La persona: Núcleo vital del proceso de mediación pedagógica

The person: Vital core of the pedagogic mediation process

Giselle Miranda Cervantes¹*

^{Dirección para correspondencia:}


El interés esencial de este artículo es develar a la persona como elemento fundamental del acto educativo y, particularmente, del proceso de mediación pedagógica. A partir de su propia experiencia personal y profesional, e inspirada en escritores como Gutiérrez, Krishnamurti, Maturana, Morin y Prieto, la autora asume los términos de estudiante-persona y docente-persona, como forma de re-descubrir y re-conocer legítimamente a ese elemento vital inmerso en un espacio relacional mágico, en el cual el fortalecimiento del ser humano como individualidad y como parte de la familia planetaria se enriquece; pero, sobre todo, le da la debida trascendencia al vínculo que se construye a partir de un legítimo fluir emocional que entrelaza. Se acompañan las reflexiones académicas con vivencias surgidas a partir del uso del texto paralelo como estrategia de mediación pedagógica, así como los sentires y emociones que acompañan el desarrollo de esta experiencia en el aula universitaria.

Palabras claves: Mediación pedagógica, incertidumbre, estudiante-persona, docente-persona, vida, vínculo, educación, texto paralelo.

Abstract

The main purpose of this paper is to place the person as the basic element in education and, particularly, in the pedagogic mediation process. Based on her own personal and professional experiences, and inspired by writers such as Gutiérrez, Krishnamurti, Maturana, Morin and Prieto, the author uses the terms student-person and teacher-person as a way of truly re-discovering and re-learning that vital element immersed in a magical relational space, where the human being is strengthened as an individual and as part of a planetary family. Most of all, the author gives the deserved emphasis to the bond constructed from a true intertwining emotional flow. Academic insides are accompanied by experiences based on the use of the Parallel Text as a pedagogic mediation strategy, as well as by the feelings and emotions felt during this experience in the university classroom.

Keywords: Pedagogic mediation, uncertainty, student-person, teacher-person, life, bond, education, parallel text.


El espacio de aula es, a mi criterio, uno de los espacios formales de mayor vitalidad y trascendencia para un ser humano, como persona y como miembro de la comunidad planetaria. Lamentablemente, debemos preguntarnos qué estamos haciendo en dichos espacios y, sobre todo, cómo estamos conviviendo en esos espacios de tanta riqueza espiritual, afectiva y emocional.

Si partimos de que la educación formal inicia durante los años más importantes en la vida de un ser humano y se convierte, en muchos casos, en una vivencia transversal que se mantiene a lo largo de su vida, deberíamos preguntarnos, entonces, para qué estamos educando.

Probablemente tendríamos que reconocer que lo que priva en dichos espacios es un modo de vida patriarcal, en el que se valora la competencia, lo exterior y las apariencias, en contraposición con lo que debería ser una práctica matrística caracterizada por la valoración del otro, de la otra, la empatía, la cooperación, la contemplación de la belleza y la armonía con lo natural.

El ser humano está hoy, más que nunca, necesitado de calidad interior, de autoconocimiento, de esplendor humano y de grandeza como ser espiritual y parte de la gran familia global; con valores que presuponen situar sus propios intereses después de los intereses colectivos. Sin embargo, nos limitamos y hasta nos enorgullecemos con solo ser “tolerantes” y, en el mejor de los casos, con hacer un poco de voluntariado.

Nuestra visión de realidad y la interpretación que, de esta estamos haciendo, dista mucho de lo que nos lleve a crecer como especie. Las personas envían a sus hijos e hijas a la escuela para que aprendan a ser competitivos, a ser profesionales que modifiquen su realidad externa; pero, al final, tampoco esa realidad se logra cambiar. La educación prepara a una minoría para alcanzar la cima imaginada socialmente; no obstante, esa meta siempre será externa a la persona. Los niños y las niñas están condicionados y condicionadas por sus antecesores, por la sociedad en la que viven, por sus amistades, por las expectativas de las personas adultas. Llegan a la escuela atrapados en estos condicionantes fosilizados.

Hemos perdido la seguridad del presente y vemos el futuro como una amenaza y, como bien lo señala Maturana (1996):

… vivimos en una cultura centrada en la apropiación, vivimos de la apropiación, y en ella aprendemos a querer, a desear y a necesitar cosas que nos son en lo fundamental superfluas, pero dependemos de ellas, de modo que si no se nos dan, vivimos en la escasez, y aparece el stress en el miedo continuo de perder o no lograr acumular las posesiones que se desea obtener porque las posesiones se viven como fuentes de seguridad. (p. 63)

Es decir, la seguridad ya no es intrínseca sino extrínseca al ser humano y, básicamente, determinada por la acumulación de dinero y por las cosas materiales que este nos permite adquirir.

La sociedad actual está focalizada en las apariencias y en las expectativas futuras; las relaciones las valoramos en la medida que el otro sea como deseamos y no permitiéndole “ser sí mismo”. Así, Maturana (1996) indica que “… no hay armonía posible, no hay respeto por la legitimidad del otro ni confianza en ella” (p. 68). Obviamos la interconexión que existe entre todos y todas y, haciendo referencia a los aportes de estudiosos como Jung, olvidamos que existen las sincronías que nos revelan la existencia de fenómenos aparentemente aislados y autónomos, los cuales, por su origen histórico, son interdependientes y conforman un tejido de relaciones, cuya congruencia no lo es desde el presente, sino desde su origen, aunque dicho origen nos resulte imposible de observar.

La escuela, por su parte, en lugar de representar una opción para el estudiantado, lo que hace, en muchos casos, es vaciar una gran cantidad de contenidos sin sentido, reforzando las expectativas que padres, madres y estudiantes poseen de llegar a ser científicos y profesionales en esferas liberales y competitivas para ganar mucho dinero, pero su conciencia seguirá estando condicionada.

Krishnamurti (2008) destaca, en este sentido, que si logramos cambiar la conciencia del docente-persona, podríamos también cambiar la conciencia del estudiante-persona; porque la verdadera educación dista mucho de aprender contenidos y asignaturas y más bien se debe encaminar al conocimiento de sí mismo y de sí misma como la fuente de una revolución esencial.

Cuando el ser humano logre reconocer que el mundo soy yo, pero que ha ido construyendo un mundo de competencia, de conflictos, de luchas, de confusión y de violencia, y que este reconocimiento sea un hecho y no una idea, logrará la verdadera Educación: el estudio de uno mismo-persona. Solo en este momento cambiará la sociedad (Krishnamurti, 2008).

En este sentido y como muy bien lo señala dicho autor, las escuelas deberían ser:

… centros para el aprendizaje de un modo de vida que … se base … en la comprensión de la acción correcta, de la profundidad y belleza de la relación, y del carácter sagrado de la vida. Cuando el mundo que nos rodea está sumamente destructivo y carente de significado, estas escuelas, estos centros, deben convertirse en ámbitos de luz y sabiduría. (Krishnamurti, 2008, p. 125)



A partir de lo expuesto, debemos cuestionarnos: ¿qué tipo de educación deberíamos estar ofreciendo a nuestros niños, niñas y jóvenes?

Para brindar algunos aportes, me permito partir de algunas consideraciones, las cuales, sin pretender ser exhaustiva, mencionaré como elementos importantes de este escrito:

Deberíamos reflexionar en torno a la forma en que interactuamos con nuestro entorno y, hacer de esta interacción, uno de los aspectos fundamentales de nuestro quehacer cotidiano y del sentido que le concedamos a ese quehacer. Así, partimos de que la interdependencia, como principio de la física cuántica, existe, es innegable y, según el cual, los objetos y los acontecimientos están íntimamente integrados e interrelacionados. Este principio de interdependencia es el poder espiritual que otorga sentido a todo el universo y, por tanto, a todos los elementos que lo integramos. A partir de ahí, la realidad en la que se encuentra inmerso el vínculo: docente-persona estudiante-persona, nunca va a ser ajena, ni va a estar separada; porque la educación como proceso vital dependerá del tipo de interrelación que logremos construir entre los diversos elementos que integramos el todo. Así, siguiendo los planteamientos de Capra (1998), todos los integrantes y las integrantes, a manera de ecosistema, estamos interconectados en una extensa y compleja red de relaciones que conforman la trama de la vida.

Por tanto, el éxito que se obtenga en el proceso educativo como un todo dependerá tanto del éxito de cada uno de sus integrantes, como del éxito del grupo. En otras palabras, no debería considerarse que el sistema educativo es exitoso mientras existan estudiantes fracasados o fracasadas, porque los resultados de cada integrante matizan los resultados del conjunto.

El proceso educativo debería considerar que el aula es un sistema social que, al igual que los sistemas naturales, es explicado por el flujo permanente de autoorganización y que, lejos de responder a procesos controlados, intervenidos y dominados, debería involucrar procesos inspirados, re-creados, significativos y deseados.

Los principios de interdependencia y de autoorganización, así entendidos, son complementarios y conllevan al principio de sostenibilidad, el cual refiere a la posibilidad de cada ser, especie y sistema para conservar su estabilidad en un proceso que, usualmente, es muy frágil, pues depende de los recursos requeridos para su propio desarrollo. En este proceso que conlleva un aprendizaje, la cooperación y la sociabilidad deben estar presentes como valores esenciales para todos sus integrantes y, a la vez, como resultado de las relaciones significativas que se establezcan tanto dentro como fuera del ecosistema.

Toda persona profesional en educación sabe que sus estudiantes-persona aprenden con todo su ser, con todo su cuerpo, sus emociones, sus afectos y sus potencialidades y, por lo tanto, la construcción de sus conocimientos y su propio proceso de aprendizaje debe implicar otras dimensiones como “… la intuitiva, la emoción, el sentimiento, las sensaciones y la percepción connotativa” (Gutiérrez y Prieto, 2002, p. xi).

La realidad a la que nos enfrentamos en el acto educativo es incesantemente cambiante; lo más permanente que la caracteriza es su impermanencia. Por tanto, debemos educar para la incertidumbre, es decir, para interrogar la realidad cambiante y cotidiana, y para alejarnos de las certezas que nos controlan; partiendo del cuestionamiento crítico, para luego utilizar toda la información disponible y resolver los problemas que se nos presenten.

De igual forma, es necesario que nos alejemos de las prácticas sin sentido para el estudiante-persona porque, como muy bien lo señalan Gutiérrez y Prieto (2002):

Sentido viene de sentir … se construye, se hace y rehace en un proceso de descubrimiento y enriquecimiento permanentes … El sentido se entreteje … desde las relaciones inmediatas, desde cada ser, desde los sucesivos contextos en los cuales se vive, desde los procesos, desde las relaciones significativas. (p. x)
 
A partir de lo anterior, significar es fundamental cuando nos involucramos con el otro y con la otra, pero particularmente cuando estamos implicados e implicadas en la relación entre estudiantes-persona y docentes-persona, porque satura de sentido las prácticas diarias, pero sin negar la comprensión del sinsentido.
 


Cuando mis estudiantes universitarias comparten sus experiencias como docentes en escuelas costarricenses, muchas veces me pregunto: ¿qué les estamos “enseñando” en la universidad? En muchos casos, las condiciones físicas de las instituciones en las que trabajan son inimaginables y algunos o muchos de sus estudiantes son niños y niñas para quienes el abuso de todo tipo –sexual, emocional o por negligencia– es parte de su realidad, y llegan al aula escolar buscando “no sé qué” o simplemente para salir de su casa o para recibir su única ración diaria de alimento.

No es posible compartir el proceso de formación de mis estudiantes-personas, desconociendo sus emociones y sentires cotidianos. Es en este intercambio que me resulta evidente la claridad de Gutiérrez y Prieto (2002) cuando afirman que la pasión por la pedagogía se mueve impulsada por “… la comunicación, por la relación humana, avanza recurrentemente, de experiencia en experiencia, está volcada al otro, a un ser inmerso en la maravillosa tarea de construirse y recrearse, de abrirse y apropiarse de su mundo (p. xiii).

Desde mi visión de mundo, esto es parte de mi significar, porque da sentido a lo que hacemos en el aula universitaria, porque compartimos sentires y emociones, y porque saturamos de sentido las prácticas de la vida cotidiana para, muchas veces, comprender el sinsentido de sus propias realidades; las cuales, ya no son “sus” realidades sino “nuestras” realidades y porque las compartimos en la convivencia y en el conversar del aula.

Por tanto, aquí es donde comprobamos que la educación solo puede ser “… un proceso de elaboración de sentidos … un proceso vital en donde el estudiante en forma inteligente y comprometida logra crear y recrear sentidos” (Gutiérrez y Prieto, 2002, p. xi).

Desde esta perspectiva, no solo el estudiante-persona y la estudiante-persona logran lo anterior, sino que también lo logra el personal docente-persona que se compromete e involucra en este acto educativo y para quien, por tanto, el proceso de aprendizaje nunca será unilateral, porque involucra íntegramente, en su devenir, a ambos participantes, quienes se transforman recurrentemente en un proceso de aprendizaje mutuo.

Dentro de toda esta dinámica descrita, entra en juego la mediación pedagógica, pero esta no es simplemente colocar imágenes al lado de un texto, como se ha entendido en algunas oportunidades.

La mediación pedagógica va mucho más allá y debe ser entendida como “… el tratamiento de contenidos y formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad” (Gutiérrez y Prieto, 2002, p. xiii).

Partimos de comprender que, el estudiantado-persona aprenderá solamente aquello que para él y para ella tenga sentido y que no puede entender lo que no le interesa. Por tanto, el aprendizaje con sentido se gesta a partir de relaciones significativas, desde cada ser y en los diferentes escenarios vitales.

Por lo anterior, me voy a permitir compartir en este ensayo, una experiencia de mediación pedagógica utilizando el texto paralelo como estrategia de aprendizaje; la cual he trabajando durante varios años en un curso impartido a estudiantes de primer ingreso de la Carrera de Pedagogía en I y II ciclos y de Enseñanza del Inglés para I y II ciclos, en la Universidad Nacional de Costa Rica.

Es importante destacar, previamente, que el texto paralelo se aborda como “… una metodología en la que se puede tener la experiencia de la creatividad, a través de múltiples caminos: la observación, la interacción, la reflexión, la búsqueda de diferentes materiales, la recuperación de tu pasado” (Gutiérrez y Prieto, 2002, p. 127). En este proceso cada estudiante ha “… construido o reconstruido el conocimiento, y … ha contextualizado y personalizado para lograr su significación y aplicación. Este proceso lúdico de aprendizaje exige la utilización de los procesos mentales de razonamiento, análisis, síntesis y reflexión” (Grajeda, 1994, p. 21).



En el curso Desarrollo Humano y Educación, se abordan temáticas relativas a las diferentes etapas del proceso de desarrollo que vive el ser humano en su ciclo vital; visualizado este desde la concepción hasta la muerte.

Por varios años, el curso pareció ser ameno para el estudiantado y yo lo enfocaba en el proceso de desarrollo de los niños y niñas que mis estudiantes a futuro tendrían en sus aulas. Como parte de la práctica del curso, cada estudiante realizaba un estudio de caso en el que realizaba una descripción detallada del proceso de desarrollo de un niño o de una niña.

Desde hace cinco años, en un intento de “dinamizar” la forma en que yo venía impartiendo este curso, y a la luz de la lectura de autores como los que ya he citado, propuse a mis estudiantes la elaboración de un texto paralelo con la singularidad de que este se centraría en reconstruir su propio proceso vital de desarrollo; es decir, algo semejante a re-construir su propia línea de vida, en la cual incluirían todo lo que para ellas y ellos resultara significativo.

Inicialmente, encontré las usuales resistencias, producto de los miedos a lo desconocido y el temor ante la vulnerabilidad implícita al “desnudar su existencia” ante personas ajenas a su propio núcleo familiar. Obviamente, era una experiencia totalmente nueva, frente a toda una historia de enseñanza tradicional en la que la repetición de contenidos sin sentido fue casi la única opción.

Durante el proceso, que se extiende por aproximadamente diez semanas, fui observando cómo la teoría y los contenidos discutidos en clase se fueron entrelazando cada vez con más frecuencia a las preguntas formuladas a partir de la construcción del texto paralelo de mis estudiantes; a la vez que, sus experiencias de vida, afloraban con más soltura, vivacidad y espontaneidad durante las sesiones de clase en las que discutíamos los diferentes contenidos del curso.

A manera de ejemplo, mis estudiantes “descubrieron” que el APGAR no es solo un examen clínico de neonatología que identifica diferentes signos vitales en el bebé como dice la bibliografía; sino que además aprendieron a leer fue su propio APGAR al revisar los documentos que guardaba su mamá. Descubrimiento que le regaló una mirada propia y humana a lo teórico.

Posteriormente, me percaté de que los miembros de la familia poco a poco se involucraban también en la construcción del texto paralelo de mis estudiantes. Participación que implicó la búsqueda de fotos, dibujos, juguetes, notas de la escuela y del colegio, recopilación de anécdotas y de todo aquello que se guarda en una caja con bolitas de naftalina y que forma parte de la historia familiar; usualmente custodiado celosamente por la mamá o por la abuela, pero que nunca se imaginaron que podía llegar a formar parte de un trabajo universitario, que pretendía recuperar el significado a su propio proceso de vida.

Al finalizar el semestre, cada estudiante compartió su texto paralelo con el grupo de compañeros y compañeras; obviamente respetando el derecho de comunicar lo que desearan y reservando lo que consideraran era privado. Estas sesiones se han caracterizado por ser muy emotivas, muy significativas y han constituido un espacio para re-conocerse a través del compartir las anécdotas de los abuelos, abuelas, mamás, papás y hermanos, los monigotes dibujados en el kínder, la impresión de pie descalzo realizada al nacer, el ombligo disecado y el primer diente; las fotos de los cumpleaños, los certificados de nacimiento, bautismo, primera comunión, kínder, sexto grado y colegio; hasta las cosas más inimaginables como el osito que les regalaron al nacer y con el cual aún se van a la cama, o la camiseta con la que realizaron su primer rally siendo ya adolescentes.

No han estado exentos estos textos paralelos de historias de vida y experiencias muy difíciles que han obligado a caminar de nuevo un sendero poco fácil; pero que siempre rescata y destaca la experiencia de desarrollo como parte de ese proceso vital que les ha encaminado hasta el momento actual.

Está de más decir que la evaluación de este texto paralelo es cualitativa y que la creatividad en su presentación reviste gran importancia tanto para quien lo elabora como para quien lo lee y lo disfruta.

Mi experiencia personal y profesional al utilizar el texto paralelo como estrategia de mediación pedagógica me ha permitido rescatar intencionalmente lo que Morin (2001) señala como uno de los saberes necesarios para la educación del futuro: Enseñar la comprensión: la necesidad de las comprensiones mutuas en todos los sentidos. Esta experiencia ha puesto a mis estudiantes-persona en pleno conocimiento de su propio proceso vital y me ha permitido a mí, como docente-persona, conocer y re-conocer a cada una de las personas con quien estoy conviviendo y compartiendo un espacio vital durante todo un año lectivo. Después de esta experiencia, nadie es igual que al inicio, porque la comprensión mutua ha alejado los fantasmas de la incomprensión a veces presente en los espacios pedagógicos del aula universitaria.



El reto que todo el sistema educativo tiene por delante es enorme, porque debe involucrarse en este cambio dirigido favorecer a la calidad humana interior a las actuales y futuras generaciones y enfocarse en una verdadera educación como conocimiento de sí mismo y de sí misma. Debemos procurar que nuestros niños, niñas y jóvenes aprendan, así como nosotros y nosotras mismas debemos re-aprender, a mirarnos y descubrir la maravilla que se esconde en nuestro ser, cultivando la interioridad que nos identifica como seres vitales y planetarios.

De continuar con procesos educativos carentes de calidad humana y de significado, estamos arriesgando la continuidad de la vida sobre el planeta que habitamos y que nos fue entregado para cuidarlo y perpetuarlo.

Finalmente, los elementos o aspectos que conforman la calidad humana interior y el conocimiento del sí mismo y del sí misma, son fruto del sentir, del emocionar y del re-conocer, desde cada una de nuestras células, la belleza de la existencia y el inacabado valor de cada ser viviente.


1. Doctora en Educación con especialidad en Mediación Pedagógica. Bachiller, Máster y Licenciada en Psicología de la Universidad de Costa Rica. Labora como académica e investigadora desde 1990 en la División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional de Costa Rica, unidad académica en la que ocupó los cargos de Directora, miembro del Consejo Académico y Coordinadora de las carreras de Educación Especial y de Enseñanza del Inglés para I y II ciclos. Su interés en el campo de la investigación destaca las áreas de diversidad, seguimiento a egresadas de la carrera de Educación Especial, relaciones interpersonales, clima social de aula y pedagogía saludable.  

Referencias bibliográficas

Fechas de Publicación

Histórico