fines reproductivos, y busca regular moralmente la sexualidad, enseñando a las personas principios religiosos, preparándoles para el matrimonio, fortaleciendo su carácter para la abstinencia antes del matrimonio, entre otros objetivos. Los contenidos que se desarrollan abarcan aspectos anatómicos y reproductivos, de relaciones de familia y de índole moral. La metodología de enseñanza de este enfoque es directiva (López, 2005).

Finalmente, desde el enfoque de la sexualidad integral se plantea que la sexualidad involucra aspectos biológicos, psicológicos, socioculturales y político-ideológicos; dimensiones que se entrecruzan tanto a nivel individual como colectivo y constituyen el punto de partida para comprender la sexualidad (Salas y Campos, 2002). La sexualidad se encuentra inscrita en el terreno de lo social, lo simbólico, el lenguaje; es una manifestación integral de las personas, que se relaciona con sus capacidades de sentir, expresar, compartir, experimentar, no solo en el ámbito de las relaciones de pareja, sino en su interrelación con las demás personas (Vargas, 2007). La educación sexual, desde este enfoque, es el medio por el cual se brinda a la niñez y adolescencia las herramientas necesarias para la toma de decisiones relacionadas con su sexualidad. En este sentido el Estado debe asumir un rol fundamental, reconociendo el derecho a vivir una sexualidad integral y asegurando a las personas las condiciones para ello, mediante la creación de política pública y normativa (Ministerio de Salud, 2011).

Como se analizará más adelante, las acciones en educación sexual impulsadas por las universidades estatales costarricenses se encuentran permeadas por elementos de los tres últimos enfoques citados, lo cual se convierte en una barrera que limita la coordinación entre los servicios existentes e impide que el estudiantado reciba una atención integral adecuada a sus necesidades.

Método

La información que sustenta el presente artículo se deriva de un estudio exploratorio, realizado desde los enfoques cuantitativo y cualitativo de investigación, titulado La educación sexual en el ámbito universitario: Estudio diagnóstico en la Universidad Nacional de Costa Rica (Preinfalk, 2014).

Uno de los objetivos de esta investigación fue identificar y analizar las acciones en educación sexual dirigidas a la población estudiantil, ejecutadas por cuatro universidades estatales costarricenses: Universidad de Costa Rica (UCR), Instituto Tecnológico de Costa Rica (ITCR), Universidad Estatal a Distancia (UNED) y Universidad Nacional (UNA). Puntualmente, se indagó sobre los enfoques que orientan el quehacer universitario en materia de educación sexual, se inventariaron las prácticas desarrolladas y se solicitó al estudiantado de la UNA valorar los esfuerzos que se realizan en su centro de estudios en este campo. Otro de los objetivos del estudio fue identificar los requerimientos en educación sexual del alumnado de la UNA.

Para el cumplimiento del primer objetivo citado, se realizó una revisión documental en cada uno de los centros de estudio. Posteriormente se efectuaron entrevistas a profundidad a 16 personas responsables o directamente relacionadas con el diseño y ejecución de programas, proyectos o acciones en educación sexual dirigidos a la población estudiantil (10 de la UNA, 3 de la UCR, 2 del ITCR y 1 de la UNED).

Para el logro del segundo objetivo indicado y la valoración de los espacios existentes en educación sexual, se aplicó un cuestionario a una muestra de 766 estudiantes regulares de las carreras de grado de la UNA, que se matricularon en el I ciclo de 2011 en la Sede Omar Dengo. El instrumento consta de 115 ítems, por medio de los cuales se recabó información sobre el conocimiento del estudiantado en torno a los esfuerzos que se realizan en educación sexual en su universidad y su valoración, así como sus requerimientos en educación sexual (concepciones sobre sexualidad y educación sexual, conductas de riesgo en las prácticas sexuales, conocimiento y prácticas preventivas de salud sexual y reproductiva, situaciones de violencia y discriminación por orientación sexual, conocimiento de los derechos sexuales y reproductivos y necesidades de formación en sexualidad).

El universo para la selección de la muestra fue de 90,779 estudiantes con matrícula en las universidades estatales de Costa Rica en el I ciclo lectivo del año 2011 (Conare, 2011). La población total de la que se tomó la muestra fue de 9,075 estudiantes, según datos de la Oficina de Registro de la UNA.

El marco muestral fue un archivo de datos procesados por la Oficina de Registro de la UNA, con la cantidad de estudiantes que se han matriculado por curso en la sede y ciclo lectivo indicado. No se consideraron los cursos del Centro de Estudios Generales, para evitar duplicaciones, ni se incluyeron cursos de posgrado, ya que el perfil de las personas que se matriculan en estos niveles podría diferir de manera considerable con la población meta de la investigación (estudiantes de grado), lo cual alteraría los resultados.

Se utilizó un diseño muestral de conglomerados desiguales estratificados, en el cual las probabilidades de selección estaban asociadas a grupos de estudiantes (cursos). Se definieron siete estratos para la distribución y selección de los cursos, utilizando como referencia las facultades y centros de estudio existentes en la UNA. Estos estratos fueron: Facultad de Ciencias de la Salud; Centro de Investigación, Docencia y Extensión Artística (CIDEA); Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE); Facultad de Ciencias Sociales; Facultad de Ciencias Exactas y Naturales; Facultad de Filosofía y Letras; Facultad de Ciencias de la Tierra y el Mar. Finalmente, la selección de los cursos se realizó guardando la proporción de estudiantes en cada facultad o centro.

Para estimar el tamaño de muestra se consideró un error máximo de muestreo de 1.5 puntos porcentuales y un nivel de confianza del 95%. Los datos se tabularon con el software CSPRO⁴ y se analizaron con el software R.

La población estudiantil seleccionada en la muestra presentó el siguiente perfil: a) El 53,9% es de sexo femenino y el restante 46,1% de sexo masculino. b) Se trata mayoritariamente de una población joven. El promedio de edad es de 20,5 años, la mediana de 20,6 años y la moda de 21,0 años. Un 80,9% tiene entre 16 a 24 años, un 12,1% entre 25 a 29 años y un 7,0% tiene 30 o más años. c) Un 80,3% proviene de zonas urbanas y un 19,7% de zonas rurales. d) Un 92,6% con estado civil soltero y un 91,7% no tiene hijos o hijas. e) Una tercera parte profesa alguna religión, principalmente la católica. f) Casi el 70,0% del alumnado se encuentra en los primeros tres niveles de su respectiva carrera4, mientras que el 18,0% son estudiantes de primer ingreso en la universidad. Las mujeres se ubican mayoritariamente en carreras que se imparten en el CIDE, Filosofía y Letras y Ciencias Sociales. Los hombres estudian en mayor proporción en las facultades de Salud, CIDEA, Tierra y Mar y Ciencias Exactas y Naturales.

Una vez recopilados y procesados los datos derivados del cuestionario, se realizaron dos grupos focales mixtos con 10 y 11 estudiantes respectivamente, con el fin de analizar los hallazgos encontrados y proponer acciones de mejora.

Resultados

Las universidades públicas costarricenses expresan, en los diferentes documentos normativos que conforman su marco orientador, su compromiso de contribuir con la formación integral de sus estudiantes, especialmente desde una perspectiva humanista -en todos sus alcances y dimensiones- y desde el principio de pertinencia, esto es, respondiendo de manera adecuada a las necesidades, retos y desafíos de la sociedad.

En el contexto universitario se reconoce que la educación sexual constituye un elemento esencial en el proceso de formación integral del estudiantado, según lo manifestó la población entrevistada. Sin embargo, esto no se refleja de manera explícita en los documentos orientadores. A excepción de la Universidad de Costa Rica⁵, no existen en las restantes casas de estudio lineamientos o políticas en materia de educación sexual; carencia que tiene serias implicaciones.

Ante la ausencia de políticas que orienten las acciones, las intervenciones se desarrollan desde diversos enfoques y concepciones de la sexualidad. En la práctica, la adopción de un enfoque responde al pensamiento de individuos que intervienen en la formulación política, antes que a una posición institucional; prevalece un abordaje biologicista, matizado por preceptos religiosos y de carácter informativo. Esta situación se convierte, en algunos casos, en un obstáculo para la coordinación de esfuerzos entre instancias de una misma universidad, impidiendo una mayor integralidad en la atención. Las consecuencias de una educación sexual restringida han sido ampliamente trabajadas y se reflejan en una población universitaria carente de los conocimientos y destrezas necesarias para vivir de manera sana, segura y placentera su sexualidad.

La falta de lineamientos en educación sexual también incide en la asignación presupuestaria hacia este tipo de iniciativas, afectando su permanencia y desarrollo deseado. La carencia de un presupuesto sistemático limita las posibilidades de fortalecer los espacios existentes, el diseño de nuevas acciones y la ampliación de cobertura de los servicios, entre otras medidas.

Pese a la falta de un marco normativo, en las cuatro universidades estudiadas se identificaron intervenciones en educación sexual, como respuesta a una preocupación reiterada del estudiantado, su sexualidad.

Espacios de trabajo en sexualidad

Las intervenciones en educación sexual de las universidades estatales estudiadas se ejecutan, mayoritariamente, desde instancias especializadas en la atención estudianti -vicerrectorías de vida estudiantil o direcciones de asuntos estudiantiles-, en la búsqueda de la articulación de esfuerzos que favorezcan el desarrollo personal, vocacional y académico del estudiantado.

En muchos de los casos, estas acciones se han diseñado a partir de los resultados de diagnósticos realizados al alumnado, en los cuales la formación en sexualidad emerge como una de las necesidades que requiere atención prioritaria.

En la investigación efectuada se identificó que las instituciones de educación superior impulsan esfuerzos que pueden clasificarse, para facilidad de análisis, en cuatro grupos, a saber: a) atención y promoción de la salud sexual y reproductiva; b) atención psicológica individual y orientación; c) actividades informativas; y d) cursos de formación (Tabla 1).

Servicios de atención y promoción de la salud sexual y reproductive

Este primer grupo de intervenciones se encuentra institucionalizado en tres de las universidades estudiadas. Los servicios los brindan principalmente profesionales de las ciencias médicas, desde los departamentos de salud o instancias similares y tienen por objetivo atender la salud sexual y reproductiva de la población estudiantil.

En este grupo de acciones se incluye la consulta médica y ginecológica, pruebas clínicas (Papanicolaou, SIDA⁷ y otras), cursos de preparación al parto y jornadas de información sobre métodos anticonceptivos, entre otros. La población meta es la comunidad estudiantil, especialmente de primer ingreso y en residencias universitarias. En dos de las instituciones son servicios que se ofrecen de manera permanente y en una se tiene una persona profesional a tiempo parcial, por lo que el servicio se suspende ocasionalmente ante la ausencia de esta persona o cuando las prioridades de trabajo del departamento son otras.

El horario de atención es diurno en la totalidad de universidades, lo que limita las posibilidades de acceso a la población que estudia por las noches y que posiblemente presenta demandas particulares en este campo.

En una de las universidades visitadas la consulta médica en salud sexual y reproductiva se brinda en el mismo lugar que la consulta médica general, pero en un horario diferenciado, lo cual, a criterio de las funcionarias entrevistadas, limita el acceso, ya que el estudiantado siente temor de ser identificado utilizando el servicio, por las connotaciones sociales que recaen sobre la sexualidad.

Entre el personal universitario que brinda este tipo de servicios coexisten diferentes visiones acerca de lo que debe ser la atención en sexualidad, prevaleciendo planteamientos biologicistas y morales, lo cual tiene repercusiones a varios niveles.

Por una parte, a criterio de las personas entrevistadas, esto limita la coordinación de acciones entre instancias al interno de los centros de estudios y obstaculiza el abordaje de la sexualidad de una manera integral. Por otra, una visión reducida de la sexualidad, marcada por preceptos religiosos afecta la atención que recibe el estudiantado; la población encuestada que ha utilizado los servicios indicó que muchas veces se ha sentido juzgada y reprimida por el personal, lo que les desmotiva a acudir.

Atención individual en psicología y orientación

El segundo grupo de intervenciones se refiere a la atención individual en psicología y orientación, relacionada con aspectos de sexualidad, y está a disposición de la población estudiantil en tres de los centros educativos estudiados; en especial estudiantes de primer ingreso, con becas o en residencias universitarias. El objetivo de estos servicios es abrir espacios de diálogo y apoyo especializado para resolver situaciones que afectan el desarrollo personal. Usualmente se abordan aspectos relacionados con el inicio de las relaciones sexuales, embarazo, maternidad y paternidad responsable, y relaciones de pareja.

En la mayoría de las instituciones estas iniciativas están a cargo de profesionales psicoeducativos, que comparten un enfoque de atención integral en sexualidad. Las personas que laboran en estos espacios los identifican como servicios permanentes de consulta en sexualidad. Sin embargo, la población estudiantil no los percibe como tales, ya que consideran que no se promocionan con ese concepto, lo cual limita su utilización.

En tres de las universidades estudiadas se identificó que existe poca coordinación entre la instancia que brinda atención en salud sexual y reproductiva, y la que ofrece atención psicológica y orientación. Como se indicó anteriormente, en algunos casos ni siquiera comparten un mismo enfoque de trabajo, lo cual dificulta la integración de acciones y obstaculiza las posibilidades de que la población estudiantil reciba una atención integral.

Los dos primeros grupos de servicios descritos anteriormente -Atención y promoción de la salud sexual y reproductiva y Atención en psicología y orientación- fueron sometidos a valoración por parte del estudiantado seleccionado en la muestra, mediante la aplicación del cuestionario elaborado, donde se identifican algunos aspectos que generan preocupación.

El primer aspecto se refiere a la baja utilización de los servicios existentes por parte de la población estudiantil. Ante la pregunta: ¿durante el tiempo que tiene de estudiar en la universidad, ha acudido a algún servicio de la institución para resolver sus dudas o inquietudes en sexualidad o recibir atención en salud sexual y reproductiva?, el 90,1% afirmó que nunca ha acudido.

Únicamente un 9,9% de la juventud del centro universitario estudiado ha utilizado los servicios, con mayor demanda de la consulta médica en salud sexual y reproductiva o consulta ginecológica, seguida por la orientación sobre métodos anticonceptivos, la consulta individual en aspectos relacionados con su sexualidad, exámenes clínicos (citología y embarazo), cursos de preparación al parto y atención prenatal.

Las principales razones que argumentó el estudiantado para no utilizar estos espacios fueron la percepción de no requerirlos, con un 57,8% de respuestas y el desconocimiento de su existencia, 48,3%. Seguido por otros argumentos como acudir a espacios de consulta fuera de la universidad (16.7%); falta de confianza en los servicios (10,0%); temor de ser visto por otras personas, lo cual le generaría pena o vergüenza (5,8%).

La afirmación de que no requieren los servicios en salud sexual y reproductiva llama la atención, al contrastarlo con un 87,4% del estudiantado encuestado que afirmó percibir que sus pares tienen dudas no resueltas en sexualidad y un 94,6% que mencionó requerir educación sexual.

Al profundizar en las razones de esta percepción, el alumnado que participó en los grupos focales fue contundente en afirmar que los servicios no responden a sus necesidades. Indicaron que existen varios aspectos que, a su criterio, no les motivan a acudir a estos espacios y les impiden identificarse con ellos, como son los trámites administrativos para solicitar una cita y los horarios de atención. Pero la principal razón por la que no acuden es porque los servicios no son amigables, algunas veces juzgan y reprimen por sus comportamientos. A continuación, se presentan opiniones brindadas por estudiantes sobre el particular:

La Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2004) ha profundizado sobre los factores que median en el acceso a los servicios de salud por parte de la población joven, concluyendo que usualmente los espacios no reflejan las necesidades de la juventud. Destaca el estudio, que los factores para que esto ocurra son diversos, tanto individuales, como de otra índole.

Dentro de los factores individuales se cita la motivación personal, creencias personales sobre lo que es una necesidad de ayuda, normas de género interiorizadas por el sujeto joven, percepción de que el servicio es útil o confiable, capacidad personal y percibida para enfrentar los problemas, autoeficacia y autoestima, identidad y el estigma percibido en relación con la necesidad de ayuda, entre otras.

La OPS hace un llamado, en el estudio citado, para que los servicios de salud dirigidos a jóvenes sean accesibles y amigables, con intervenciones oportunas (en materia de prevención y tratamiento) y de calidad. Diseñados desde un enfoque de género y diversidades, que permita implementar acciones adecuadas a las necesidades particulares y cambiantes de esta población.

A lo anterior, agregamos las consideraciones del estudiantado contenidas en los cuestionarios sobre lo que, a su criterio, son aspectos positivos y a mejorar en los servicios en salud sexual y reproductiva que se brindan en su casa de estudios. Entre los aspectos positivos citaron la buena atención, la existencia de personas profesionales especializadas en el tema y el hecho de brindar información que consideran importante. Los puntos que deben mejorarse son: el nivel de profundización de los temas, ya que son muy básicos; no se motiva al estudiantado a plantear dudas e inquietudes; algunas actividades son de corta duración y esporádicas; difícil acceso por los horarios limitados y el requisito de solicitar una cita de manera electrónica el día anterior para obtener atención (con frecuencia no es fácil conseguir espacio); y el enfoque conservador que prevalece en algunas personas que laboran en estos servicios.

El estudiantado que participó en los grupos focales reiteró la necesidad de que los espacios de atención sean adecuados, accesibles y amigables, donde no se les juzgue, puedan acudir con confianza y en el momento en que lo necesitan. Espacios en los que se aborde la sexualidad de manera integral, no solo desde un enfoque médico, ya que la sexualidad también es un tema social y político, afirmaron.

Actividades informativas

Las actividades informativas puntuales constituyen el tercer grupo de acciones en sexualidad que ofrece la totalidad de universidades investigadas y se desarrollan principalmente con el formato de talleres cortos dirigidos a estudiantes de primer ingreso. El objetivo de estos espacios es brindar herramientas para la prevención de conductas de riesgo, por lo que se ofrece información a la población estudiantil sobre temas como anticoncepción, uso del condón, ITS, VIH/SIDA, embarazo no planificado, entre otros.

Estas iniciativas generalmente son temporales, de corta duración y están poco institucionalizadas. Según el personal entrevistado, los talleres están permeados por la visión de sexualidad que tienen las personas que los diseñan y ejecutan, predominado en ellos los enfoques moral e integral de la sexualidad.

La prevalencia de premisas del enfoque moral en talleres de educación sexual podría repercutir en las conductas de la población estudiantil. Al respecto, un 64,0% del estudiantado encuestado que inició relaciones sexuales se considera algo o muy religioso y de estos el 85,0% manifiesta sentimientos de culpa. Esta situación alcanza mayor prevalencia en las mujeres que en los hombres.

Los talleres fueron muy bien valorados por el estudiantado encuestado (un 72,0% los calificó como muy buenos o buenos), destacando que son educativos, dirigidos por personal profesional con preparación en el tema y gran apertura en su abordaje. A criterio de la población estudiantil, los aspectos que se deben mejorar son: el nivel de profundización de los temas, que consideran muy básico; la convocatoria, ya que no abarca a todo el sector estudiantil; y el tiempo limitado para conversar sobre los temas expuestos.

En un análisis sobre programas de educación sexual implementados en América Latina (Canciano, 2007), los talleres destacan como el medio más utilizado. Entre las razones del uso de esta modalidad se encontró existe un trato más horizontal entre la persona que lo imparte y sus participantes; quien facilita el taller introduce conceptos, invita al diálogo, abre espacios de reflexión, pero no impone su criterio o dicta lo que se debe hacer; y permite al estudiantado externar sus opiniones y dudas de manera "anónima", a través de diversas dinámicas.

Cursos en sexualidad

El cuarto grupo de acciones identificado en las universidades estatales es la oferta de cursos en sexualidad. Tres centros de estudio ofrecen cursos optativos, especialmente a estudiantes de primer ingreso como parte de los Estudios Generales, y uno se oferta desde una carrera relacionada con temáticas de género y desarrollo. También dos universidades brindan cursos regulares y optativos desde las carreras de educación y psicología. En uno de los centros de estudio no se identificaron cursos sobre estas temáticas.

La oferta académica existente presenta diversidad de enfoques, ejes temáticos y contenidos (Tabla 2). Este es un aspecto positivo si el estudiantado tuviera acceso a los planteamientos de las diferentes corrientes de pensamiento como parte de su plan de estudios. Sin embargo, en varias carreras se imparte un solo curso de los indicados y a veces es opcional, lo cual limita el conocimiento y las posibilidades de valorar las implicaciones que puede tener cada enfoque. Sobre este particular es importante recalcar el lineamiento que se dicta a las universidades en la Política Nacional de Sexualidad 2010-2021 (Ministerio de Salud, 2011), de incorporar en el currículo de sus carreras cursos que desarrollen en el estudiantado competencias y habilidades, desde una concepción de educación integral de la sexualidad y desde los enfoques de derechos humanos, igualdad de género y diversidades.

Por otra parte, llama la atención la escasa oferta de cursos, principalmente en las áreas en que lo demanda la normativa nacional -educación, salud y ciencias sociales-, así como el hecho de que varios de los cursos existentes no formen parte de mallas curriculares, y queden a voluntad del profesorado formularlos y del estudiantado matricularlos. En algunos centros de estudio los cursos se inscriben e imparten por iniciativa de docentes con interés en la temática, lo cual no les confiere carácter de permanencia, afirmaron las personas entrevistadas. Las universidades estatales están llamadas a desarrollar acciones que den cumplimiento al derecho que tiene cada estudiante de recibir educación integral de la sexualidad.

Se pudo constatar en el estudio, mediante revisión documental y entrevistas a personal de las universidades, que varios de los cursos que se ofrecen en carreras del área de educación son optativos, lo cual no asegura que sean cursados por todo el estudiantado de esos programas.

En el caso de la formación de docentes, el carácter opcional de los cursos de sexualidad es preocupante, por ser este estudiantado el que en el corto plazo deberá asumir en las aulas escolares la formación de cientos de niños, niñas y adolescentes. Las Políticas de Educación Integral de la Sexualidad Humana son claras en señalar que las universidades tienen la responsabilidad de formar docentes con los conocimientos, habilidades y destrezas requeridas para transversalizar el tema de sexualidad en el currículo escolar (MEP, 2004).

Sobre este particular, el estudiantado consultado reiteró la necesidad de formarse en sexualidad como parte de la carrera que cursa. Datos del cuestionario aplicado indican que un 58,2% de la población estudiantil lo considera indispensable; especialmente estudiantes de las carreras del área de educación (porcentaje que alcanzó el 95,9%), ciencias de la salud (88,9%), filosofía y letras (66,7%) y ciencias sociales (57,5%).

Los cursos existentes son bien valorados por la población estudiantil encuestada. Los aspectos que consideran positivos son la apertura del profesorado para abordar diferentes enfoques de sexualidad, su dominio de los temas, los contenidos desarrollados y la metodología de enseñanza utilizada.

Conclusiones

Las universidades estatales costarricenses, al igual que otras instituciones públicas de educación superior de América Latina, han jugado un papel fundamental en el surgimiento de espacios de atención en sexualidad dirigidos a la población joven. Dos factores que han contribuido a que esto sea posible son la búsqueda del bien común y la formación integral de la persona, como fin de su accionar, y la autonomía de que gozan.

En contextos como los que caracterizan la región, marcados por las carencias de recursos económicos y la fuerte competencia económica, las instituciones de educación superior se han visto presionadas a potenciar el uso de sus recursos, priorizando la apertura de aquellas carreras o iniciativas que le son más rentables, tornándose los espacios de educación sexual poco atractivos, al ser actividades que no generan réditos. Sin embargo, a diferencia de las universidades privadas, las estatales han logrado institucionalizar programas de formación en sexualidades, como lo demuestra un estudio realizado en universidades públicas de México, Chile y Argentina (Ortiz-Ortega, 2010).

En el caso costarricense, hallazgos de la investigación desarrollada confirman también el compromiso de las universidades estatales con la formación integral de su estudiantado, al reconocer la importancia de la educación sexual en estos procesos. Los cuatro centros de estudios impulsan intervenciones en educación sexual que pueden agruparse en: a) atención y promoción de la salud sexual y reproductiva; b) atención psicológica individual y orientación; c) actividades informativas; y d) cursos de formación.

La mayor parte de las iniciativas existentes en educación sexual se encuentra institucionalizada. Sin embargo, la falta de lineamientos o políticas en este campo, en tres de las instituciones estudiadas, genera serias limitaciones, a criterio del personal entrevistado. Por una parte, las intervenciones se desarrollan desde diferentes enfoques y concepciones de la sexualidad -algunos con visiones restringidas-, lo cual constituye no solo un obstáculo para la coordinación de esfuerzos entre instancias de una misma universidad, el cual no solo impide una mayor integralidad en la atención, sino que también repercute en la atención que recibe el estudiantado, quien algunas veces se ha sentido juzgado y reprimido, desmotivándole a acudir a estos espacios. Por otra parte, la falta de políticas afecta la asignación presupuestaria sistemática hacia este tipo de iniciativas, poniendo en riesgo la permanencia de algunas acciones, sus posibilidades de fortalecimiento y expansión, entre otros aspectos.

El estudiantado universitario valora de manera muy positiva los servicios que se ofrecen en educación sexual en el ámbito universitario, pero el acceso a estos mismos es sumamente limitado. El estudio profundizó en las valoraciones de los servicios existentes y su utilización por parte de la población estudiantil de uno de los centros de estudio, mediante la aplicación de un cuestionario estructurado, encontrando que únicamente el 10% ha acudido a los servicios de atención y promoción de la salud sexual y reproductiva y atención psicológica individual y orientación. Los servicios con una mayor demanda son la consulta médica en salud sexual y reproductiva o consulta ginecológica, seguida por la orientación sobre métodos anticonceptivos, la consulta individual en aspectos relacionados con su sexualidad, exámenes clínicos (citología y embarazo), cursos de preparación al parto y atención prenatal.

Las principales razones que mencionó la población estudiantil de la no utilización de los servicios existentes fueron la percepción de no requerirlos (57,8% de respuestas), el desconocimiento de su existencia (48,3%) y el acceso a servicios de consulta fuera de la universidad (16.7%).

Pareciera contradictorio que el estudiantado no acuda a los espacios existentes en salud sexual y reproductiva y sexualidad en su universidad, si casi la mayoría (94,6%) indicó en la encuesta que tiene dudas no resueltas en sexualidad y requiere educación sexual. Los grupos focales permitieron profundizar en las razones de esta situación, encontrándose una posición contundente en el estudiantado: los servicios no son amigables y accesibles y, por tanto, no responden a sus necesidades. Argumentos como sentir confianza; no juzgar y reprimir; tener acceso en el momento en que se necesita (flexibilidad de trámites y ampliación de horarios); abordar la sexualidad de manera integral, no solo desde un enfoque médico; profundizar en los temas, más allá de los aspectos básicos; motivarles a plantear dudas e inquietudes reflejan las características que más valora la población estudiantil para acceder a estos espacios.

La investigación desarrollada permitió también identificar en las universidades estatales una oferta diversa de cursos de sexualidad, en cuanto a enfoques, ejes temáticos y contenidos, frente a una población estudiantil que considera indispensable formarse en este campo, no solo para su desarrollo personal, sino para ejercer la carrera que cursa. Sin embargo, la oferta no es permanente, ni abarca a todo el estudiantado de algunas carreras en las que esta formación es indispensable, como son las áreas de educación y salud.

En algunas universidades estatales la oferta de cursos de sexualidad está sujeta al interés de docentes que los proponen; mientras que, en el caso de algunas carreras del área de educación, los cursos forman parte de la malla curricular, pero son optativos, lo cual no asegura que el futuro profesorado los curse. Las universidades tienen la responsabilidad de coadyuvar en la implementación de las Políticas de Educación Integral de la Sexualidad Humana, mediante la formación de docentes con los conocimientos, habilidades y destrezas requeridos para transversalizar el tema de sexualidad en el currículo escolar y esto no se está cumpliendo a cabalidad (MEP, 2004).

Los esfuerzos que las universidades públicas costarricenses realizan por trascender la formación disciplinar de sus estudiantes y prepararles para la vida son innegables. Es prioritario mantener y fortalecer las iniciativas existentes en educación sexual, de manera que respondan efectivamente a las necesidades de la juventud; que se conviertan en espacios accesibles y amigables -como sugiere la OPS y reclama el estudiantado-, con intervenciones oportunas y de calidad, adecuadas a una población joven diversa y cambiante, desde enfoques como el de género, diversidades y derechos humanos, que brinden las herramientas necesarias para disfrutar de una vida sana, segura y libre de violencia.

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