Introducción

El acercamiento a la toma de decisiones de carácter curricular de las instituciones de educación superior resulta estratégico para la formulación de planes de estudio en pregrados, grados y posgrados, en el tanto que orienta acerca de las diferentes teorías y enfoques curriculares que se pueden utilizar, según el propósito educativo que se formule y el perfil de salida profesional que se proyecte obtener.

Al respecto, muchas instituciones de educación superior han estado buscando respuestas concretas sobre el cómo formar a las futuras personas profesionales con perfiles tales que les provean las herramientas necesarias para transformar y responder de manera eficiente ante las demandas de la sociedad actual.

En este marco, la vasta experiencia, tanto en el plano prescrito, como el práctico y teórico de la planificación curricular de este nivel, permite generar un referente que apoye a las instituciones de educación superior en la reflexión y análisis sobre la fundamentación orientadora de sus planes de estudio. Es, ante todo, un acto de conciencia que se deriva de las labores realizadas en este campo, las cuales han permitido visualizar las formas frecuentes y habituales en las que las universidades afrontan la sistematización e implementación de planes de estudio de educación superior (PEES).

El obejtivo de este artículo está orientado a ofrecer, a los entes gestores del currículo de instituciones de educación superior, la concepción de currículo universitario, los referentes curriculares por considerar en la toma de decisiones requeridas para la implementación reflexiva de los planes de estudio, los retos de la educación superior ante las demandas de la sociedad actual y a brindar diferentes puntos de vista según el enfoque curricular, así como sus implicaciones en la posible formulación e implementación de los PEES. Lo esencial es comprender que no existe una sola forma de construcción y creación y que, por supuesto, esta puede estar sujeta a una gran cantidad de enfoques y teorías, según sea el interés con que se quieran plantear los diseños de los PEES. Así, existen tantas formas de hacerlo como enfoques, contextos y objetos de estudio; por ende, la capacidad de creación es ilimitada, pero puede fortalecerse cuando interviene tanto la participación individual como la colectiva.

El diseño curricular es un proceso que deben efectuar las instituciones de educación superior con cierta frecuencia, a fin de ampliar o actualizar su oferta educativa. El resultado del diseño curricular es el documento donde se explicitan la organización, operación y evaluación integral de la formación propuesta, esto es: el currículo.

Los PEES se originan de estructuras que responden, directamente, a marcos normativos institucionales y políticas curriculares definidas, pero quizás, no siempre, de un acto reflexivo sobre la visión, el tiempo y el contexto. Al respecto, Julia (2011, citado en Juliao, 2014) señala que este proceso inicial debe ser entendido de la siguiente manera:

Este artículo se organiza en tres apartados: el primero presenta la concepción del currículo en el marco general de la educación superior; un segundo corresponde a los referentes curriculares, sus características y componentes con sus respectivas funciones, de acuerdo con el rol que se les asigna, dentro de cada enfoque. Por último, el tercer punto describe elementos del currículo necesario en la educación superior, según las demandas y retos de la sociedad actual.

El currículo en la educación superior

La sociedad es dinámica, cambiante y activa, lo cual desafía a la educación superior (ES), a pensar y repensar las formas en que se asume la formación de los futuros profesionales. Es dinámica, en tanto no existe una única percepción y reacción ante las situaciones del entorno; además, tiene la capacidad de transformar la educación en diversos espacios. Es cambiante, porque todo evoluciona: las personas, el medio ambiente, las tecnologías, la cultura, las normas, la comunicación, las necesidades; en fin, no es posible hablar de un producto acabado. Por consiguiente, es activa, pues está en constante movimiento: los eventos del pasado influyen sobre el presente y este sobre futuros escenarios; en este sentido, los procesos de ES deben estar en permanente revisión para incorporar las nuevas tendencias que respondan de manera efectiva a necesidades sociales.

De este modo, la sociedad nos plantea el reto de identificar y comprender lo que es relevante para la enseñanza y aprendizaje en nuestras universidades, entendiendo estas como entes vivos y orgánicos que ejercen influencia sobre su evolución y desarrollo.

En este orden de ideas, para este escrito, se define el currículo universitario como la concreción de planes de estudio dinámicos en el plano prescrito; sin embargo, cabe indicar que no es un producto acabado, sino en constante revisión de su práctica y reflexión de esta, para la formación de profesionales que inciden y transforman la sociedad.

La planificación curricular en la educación superior supone, entonces, el análisis y la valoración de la oferta curricular existente, es decir, incorporar métodos para la selección, organización, puesta en práctica y evaluación de los contenidos curriculares para realizar ajustes sustantivos. De tal suerte que los planteamientos curriculares resulten pertinentes en la formación de profesionales que respondan, de manera oportuna, a los retos y tendencias actuales de desarrollo.

Para abordar de manera integral esta conceptualización del currículo universitario, es pertinente indicar que su concreción corresponde al nivel meso, es decir, es el conjunto de decisiones sustentadas y articuladas curricularmente, por parte de los entes responsables en la formulación de programas o planes de estudio adecuados a un contexto específico. Para comprender esto de mejor manera, se puede observar la Figura 1 “Niveles de concreción curricular”, donde se aprecian los tres niveles: el macro, meso y el micro.

Los niveles macro y micro pueden influenciar el meso, pero no es en ellos donde se concretan los planes de estudio de las universidades. Esto, debido a que como menciona Ornelas (2008), la ES se rige por su autonomía universitaria, al ser independiente del Estado o los gobiernos de turno en su gestión, mientras que a nivel micro solo se ejecuta lo formulado en los niveles anteriores.

Se entiende, entonces, que la educación superior permea, impacta y transforma, desde su ámbito académico (investigación, extensión y producción) la estructura social de la cual es parte y, por lo tanto, su valor y naturaleza académica trascienden a los niveles macro y micro.

Por prescrito, se comprende la propuesta materializada del plan con sus fundamentos, naturaleza, saberes, cursos, metodologías, perfiles, recursos y todos los elementos curriculares que esto conlleva; y el plano praxeológico en el tanto la creación de los PEES requiere del ejercicio constante de reflexionar-formular-volver a reflexionar-repensar de manera consciente, es decir, “partir de un trabajo reflexivo sobre las prácticas [(que comprende las fases del] ver - juzgar - actuar - devolver [creativamente)]” (Juliao, 2014, p. 86), para lograr un producto pertinente.

Referentes curriculares

El conocimiento general, y más aún el análisis comparativo de los enfoques, concepciones y orientaciones curriculares, permite tener una visión integral del proceso curricular con el fin de orientarlo hacia metas claramente definidas. Cada universidad adopta un enfoque curricular que hila el proceso educativo y orienta el desarrollo curricular. Sin embargo, se debe recordar que la adopción de un enfoque no es excluyente de otros, se trata de realizar la combinación o combinaciones que resulten más oportunas para el cumplimiento de las metas de formación.

No existe la intención de plasmar aquí corrientes modernas, por ejemplo, las que están directamente relacionadas con el desarrollo y adquisición de competencias, atributos o resultados de aprendizaje. Se resalta, mas bien, la pertinencia que se deriva de la tradición curricular y la experiencia acumulada, de la puesta en práctica de enfoques curriculares que durante años han demostrado su vigencia para afrontar la gestión curricular en diferentes niveles y contextos.

La implementación o puesta en practica del currículo en la educación superior requiere de procesos sistemáticos de programación, organización y coordinación del plan de estudios; dichos procesos permiten concretar, de manera directa, las acciones estratégicas que se lideran desde los ámbitos académico y administrativo. Supone, además, la optimización de los recursos y la creación de las condiciones que se consideran óptimas para su desarrollo.

La siguiente revisión permite tomar decisiones sobre las formas en las que los PEES requieren ser abordados para su gestión. Se esbozan cuatro clasificaciones de enfoques curriculares que sirven como referente, reconocidas en la tradición curricular.

Según Grundy (1998), los enfoques curriculares se clasifican en cuatro tipos: técnico, práctico, transición y crítico social. Explica el autor que poseen elementos que los caracterizan, los cuales, para efectos de este escrito, se resumen a continuación.

Enfoque curricular técnico

Se fundamenta en la construcción de planes de estudios o programas previamente establecidos con el fin de ejecutarse por parte del profesorado. Este se caracteriza por:

Enfoque curricular práctico

A diferencia del enfoque técnico, aquí se considera el desarrollo del currículo desde una base cualitativa: como menciona Cazares (s. f.), la explicación y el diálogo emergen de cada actividad de aprendizaje. Se enfoca en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no por el producto; el aprendizaje es el fruto de la interacción entre los diferentes sujetos participantes. Este se caracteriza por:

El papel docente tiene como núcleo principal la construcción del significado del estudiantado como sujeto activo de dicho proceso.

Las relaciones docente-estudiante se generan en un clima de igualdad y comprensión afectiva.

Según Elliot (citado por Luna y López, 2011), el desarrollo “de una acción o tarea no puede trasgredir los principios y valores que presiden la intencionalidad educativa. [Al respecto explica] que los medios no pueden considerarse independientes de los fines, ni los fines tampoco justifica los medios” (p. 68).

Considera el currículo como un espacio de interacción humana y ética en los procesos que se viven en las aulas.

El profesorado aprende y mejora su práctica a través de la reflexión de esta, para que dicha actividad le permita saber afrontar situaciones difíciles.

La investigación-acción es el medio por el que el profesorado elabora sus propias soluciones, en relación con los problemas prácticos a los que se enfrentan continuamente.

Según Elliot (citado por Luna y López, 2011), “Los problemas educativos y curriculares son prácticos y por ende no pueden ser tratados de la misma manera como si fueran teóricos” (p. 69).

Enfoque curricular de transición

Se basa en el modelo de núcleos temáticos y problémicos, que concibe el currículo como un puente entre la teoría, la realidad y la práctica. Su objeto es facilitar el conocimiento de las acciones educativas. Como lo explican Luna y López (2011):

El enfoque, según Luna y López (2011, pp. 69-70) se caracteriza por:

Enfoque curricular crítico social

El enfoque curricular critico-social guarda un fuerte vínculo con el enfoque práctico. Como lo define Elliot en Luna y López (2011): “considera al docente como el único investigador de su propia práctica, siguiendo la investigación-acción como planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo” (p. 70); y tanto docentes como estudiantes aprenden de su propia realidad. Este se caracteriza por:

De acuerdo con Eisner y Wallance (s. f., mencionados por Pardo, 2013), se propone una clasificación en cinco enfoques: el desarrollo del proceso cognoscitivo, el de relevancia de la reconstrucción social, el tecnológico, el de autorrealización o experiencia consumatoria y el racionalismo académico, que se resumen a continuación.

Enfoque curricular de desarrollo del proceso cognoscitivo

En este enfoque, la educación se visualiza como un mecanismo que asegura el perfeccionamiento de destrezas intelectuales como herramientas para adaptarse o para dar forma a nuevas situaciones, se presume que dichas destrezas se transfieren a una amplia variedad de situaciones fuera de la escuela como expresión normal de aprendizaje. Es transferir el conocimiento dado por otras personas a través del estímulo-respuesta. Se caracteriza por:

Enfoque curricular de relevancia de la reconstrucción social

Velasco (2014) indica que este enfoque ha permanecido en vigor en gran parte de la historia de las reformas educacionales y que “manifiesta un vigoroso énfasis en el papel de la educación y del contenido curricular dentro de un contexto social más amplio, poniendo de relieve las necesidades sociales por sobre las necesidades individuales” . Agrega que “se ubican en un primer plano tanto la reforma social en aplicación como la responsabilidad por el futuro de la sociedad misma en desarrollo” (p. 46). De acuerdo con Velasco (2014), este enfoque se caracteriza por:

Enfoque curricular tecnológico

Este enfoque centra su atención en el proceso, específicamente en el cómo, más que en el qué, de la educación. La función del currículo consiste en la búsqueda y el uso de los medios para conseguir ciertos fines preestablecidos. Según Velasco (2014), constituye “un ‘proceso tecnológico’ [donde] los instrumentos adecuados llevan a la gestación de un sistema educacional con la aplicación de un modelo industrial, a través de una óptima organización del material seleccionado”.

Enfoque curricular autorrealización o experiencia consumatoria

Velasco (2014) concibe lo siguiente:

El enfoque, según Velasco (2014), se caracteriza por:

Enfoque curricular racionalismo académico

Para Castro (2010, Enfoque curricular académico, párr. 1-2):

Castro (2010) lo caracteriza:

Sacristán (2010), por su parte, clasifica en cuatro grupos los enfoques curriculares a saber, la suma de exigencias académica, la base de experiencias, el legado tecnológico y el configurador de la práctica. Se sintetizan como sigue:

Enfoque curricular suma de exigencias académicas

Es un enfoque centrado en los contenidos programáticos y elaborados desde la formalización de las diferentes asignaturas.

Enfoque curricular base de experiencias

Se preocupa por la experiencia e interés del estudiantado. Este enfoque curricular aparece como reacción al enfoque academicista y busca que el estudiantado tenga la experiencia directa de la elaboración del conocimiento; por eso el método se constituye como en la herramienta integral del descubrimiento y la construcción del conocimiento.

Enfoque curricular legado tecnológico y eficientista

Este es un enfoque dirigido a atender las numerosas demandas sociales para responder al mundo laboral y empresarial antes que el campo investigativo de generación de conocimiento. Estas modalidades se crean con el claro concepto de educación técnica, profesional y tecnológica.

Desde lo que define Eraso (2008):

Enfoque curricular configurador de práctica

Este enfoque considera que las teorías curriculares también son sociales, por cuanto las personas se forman no solo por el campo laboral, sino que se preparan también para la transformación social en un lugar, en un tiempo y en unas circunstancias propias de cada sociedad.

Según Posner (1998), los enfoques curriculares se clasifican en cinco grupos: el tradicional, el experiencial, la estructura de disciplinas, el cognitivo y el conductista, los cuales se describen a continuación.

Enfoque curricular tradicional

Este enfoque tiene como propósito transmitir la herencia cultural y científica, es decir, que la investigación que innova y crea conocimiento pasa a un segundo plano. Este enfoque se caracteriza por:

Enfoque curricular experiencial

Está basado en el supuesto de que todo lo que les suceda a sus estudiantes ejerce influencia sobre sus vidas y, por consiguiente, el currículo debe ser considerado en forma extrema amplia, no solo en términos de lo que puede planearse para los grupos de estudiantes en los salones de clase y aún fuera de ellos, sino también en términos de todas las consecuencias no anticipadas de cada situación nueva que los individuos enfrentan.

El enfoque busca el desarrollo individual continuo en áreas como la planeación, uso de recursos en la labor, solución de conflictos, creación de pensamiento y responsabilidad. Se caracteriza porque:

Enfoque curricular estructura de las disciplinas

Este enfoque curricular organiza las áreas de formación y sus componentes a partir de los conceptos básicos o fundamentales de las disciplinas y, en consecuencia, el estudiantado deriva el resto de conocimiento de estas a partir de sus conceptos.

Tiene como propósito fundamental el desarrollo del intelecto humano; en consecuencia, las disciplinas del conocimiento constituyen el contenido más apropiado para este fin, por cuanto la obtención del conocimiento conlleva una metodología en su proceso de descubrimiento, innovación y aplicación. Se caracteriza por lo siguiente:

Enfoque curricular conductista

Este enfoque no se centra en el contenido sino en que el estudiantado sea capaz de aprender nuevos comportamientos como consecuencia de la enseñanza. Se basa en un sistema de recompensas para el comportamiento apropiado y el desempeño exitoso.

Se enfatiza en los contenidos y la formulación de objetivos, razón por la cual tuvo mucha trascendencia la taxonomía o clasificación de Benjamín Bloom. Hoy estos objetivos han pasado a convertirse en logros y estos últimos se han transformado en competencias.

El propósito de este enfoque es alcanzar destrezas, habilidades, competencias y procesos: así, entonces, el contenido del currículo comprende un conjunto de destrezas descritas por enunciados que especifican comportamientos observables y medibles, denominados objetivos conductistas o de desempeño. Se caracteriza por:

Enfoque curricular cognitivo

Este enfoque se centra en la creación del pensamiento y su significado y, por lo tanto, considera el desarrollo de la mente como el propósito central de la educación. En esta medida, el modelo pedagógico conceptual contribuye a la construcción de sí mismo de especial manera, partiendo de la noción, el concepto, la categoría, el juicio y el raciocinio. Este proceso de construcción del conocimiento permite al estudiantado que, sin importar los contenidos y las disciplinas, pueda aprender de la realidad directamente por cuanto las ideas son innatas.

Además de psicología, existen otras disciplinas que pertenecen a la ciencia de la cognición: la lingüística, la inteligencia artificial y la lógica. Las ciencias de la cognición pretenden hacer del comportamiento el objeto del conocimiento. Se caracteriza por:

Soto (2003, citada por Molina, 2014) clasifica los enfoques curriculares en humanismo, competencias, constructivismo y problematizador:

Enfoque curricular humanismo

Este es un enfoque que se centra en el individuo, de manera que pretende proveer experiencias que satisfagan las necesidades del estudiantado para lograr su crecimiento personal y la búsqueda del desarrollo integral. Por eso, busca ofrecer al individuo vivencias que estimulen su crecimiento personal, el respeto a las diferencias individuales, el desarrollo de sus capacidades y la superación de sus limitaciones o deficiencias.

Contempla, además, los campos afectivo y cognoscitivo del futuro profesional. En primera instancia, porque los procesos de enseñanza y aprendizaje están ligados al campo emocional, es decir, involucran emociones, actitudes y valores de los estudiantes. En segunda instancia, porque la comprensión y aplicación de los conocimientos tienen como propósito ayudar en la formación de cada estudiante como persona y facilitar su aprendizaje.

El profesorado se ve como un guía de esa formación y el estudiantado como un ente activo en su contexto.

Como lo expone Villarini en Jiménez (2008):

Enfoque curricular competencias

Catalana, Avolio y Sladogna en González (2006) definen que el enfoque curricular por competencias responde a los desempeños esperados de una persona en el área ocupacional, para resolver problemas propios del quehacer en su profesión. El propósito de este enfoque es contar con una oferta formativa que le permita al futuro profesional desarrollar destrezas, habilidades y actitudes requeridas en términos de pertinencia con el empleo, resolución de problemas, toma de decisiones, planificación y control de sus actividades.

El modelo, según Catalano, Avolio y Sladogna en Zúñiga (2011), se caracteriza por:

Enfoque curricular constructivismo

Este enfoque curricular percibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como dinámico, participativo e interactivo; el alumnado es el sujeto responsable de construir su propio aprendizaje. Según Coll et al. (1999), “esa construcción incluye la aportación activa y global del [estudiantado], su disponibilidad y conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la cual el profesor actúa de guía y de mediador entre el estudiantado y la cultura” (p. 11).

El enfoque, desde Castillo en Yagual (2015), tiende a fomentar “el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y hábitos para la investigación y la innovación científica y teorológica, como base para el progreso [de la sociedad] y el mejoramiento de la calidad de vida” (p. 15).

De acuerdo con Lemme en Yagual (2015), se estimula el desarrollo de la personalidad en el estudiantado, considerando el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

Este enfoque se caracteriza por:

Enfoque curricular problematizador

Este enfoque trabaja sobre problemas del conocimiento y su relación e integración con el contexto. Navas (2012) “considera la escuela como una comunidad de personas que reflexionan críticamente sobre sus valores y su propia práctica en un contexto social e histórico determinado” (p. 40). Este enfoque se caracteriza por:

De lo expuesto hasta ahora, lo realmente importante para los PEES es la toma de decisiones sobre la gestión, es lograr discriminar y seleccionar el rol que asume cada uno de los elementos y componentes curriculares en los diferentes enfoques. Esto es, visualizar el rol docente, el del estudiantado, del contenido, del proceso y de los recursos que resulte más coherente con los principios institucionales, el plan de estudios y los requerimientos de formación desde la perspectiva social.

Como puede observarse, la información sobre los enfoques curriculares es muy diversa y tiene una función práctica, esta es guiar el proceso de formulación de PEES; sin embargo, lo que interesa es confrontarlas según sea la disciplinas o tendencias de formación profesional. Para fortalecer el tema, a modo de ejemplo, y con el propósito de facilitar la toma de deciones, en la Tabla 1 se presenta un cuadro comparativo entre algunas orientaciones o enfoques curriculares que sirven como referente del ejercicio a realizar a la hora de optar por la estrategia curricular en la que se sustentara el PEES.

El currículo necesario en la educación superior y las demandas de la sociedad actual

La educación superior contribuye a la formación de profesionales con una visión integral desde lo físico, social y socioafectivo. Es un proceso integral, planificado para dar una respuesta pertinente a las demandas de la sociedad en la formación de la persona, dentro de un perfil determinado, que se concreta visiblemente a través del currículo.

Las expectativas, demandas y retos que se plantean en la educación superior han ido variando de acuerdo con los retos de la sociedad actual. Vivimos en un contexto de cambio rápido y constante, al respecto se plantean algunas perspectivas fundamentales:

El análisis y acercamiento a estas disciplinas sugieren retos para la formulación de nuevos PEES. Por ejemplo, desde el punto de vista de la globalización, se observa en el plano económico, una transformación del mundo laboral en el que algunos espacios tradicionales han perdido vigencia y dan paso a posibilidades generadas por nuevas necesidades en el plano social. En el campo social, grandes brechas generacionales, originadas en primera instancia por las influencias mundiales y en el campo cultural, la incursión en novedosas modalidades de aprendizaje con apoyos tecnológicos diversos, que surgen a raíz de la facilidad de compartir en contextos nacionales, regionales e internacionales, experiencias exitosas en el campo. Prensky (2015) señala:

Por tanto, como indican Elisondo et al. (2016): “como docentes e investigadores de niveles superiores de enseñanza deberemos ocuparnos de pensar en habilidades o procedimientos concretos a favorecer en nuestras interacciones con los alumnos” (p. 229). Se rescata todo el conjunto de acciones descritas para la puesta en marcha de un currículo “necesario” en la educación superior, como un producto real, posible y tangible. No supone, de manera exclusiva, solventar expectativas y demandas sociales, enfrentar retos de pertinencia y globalización, delinear criterios de calidad, entre otros. Se dirije, más que eso, a delinear políticas y lineamientos que orienten la toma de decisiones institucionales, para definir acciones estratégicas específicas con respecto al proceso integral de la evaluación curricular que todo PEES requiere.

La evaluación del currículo se visualiza como un proceso dinámico, continuo y participativo, que permite validar las formas en las que se concretan las intencionalidades del currículo “necesario” que permitan identificar oportunidades de mejora en la oferta. A partir de la evaluación continua del PEES y de las oportunidades de mejora que se generan en la evaluación, aparecen en escena las posibilidades de innovación del currículo y de su gestión.

Si se visualiza como un ciclo, la innovación es fin y principio de la reflexión en la toma de decisiones en materia de planes de estudio y es entendida como producto relevante de la experiencia y el aprendizaje continuo de las instituciones de educación superior, como evidencia del desarrollo y crecimiento del currículo “necesario”, como elemento dinámico y dinamizador en la formación profesionales.

Conclusiones y recomendaciones

El estudio presenta una abundante información de los diferentes referentes curriculares que pueden ser considerados en la toma de decisiones al momento de la elaboración de los planes de estudio en el ámbito universitario. No obstante, es importante considerar, para su implementación, la pertinencia y experiencia acumulada de los actores sociales; las innovaciones metodológicas y tecnológicas; la comprensión de los contextos sociales nacionales e internacionales donde se desarrollan; el alto nivel de relevancia para atender las necesidades del contexto, y la capacidad de sistematizar, organizar y coordinar los elementos en la concreción de los planes de estudios en el plano prescrito.

A continuación, se detallan las conclusiones y recomendaciones que surgen de esta investigación, según el objetivo planteado inicialmente y que se desglosa en tres elementos para su análisis: primero, la concepción de currículo de educación superior; segundo, los referentes curriculares por considerar en la toma de decisiones requeridas para la implementación reflexiva de los planes de estudio; y tercero, los retos de la educación superior ante las demandas de la sociedad actual.

En relación con el primero elemento, la conceptualización del currículo en la educación superior se visualiza como la concreción de planes de estudio en el plano prescrito, es decir, es el producto final después una revisión de minuciosa de elementos que se integran según los enfoques curriculares que se utilicen, aunados a una serie elementos que participan activamente durante su elaboración, tales como: recursos financieros, capacidad para integrar los contextos nacionales con los internacionales, capacidad de talento humano, capacidad de infraestructura que corresponda a los principios y fundamentos del plan de estudios, capacidad para incorporar las nuevas tendencias sociales; pero, sobre todo, esta conceptualización contempla que los escenarios educativos universitarios están influenciados por la evolución humana y, por lo tanto, no es un producto acabado sino en contante revisión y actualización. Esto implica el reto de la toma de decisiones curriculares con una alta participación académica, administrativa, estudiantil y de la comunidad donde se desarrolla.

Aunado a lo anterior, cabe destacar que, por la autonomía universitaria y por la naturaleza sustantiva de la educación superior, la conceptualización del currículo universitario esta fortalecida por la investigación, extensión y docencia. Esto permite que la concreción del currículo se realice con cierto nivel de autonomía en el nivel meso (Ornelas, 2008), pero que a su vez puede ser fortalecido por los niveles macro y micro de la educación.

Con respecto al segundo elemento el objetivo del estudio, los referentes curriculares por considerar en la toma de decisiones requeridas para la implementación reflexiva de los planes de estudio, se puede concluir que el estudio permite clasificar 5 grandes grupos de enfoques, clasificados por Eisner y Wallance (1974), Molina (1997), Grundy (1998), Posner (1998) y Sacristán (2010), cada especialista presenta un grupo de enfoques según su naturaleza sustantiva.

En el caso de Grundy (1998), presenta una distinción entre los enfoques curriculares técnico y práctico, mientras que en el técnico interesa la ejecución del programa por el profesorado y por el producto; el práctico, se enfoca en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero en ambos el profesorado es el núcleo principal. Ante este escenario, también propone el enfoque de transición donde se plantea una relación docente-estudiante más flexible; pero donde sigue siendo el profesorado el responsable de la ejecución curricular. Por otro lado, el enfoque crítico social se orienta a la praxis donde se unifica con un proceso dialéctico, y que de igual manera se considera al profesorado como el único grupo investigador. Estos enfoques presentan una serie de elementos, tal y como se detalla en este artículo, que pueden ser utilizados en aquellos planes de estudios donde la orientación y participación del profesorado es fundamental para desarrollar las habilidades o conocimientos en el estudiantado. Es importante acotar, que el plan de estudios que implemente, de una u otra forma estos enfoques, requerirá ser explícito sobre el perfil docente solicitado y en cuales etapas del plan de estudio se necesita de una participación docente activa.

En el segundo grupo de enfoques (Eisner y Wallance, 1974), se presentan cinco enfoques que aportan una visión curricular distinta entre ellos, sin embargo, cada uno logra brindar aportes importantes. En cuanto al enfoque cognoscitivo, el perfeccionamiento de destrezas intelectuales; el enfoque de relevancia de la reconstrucción social enfatiza en el papel de la educación como transformadora social más que en lo individual; el enfoque tecnológico se centra en el cómo, más que en el qué de la educación; el enfoque autorrealización o experiencia consumatoria se centra en el estudiantado, su autonomía y crecimiento personal, y el enfoque racionalismo académico le da prioridad a la razón. Cada uno de ellos presenta elementos que pueden enriquecer aquellos planes de estudios según sea la perspectiva que se le quiera brindar; por un lado, desarrollar más conocimiento, razón y práctica a través de la tecnología y, por otro, aquellos enfoques que potencian las habilidades de autorrealización y lo social.

Sacristán (2010) propone tres enfoques: el primero, base de experiencias, enfocado en lo académico y que complementa con hora teórica y hora practica; segundo, el legado tecnológico y eficientista, centrado en atender las demandas sociales del mundo laboral y empresarial; y el tercero configurador de práctica, el cual vas más allá del campo laboral para preparar para la transformación social.

Posner (1998), por otro lado, muestra cinco enfoques para diferenciar el currículo. El primero, tradicional, cuyo fin es la transmisión del conocimiento; el experimental, que se basa en la experiencia del estudiantado en todos sus contextos; la estructura de las disciplinas, que se organiza en áreas de formación y disciplinas; conductista, que se centra en el comportamiento por medio de recompensas; y el cognitivo, que se centra en el pensamiento y su significado. Estos enfoques pueden ser muy beneficiosos, si se mezclan entre sí a la hora en elaboración de planes, porque tienen elementos que se pueden interrelacionar, siempre con el cuidado de distinguirlos, conocer su propósito y funcionalidad.

Finalmente, Molina (1997), los organiza en cuatro enfoques: el humanismo, se centra en el individuo en lo afectivo y cognitivo; por competencias, orientado en el desempeño en el área ocupacional; constructivismo, donde el sujeto es responsable de construir su propio aprendizaje; y el problematizador, que relaciona los problemas de conocimiento con el contexto donde se desarrollan. Estos últimos tienen una clara identificación de la relación del estudiantado con su propio aprendizaje y su relación social.

La comprensión de estos 22 enfoques, según sus características, permite a los entes gestores del currículo y a equipos investigadores, que participen en la elaboración de planes, valorar cuáles se ajustan mejor a sus requerimientos.

En relación con el tercer y último elemento del objetivo de este artículo: los retos de la educación superior ante las demandas de la sociedad actual, se concluye que esta tiene grandes desafíos. Entre ellos, articular los tres niveles de concreción curricular: macro, meso y micro, para atender las demandas de una sociedad en constante cambio y con dinámicas sociales que están en transformación social.

Los planes de estudio deben responder a estudios minuciosos y que puedan ser revisados a la luz de nuevas tendencias curriculares y otras investigaciones interdisciplinarias y transdisciplinarias que nutran la teoría y la práctica. Por esta razón, la universidad no debe ser un ente aislado de su realidad social sino; por lo contrario, tener una amplia participación a fin de comprender de cerca las dinámicas que confluyen y sus implicaciones sobre la realidad social.

Los cambios de cara a los procesos de desarrollo curricular en la educación superior deben contemplar tanto a los grupos participantes internos como al personal docente y administrativo y a estudiantes, y a los externos, como, por ejemplo, los entes empleadores.

El éxito en la construcción de nuevos modelos de planes de estudios radica en comprender que este es un proceso de construcción colectiva, donde se toma en cuenta la inclusión social, respeto por la diversidad, la influencia de un mundo que se interconecta, y que dé como resultado un currículo necesario, posible y tangible (Elisondo et al, 2016).

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