Introducción

En la actualidad hay un consenso sobre el rol privilegiado que presentan las universidades en relación con la producción de conocimiento, así como frente a las responsabilidades que emergen de este lugar preponderante. Desde distintos sectores sociales se demanda que el conocimiento producido en las instituciones de educación superior transcienda el ámbito educativo para transformar los diversos problemas sociales, políticos, económicos y culturales que afectan el bienestar social general (Flórez-Valencia et al., 2019; Lorente Rodríguez, 2019).

Teniendo en cuenta lo anterior, no es sorprendente que desde mediados del siglo XX, el estudio de las dinámicas de producción de conocimiento de las universidades ha sido un campo de indagación ampliamente abordado: la difusión de las investigaciones en revistas de alto impacto, el número de citaciones en artículos y libros publicados, las colaboraciones en el ámbito internacional entre equipos investigadores, la clasificación de grupos e institutos de investigación y los recursos para financiar proyectos nacionales e internacionales, algunos de los factores más estudiados (Chalela-Naffah & Rodríguez-Gómez, 2020).

En los últimos treinta años, la producción científica de las universidades en Colombia ha aumentado, debido a que se ha buscado fortalecer el sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación, a través de Colciencias (actualmente Minciencias). Este aumento cuantitativo en las capacidades científicas del país puede evidenciarse en indicadores como: cantidad de docentes con doctorado; apertura de programas doctorales; número de grupos de investigación; publicaciones en revistas indexadas; y mayor inversión universitaria en ciencia y tecnología (Chalela-Naffah & Rodríguez-Gómez, 2020).

La investigación educativa no ha sido ajena a estos procesos. Actualmente, en Colombia, las corrientes renovadoras en el campo de la pedagogía y la didáctica, las nuevas tendencias curriculares, las propuestas contemporáneas en el campo de la evaluación, la reflexión permanente sobre la praxis pedagógica y la reestructuración de la administración educativa son algunos de los núcleos y líneas de investigación más extendidas. No obstante, a pesar de esta multiplicidad, Colombia no ha podido configurar una estructura investigativa que permita interrelacionar funcionalmente las diferentes trayectorias de las investigaciones educativas del país para favorecer la creación de estrategias que aporten a la calidad educativa y el cambio social en el contexto nacional (Iafrancesco, 2011; Rincón Zabala, 2016).

Teniendo en cuenta lo anterior, examinar el estado actual de las tendencias en investigación educativa en el país es de gran relevancia porque permite reconocer los cambios que se están gestando en las ciencias de la educación a nivel nacional, visualizar ausencias frente a los desarrollos investigativos de este campo e igualmente proyectar la construcción de un marco de conocimiento que facilite la realización de trabajos conjuntos entre diferentes instituciones y equipos investigadores. En atención a esta necesidad, este artículo de investigación aborda las tendencias en investigación educativa en Colombia, buscando comprender este fenómeno a partir de su naturaleza científico-social como actividad humana problematizadora, contextual y cultural.

Marco de referencia

La investigación educativa es un proceso complejo de construcción, explicación y comprensión de fenómenos educativos, en el cual se producen conocimientos vinculados a diversos campos de conocimiento como la sociología, la psicología, la antropología o la economía (Rosas Becerril, 2018). Debido a la naturaleza compleja de su objeto de estudio y a la confluencia con múltiples disciplinas, se caracteriza por su pluralidad metodológica, cualidad que no compromete el rigor investigativo, sino que da cuenta de la riqueza y amplitud de los fenómenos educativos (Ocampo-Flórez, 2009).

La investigación educativa es un proceso social de carácter abierto y en constante transformación, puesto que el cambio en los contextos, las comunidades y los territorios, modifica los problemas, las categorías y las prácticas en el ámbito educativo. En ese sentido, requiere de diversidad y amplitud en los procesos de construcción de conocimiento para aportar efectivamente al mejoramiento de la realidad (Ortiz, 2012). En el marco de esta tarea epistémica, las universidades han sido un lugar preferencial, definiendo trayectorias de investigación para favorecer la discusión, confrontación e intercambio de conocimiento. En ese sentido, las tendencias de investigación constituyen formas vinculantes entre distintos actores e instituciones educativas, que permiten orientar los procesos de construcción de conocimiento disciplinar, interdisciplinar o transdisciplinar sobre problemáticas de orden local, nacional o internacional (Chalela-Naffah & Rodríguez-Gómez, 2020).

Las tendencias en la investigación educativa dan cuenta de las dinámicas, preferencias y aspiraciones que orientan el análisis, la interpretación y la intervención de las universidades, los grupos y las líneas de investigación. De modo que investigarlas permiten visibilizar y contextualizar los caminos diversos de indagación y preocupaciones temáticas que caracterizan la actividad investigativa (Mosquera-Ayala, 2019). En definitiva, la investigación educativa representa una mediación que ayuda a identificar, priorizar y tomar decisiones respecto de los problemas del ámbito educativo (Chalela-Naffah & Rodríguez-Gómez, 2020).

En América Latina, las relaciones entre el Estado, la empresa privada y las universidades han configurado desde finales del siglo XX, un panorama extenso y complejo orientado a la gestación de políticas educativas nacionales y regionales para abordar problemas y desafíos relacionados con las obligaciones estatales de desarrollo social y educativo. En este contexto, la investigación educativa ha encontrado un espacio multiplicador, donde diversas redes y grupos académicos han favorecido la extensión respecto de la producción de conocimiento en el ámbito educativo (Oplatka, 2019). No obstante, el panorama latinoamericano continúa presentando gran cantidad de dificultades en este ámbito, tales como la falta de formación del profesorado en el campo investigativo y la desarticulación de las líneas de investigación con los problemas contextuales (Mosquera-Ayala, 2019).

Finalizando el siglo XX, emergen en Colombia los procesos de investigación educativa, debido a fenómenos como la superación de un enfoque tecnócrata en el ámbito educativo, el establecimiento de una nueva legislación educacional y el despliegue de las políticas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes). En este contexto, las universidades empezaron a impulsar la investigación educativa a través de la creación de posgrados en educación, las publicaciones periódicas y la consolidación de centros de investigación universitarios. Todo esto, en un marco de diversidad conceptual y metodológica. No obstante, Colombia se ha caracterizado por la falta de articulación y contextualización de los procesos investigativos en educación (Mosquera-Ayala, 2019; Rincón Zabala, 2016).

Diseño metodológico

El objetivo general del estudio fue comprender la situación actual de la investigación educativa en Colombia, a partir de las tendencias investigativas que emergen de los procesos desarrollados por las universidades, los grupos y las líneas de investigación en el país. El diseño metodológico responde a un análisis de contenido de tipo descriptivo, basado en el enfoque cualitativo de complementariedad propuesto por Murcia Peña & Jaramillo Echeverri (2008). Desde esta perspectiva, la cultura es interpretada como una estructura compleja que comprende múltiples aspectos que puedan contrastarse y complementarse en el proceso de investigación. En coherencia con esto, este estudio abordó datos tanto cuantitativos como cualitativos, en un marco comprensivo, entendiendo ambos como formas de aproximación a la realidad no excluyentes.

El proceso de recolección y análisis se desarrolló en tres momentos. En el primero, se realizó la construcción del archivo como una primera aproximación a la actualidad de la investigación educativa en Colombia, rastreando los procesos investigativos de las universidades, maestrías y grupos de investigación en bases de datos, tales como: El Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) y del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTI). Esto permitió tener un consolidado del total de las universidades del país tanto acreditadas como no acreditadas, identificar todos los grupos de investigación relacionados con las ciencias de la educación y determinar las instituciones con mayor cantidad de grupos. El rastreo en la SNIES permitió contar con datos actualizados, pues es el sistema diseñado para que las instituciones de educación superior actualicen la información concerniente a registros calificados. Por su parte, la base de datos de la SNCTI permitió conocer el bagaje investigativo de las universidades del país, ya que, en ella, se destaca la producción académica del personal investigador.

El segundo momento se orientó a la definición de categorías a partir del procesamiento, análisis y saturación de los datos, empleando como instrumento de análisis descriptivo matrices de codificación en Excel. Se usaron dos tipos: matrices de conteo para registrar la frecuencia de los temas emergentes en el conjunto de datos y matrices de presencia/ausencia para establecer si una característica está presente o ausente en cada unidad de análisis. De esta forma, se delimitó el campo de acción de las líneas de investigación de los grupos en dos ámbitos: reflexiones generales de la educación y didácticas específicas. Asimismo, se consultaron los proyectos de investigación aprobados y en desarrollo. Por criterios de actualidad y disponibilidad de las fuentes de consulta, se delimitó la búsqueda en los años 2018-2019; pese a la delimitación temporal anterior, se escogieron los años 2010, 2012 y 2014 para identificar los proyectos de investigación registrados el SNCTI, por su disponibilidad. Lo anterior permitió identificar el campo y el área de acción de cada proyecto. Los estudios se abordaron en dos niveles cronológicos: niveles recientes con el rastreo de la totalidad de los grupos de investigación asociados a las ciencias de la educación, y en niveles a mediano plazo a partir de un rastreo de los proyectos de investigación.

Por último, se realizó un proceso de triangulación (Okuda Benavides & Gómez-Restrepo, 2005) contrastando y confrontando las diferentes fuentes de información. Esta estrategia facilitó la implementación del enfoque de complementariedad, ya que permitió analizar distintos tipos de interacciones entre los datos según una multiplicidad de perspectivas y en clave cultural. Esto permitió interpretar y discutir las principales tendencias encontradas e igualmente identificar ausencias en los desarrollos en materia de investigación educativa en Colombia.

Resultados y discusión

Del total de las universidades consultadas en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), se encontró que, de las 77, se encuentran acreditadas de alta calidad 45 (63%) y 32 (37%) universidades no cuentan con acreditación. De las 45 universidades acreditadas, 3 no cuentan con grupos de investigación afines a las ciencias de la educación, es decir, el 93% de las universidades están orientando reflexiones concernientes al ámbito educativo. El 7% restante son instituciones que en sus propósitos misionales y visionales no presentan un interés frente a los procesos de reflexión pedagógica, como es el caso de la Escuela Naval de Cadetes Almirante Padilla.

En términos generales, este panorama es alentador para el avance de la investigación educativa en el país. No obstante, el 7% restante plantea desafíos importantes. Es necesario cuestionar cómo estas instituciones pueden contribuir al desarrollo educativo integral en el panorama nacional. Esta reflexión invita a considerar el desarrollo de estrategias que fomenten la integración de la reflexión pedagógica en todas las instituciones educativas en el país, promoviendo así una educación superior de calidad para el beneficio de la sociedad en su conjunto.

En las universidades acreditadas consultadas, hay un aproximado de 3 672 grupos de investigación en todas las áreas del conocimiento, de los cuales 423 están enfocados en las ciencias de la educación. El trabajo desarrollado por las líneas de investigación registradas por cada grupo, permite comprender su identidad y su orientación. En ese sentido, se reconocen dos enfoques principales a nivel nacional, uno de educación general (60%) y otro orientado a las didácticas específicas (40%). La tendencia dominante es a configurar escenarios de investigación con base en problemas educativos generales que no son específicos de las disciplinas particulares. No obstante, el porcentaje de las didácticas específicas es considerable, de modo que la distribución de estos enfoques permite ver un escenario nacional donde las didácticas tienen una presencia considerable como un campo conceptual y profesional (de Camilloni, 2007).

Si bien, desde los documentos del Ministerio de Educación Nacional no hay una diferenciación teórica y metodológica entre la educación general y la educación disciplinar específica, desde la historiografía de la educación hay distinciones concretas entre varios ámbitos. El conocimiento de la didáctica general y de las didácticas específicas presenta, según distintos momentos históricos, diferentes enfoques conceptuales, abordajes de investigación y problematizaciones (Rosselló, 2005).

En este sentido, la ausencia de esta diferenciación específica en los documentos del Ministerio de Educación Nacional resalta la necesidad de explorar y comprender más a fondo las dimensiones históricas que han dado forma a la educación en el país. Desde la perspectiva historiográfica de la educación, se revelan distinciones sustanciales entre diversos ámbitos, lo que facilita un entendimiento más detallado de cómo evolucionaron las prácticas educativas a lo largo del tiempo. Al reconocer la diversidad de perspectivas y enfoques que han influido en la educación, se abre la puerta a una reflexión crítica sobre cómo integrar, de manera efectiva, la didáctica general y las didácticas específicas para optimizar la calidad de la enseñanza en el contexto educativo actual.

En las líneas orientadas a las didácticas específicas, como se detalla en la Figura 1, predominan las áreas de matemáticas, filosofía, biología, lenguaje, educación artística, inglés y educación en salud. Algunas de estas líneas hacen parte de la educación básica y media, otras se destacan en el contexto universitario, como las áreas de matemáticas, filosofía, lenguaje y educación en salud. Si bien, la indagación sobre los desarrollos didácticos en cada una de estas áreas en el contexto colombiano excede los propósitos de esta investigación por la heterogeneidad, complejidad histórica y metodológica de los procesos educativos de cada disciplina, la distribución entre el ámbito de la educación general y el de las didácticas específicas permite visualizar trayectorias investigativas de relevancia nacional.

Las relaciones entre la didáctica general y las didácticas específicas son complejas, pero el intercambio entre ambas es fundamental para transformar el conocimiento práctico de docentes y abordar la aparición de nuevas disciplinas desde una visión inter y transdisciplinar. En ese sentido, es necesario que en Colombia se desarrollen investigaciones que promuevan el intercambio entre la didáctica general y las didácticas específicas para generar propuestas de cambio de la realidad escolar y extraescolar, que faciliten la articulación de elementos curriculares y organizativos desde la comprensión transdisciplinar de los procesos de enseñanza-aprendizaje (de Camilloni, 2007).

Profundizando sobre las líneas orientadas hacia las teorías de educación general, ilustradas en la Figura 2, los temas predominantes son educación superior, cultura, sociedad de la información, política, religión y educación ambiental. La tendencia en las dinámicas de investigación en las universidades en el país es generar propuestas teóricas de enseñanza-aprendizaje, diseños curriculares y política universitaria, que puedan direccionar las prácticas de las instituciones. Esto tiene gran relevancia, porque reconoce que los procesos investigativos en Colombia empiezan a abarcar problemas pedagógicos de impacto institucional y nacional que trascienden los contextos de aula.

En este contexto, la progresiva orientación hacia propuestas teóricas de enseñanza-aprendizaje y diseño curricular refleja una madurez en la investigación académica del país. La academia colombiana está respondiendo, de manera proactiva, a la necesidad de abordar no solo los desafíos inmediatos en el ámbito educativo, sino también cuestiones más amplias relacionadas con las políticas universitarias. Este enfoque holístico reconoce la interconexión entre la educación y el desarrollo institucional, y el impacto directo que tiene la calidad de la enseñanza en las aulas en la reputación y la eficacia de las instituciones educativas a nivel nacional.

La gestión institucional requiere armonizar las acciones administrativas con las dinámicas de docencia, investigación y extensión. No obstante, no siempre las instituciones logran articular las teorías y las prácticas propias de las ciencias de la educación con las realidades institucionales. En este marco, es fundamental que el saber producido por los grupos docentes impacte los procesos de planeación, formación, gestión y autoevaluación en los ámbitos pedagógico curricular y organizativo operacional (Gamboa-Suárez, 2017).

En este contexto, la gestión institucional emerge como un desafío complejo que va más allá de la mera coordinación administrativa. La armonización exitosa de las acciones administrativas con las dinámicas de docencia, investigación y extensión representa un ideal, pero la realidad revela que las instituciones enfrentan obstáculos para integrar de manera efectiva las teorías y prácticas propias de las ciencias de la educación en sus operaciones diarias. Es imperativo reconocer que el saber producido por los equipos docentes debe trascender el ámbito académico y convertirse en un motor para influir de manera directa en los procesos de planeación, formación, gestión y autoevaluación. La investigación educativa debe ser considerada no solo como un ejercicio intelectual, sino como un componente esencial que informa y transforma la gestión institucional, para permitir, así, una alineación más coherente entre las metas pedagógicas y los objetivos operativos de la organización educativa. El trabajo de Gamboa-Suárez (2017) destaca la importancia de esta integración para optimizar la calidad y eficacia de las prácticas educativas y administrativas en el ámbito universitario.

Igualmente, hay una presencia importante de investigaciones asociadas a la categoría sociedad de la información, lo cual responde al auge de los programas virtuales que ofertan las universidades, así como a la emergencia de programas nacionales de incorporación de TIC en las instituciones educativas, desde los primeros años de la década del 2000 y sobre todo, a partir de la década de 2010, con el desarrollo del Programa Nacional de Uso de Medios y Tecnologías de Información y Comunicación, MinTic, el cual ha buscado favorecer el uso y apropiación de las TIC en las comunidades educativas (Rueda Ortiz & Franco-Avellaneda, 2018).

No obstante, estas iniciativas no han mostrado cambios sustanciales en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los resultados más que dirigirse a la reflexión sobre la calidad, se hacen a partir de la cobertura y en el equipamiento tecnológico de cada institución. No obstante, las investigaciones encontradas dan cuenta de un avance en la generación de conocimiento sobre ámbitos propiamente pedagógicos, como el rol tutorial o el uso de herramientas didácticas como los foros. Es necesario continuar desarrollando investigaciones sobre los procesos de apropiación social de las tecnologías, en el que actores diversos se articulan para intercambiar, negociar y generar conocimientos de manera contextual (Pérez-Bustos et al., 2012; Rueda Ortiz & Franco-Avellaneda, 2018).

Para que las TIC se conviertan en herramientas efectivas para la inclusión digital, el aprendizaje y la innovación, es necesario indagar también las múltiples experiencias de resistencia a través de las tecnologías digitales, que propician una arquitectura digital alternativa a la dominante (Rueda Ortiz & Franco-Avellaneda, 2018).

Al lado de esto, la educación ambiental ha tenido una considerable atención, posicionando las teorizaciones educativas como sustento para la generación de una cultura ciudadana que cuestiona y replantea los modelos culturales que han llevado a la degradación de los procesos ambientales en el planeta. Ahora bien, el rastreo realizado permite reconocer que se trata de un campo emergente, con poca presencia de desarrollos teóricos contemporáneos como el pensamiento ambiental latinoamericano (Ángel Maya, 2012), y la ecopedagogía (Gutiérrez Pérez & Prado Rojas, 2014). Igualmente, se reconoce ausencia de investigaciones desde el enfoque de la pedagogía de la tierra, el cual se instala como alternativa a las orientaciones del desarrollo sostenible, la cual propone sentar las bases de para una ciudadanía planetaria, a partir un nuevo paradigma que vea la tierra como centro y fin de toda producción académica (Gadotti, 2003).

Por otro lado, es importante mencionar las líneas que desarrollan campos emergentes, como las cuestiones ligadas al género, las cuales son reflexiones fundamentales para la reflexión curricular. Si bien Colombia ha presentado avances importantes en cuanto al acceso a la educación sin importar el género, aún hay brechas en cuanto al ejercicio de algunas profesiones, la deserción escolar y la duración de los estudios superiores. Por consiguiente, es fundamental seguir avanzando en la promoción de prácticas pedagógicas que superen los sesgos de género en el marco de una perspectiva de género integradora y equitativa tanto en el aula como fuera de ella; promover sistemas de evaluación que integren el enfoque de género; y avanzar hacia una formación inicial docente con enfoque de género que disminuya las brechas en la cultura escolar (Goyes Moreno et al., 2020).

Durante el año 2018 hasta el 08 de julio de 2019, entre las 66 universidades consultadas y los 282 grupos de investigación en educación, se han desarrollado en instituciones públicas como privadas, acreditadas o sin acreditación, un total de 508 proyectos de investigación, sobre las siguientes temáticas: 90 proyectos sobre violencia y paz; 54 de educación digital y a distancia; 45 de formación docente; 33 sobre educación inclusiva, diversidad y etnoeducación; 28 de educación inicial y primera infancia; 22 acerca de currículo; 22 de lúdica y arte; 20 de educación y salud; 17 sobre evaluación en el aula e institucional; 14 sobre formación en segunda lengua; 14 de educación interdisciplinar; 12 de innovación educativa; 10 sobre ciudadanía; 9 acerca de corporeidad; 9 sobre calidad de educación superior; 4 de educación y espiritualidad. Un restante de 104 proyectos se ubicó en la categoría de otros, por ser proyectos de didácticas específicas. En la Figura 3, se destacan las 5 temáticas de investigación de mayor concurrencia.

En este panorama, se evidencia cómo áreas investigativas tradicionales como la didáctica o el currículo, son reemplazadas por temáticas emergentes como violencia y paz o educación a distancia, que responden a procesos sociales que han configurado y consolidado nuevas necesidades educativas en el país. Violencia y paz, la categoría de mayor prevalencia, obedece, en parte, a los acuerdos firmados por el gobierno del expresidente Juan Manuel Santos y las FARC-EP, puesto que el proceso ha favorecido nuevos horizontes de reflexión en torno al papel de la educación en la construcción de paz. Estos proyectos abordan cuestiones como la cátedra de la paz, los procesos educativos en los contextos de violencia estructural y la convivencia escolar.

Si bien se han desarrollado procesos de indagación en relación con los acuerdos de paz, el abordaje desde la perspectiva del perdón y la reconciliación no tiene presencia, pese a que a partir de dicho enfoque se han desarrollado programas en el país, como es el caso de la propuesta de los ecobarrios. Este enfoque, como lo señala Casullo (2005), aborda las categorías del perdón y la reconciliación desde la reestructuración narrativa del tejido social en el marco de la reparación simbólica. Otra ausencia en las investigaciones en torno a la paz es el abordaje pedagógico desde la resiliencia de autorías como Fiorentino (2008), así como aquellas orientadas desde la pedagogía del conflicto, un marco conceptual que promueve la formación integral para agenciar procesos de convivencia y favorecer la interpelación de los saberes individuales y sociales (McLaren, 2012).

Otra categoría importante es la educación a distancia, la cual da cuenta de la necesidad de cerrar la brecha digital y generar estrategias apropiadas de enseñanza-aprendizaje en ambientes virtuales de aprendizaje. En Colombia, los programas de pregrado y posgrado en modalidad a distancia virtual surgieron como alternativa para superar el acceso desigual a la educación, y alcanzaron su apogeo en la última década. Sin embargo, es imprescindible el desarrollo de investigaciones que den cuenta de las particularidades de dicho modelo, como por ejemplo de los factores de riesgo de deserción en educación a distancia (Areth-Estévez et al., 2015).

Desde la perspectiva de la relación educación-tecnología, es necesario problematizar los componentes pedagógicos, y no solamente el uso de las herramientas didácticas. La formación supone articular el diseño de contenidos y mediaciones virtuales de aprendizaje con las necesidades culturales, políticas y económicas de cada país (Yong Castillo et al, 2017).

En este contexto también se identifican las reflexiones en torno a la formación docente, desde criterios de capacitación, instrucción y alternativas formativas. Este tema es de gran relevancia, puesto que la cualificación docente ha sido un proceso que debe fortalecerse en el ámbito de la educación superior en Colombia y Latinoamérica. A pesar de eso, muchos programas de formación de personas formadoras cumplen objetivos a corto plazo que enfatizan la adaptación a la organización curricular previa y promueven la separación de las actividades investigativas y educativas. De aquí que sea necesario incorporar perspectivas como el aprendizaje cooperativo, la enseñanza en equipo y las comunidades de práctica en la formación de personal educativo (Bondarenko Pisemskata, 2009).

Por otro lado, la inclusión y la diversidad abarcan reflexiones sobre el reconocimiento de la multiplicidad de los actores educativos, así como la gran cantidad de ciudadanía sin acceso al derecho a la educación. Esta tendencia marca, igualmente, una línea de etnoeducación, didácticas especiales y aspectos desde la sociología y la antropología de la educación, que inciden en las políticas educativas públicas. Colombia se ha comprometido con la transformación de su sistema educativo desde la inclusión en el marco de la constitución del 1991 y de los lineamientos orientadores de la Unesco. Dado el rol capital docente en este proceso, es fundamental favorecer programas de formación continua que promuevan la inclusión en el aula, así como la planeación pedagógica adaptada a las necesidades y contexto de cada estudiante (Velásquez Uribe et al., 2016).

En Colombia, el personal docente no recibe capacitación suficiente y la adecuación de los currículos se realiza de manera improvisada a medida que surgen las necesidades, aunque el gobierno nacional ha desarrollado distintas iniciativas para mejorar la inclusión en distintos niveles educativos, aun es necesario acrecentar y fortalecer los recursos físicos y humanos (Reina Avila & Lara Buitrago, 2020). Algo similar ocurre con la atención a la diversidad, la cual requiere de la implementación de innovaciones que reconozcan y valoren el reconocimiento en su identidad cultural, lingüística, religiosa, sexual y de capacidades. El papel que asumen las instituciones educativas en la atención a la diversidad es fundamental para el mejoramiento sustancial de condiciones de vida de grupos en situación de exclusión y marginalidad (Correa-Alzate & Restrepo-Restrepo, 2018).

Con respecto a los proyectos de investigación, deben tenerse en cuenta, igualmente, aquellos que han sido aprobados por Colciencias, puesto que es el órgano estatal que se encarga de impulsar los procesos investigativos en el país. De los proyectos consultados en el SNCTI, cuyos campos de acción se observan en la Figura 4, se reconoce una presencia considerable de convenios institucionales nacionales e internacionales, especialmente en el marco de convenios de investigaciones doctorales. En los campos de acción de los proyectos, se destacan las reflexiones sobre las prácticas docentes y las didácticas específicas, por ejemplo, de la enseñanza de las matemáticas.

El contexto de acción de los proyectos que más porcentaje presenta es el de educación básica y media, seguido del contexto universitario. Esta preponderancia se debe a que, en las universidades, los procesos de investigación suelen desarrollarse a partir de la formación de posgrados y parte importante de docentes que cursan, por ejemplo, una maestría en educación, son docentes que tienen su práctica educativa en instituciones de básica y media, de modo que las investigaciones que realizan se enfocan en la reflexión de sus prácticas y su contexto inmediato.

Las investigaciones relacionadas con el área de las matemáticas son las de mayor número en el ámbito de las didácticas específicas. Los estudiantes de hoy necesitan entornos de aprendizaje que los motiven a la construcción del conocimiento matemático que sean acordes con los cambios tecnológicos y sociales (López-Quijano, 2014). Con base en esto, la expansión de la educación matemática dibuja un panorama positivo, aunque es una disciplina que siguen en proceso de formación, como puede constatarse en la limitada oferta de postgrados en el área. Por otro lado, no todos los trabajos de investigación sobre el área tienen difusión nacional, puesto que los grupos de investigación no existen durante mucho tiempo y una parte importante de las investigaciones no son publicadas (Colciencias, 2016; Gómez-Mulett, 2018).

Para finalizar, es importante destacar la consolidación de nuevas propuestas de formación ciudadana enmarcadas en cuestiones democráticas que trascienden una visión de la participación ciudadana en clave de civismo. A este respecto, es importante fortalecer los procesos investigativos en torno a la pedagogía de los cuidados (Palacín Garay, 2018), y la pedagogía de la presencia, (Bárcena Orbe, 2012). La pedagogía de los cuidados insta a reflexionar sobre cómo las prácticas educativas pueden nutrir no solo el conocimiento académico, sino también la conexión emocional y el bienestar integral del estudiantado al fomentar un ambiente educativo que valora y prioriza el cuidado. Por otro lado, la pedagogía de los cuidados establece que la investigación educativa no solo debe centrarse en la acumulación de conocimientos, sino también en la calidad de las interacciones y relaciones educativas, propiciando un ambiente de aprendizaje más enriquecedor y significativo.

Por otro lado, es igualmente importante fomentar enfoques como el de la ciudadanía planetaria, la cual promueve una visión sistémico-compleja de la sostenibilidad y el desarrollo global-local, que articula una cosmovisión holística y crítica sobre los valores que rigen el actual desarrollo y organización de las formas de vida humanas (Murga-Menoyo & Novo, 2017). La investigación en este ámbito es esencial para impulsar una educación que no solo transmita conocimientos, sino que también fomente la conciencia global, la responsabilidad ambiental y la comprensión intercultural, que prepara a las generaciones futuras para abordar los desafíos globales con una mentalidad informada y comprometida.

Para concluir, es fundamental resaltar que además de abordar los distintos enfoques teóricos mencionados, la mayor necesidad de la investigación educativa en Colombia es examinar críticamente los fundamentos epistemológicos que respaldan el conocimiento educativo. La mayor parte de las trayectorias investigativas examinadas centran su atención en fenómenos como el proceso de enseñanza-aprendizaje buscando abordar problemas contextuales, sin desarrollar conocimientos teóricos y epistemológicos de mayor impacto. Esto se traduce en discusiones que tienden a enmarcar lo pedagógico como un instrumento limitado a la aprehensión de contenidos o la construcción de conocimiento, sin incorporar plenamente las transformaciones epistémicas necesarias para abordar de manera más dinámica y holística el complejo fenómeno educativo.

Las investigaciones de aula sustentadas en didácticas específicas constituyen un ejemplo claro de lo anterior. Se tiene una indagación al servicio de la transposición disciplinar y no de la ciencia ni de la transformación social. Es necesario, entonces, problematizar epistemológicamente el lugar del quehacer didáctico, pedagógico y curricular, lo cual requiere realizar una arqueología del saber pedagógico que dé lugar a una reconstrucción de la historia educativa oculta. Un trabajo investigativo de estas características podría favorecer la caracterización de ciertos temas que se han transformado, tomado protagonismo o, por el contrario, sido relegados del ámbito educativo.

En ese sentido, trascender la instrumentalización y favorecer la transformación social a través de la educación viene de la mano de la resignificación epistemológica. requiere del trabajo conjunto con disciplinas como la sociología o la ciencia política, la articulación de nuevos actores sociales no vinculados a los procesos de formación formal y la reconstrucción histórica de las distintas expresiones y configuraciones de saber pedagógico en el país.

Conclusiones

El objetivo de esta investigación fue comprender la situación actual de la investigación educativa en Colombia, a partir de la comprensión holística y compleja de las realidades culturales de las tendencias investigativas que emergen de los procesos desarrollados por los grupos y las líneas de investigación. De acuerdo con Ospina Bozzi et al. (1998) y Chalela-Naffah & Rodríguez-Gómez (2020), en Colombia, la producción científica de las universidades ha aumentado en los últimos treinta años. Esta investigación confirma estos hallazgos, mostrando cómo el 93% de las universidades examinadas cuentan con grupos de investigación afines a las ciencias de la educación, en una panorámica donde hay un aproximado de 3 672 grupos de investigación en todas las áreas del conocimiento, de los cuales, 423 están enfocados en las ciencias de la educación. Lo anterior permite establecer un panorama general positivo frente a la investigación educativa en Colombia. Hay una fuerte presencia de investigaciones en el territorio nacional, tanto didácticas específicas como en educación general.

La investigación educativa en Colombia se ha caracterizado por dos problemas: la falta de contextualización y de articulación de los procesos investigativos (Mosquera-Ayala, 2019; Rincón Zabala, 2016). El análisis de resultados permite reconocer que el primero de estos problemas presenta mejoras importantes. Gran cantidad de las investigaciones consultadas responden a cambios sociales de interés nacional, como aquellas enfocadas en los procesos de violencia y paz y educación a distancia. No obstante, estos procesos de investigación tienen a ser respuestas contextuales que no impactan la generación de conocimiento propiamente pedagógico. Por ejemplo, se identifican proyectos de investigación sobre la cátedra de la paz o la convivencia escolar, pero falta ahondar en el abordaje pedagógico desde la resiliencia (Fiorentino, 2008), o la pedagogía del conflicto (McLaren, 2012). Igualmente, se encuentran investigaciones sobre estadísticas de cobertura y la cantidad de objetos de aprendizaje, pero son menos los avances en temas como el rol tutorial o herramientas didácticas (Pérez-Bustos et al., 2012).

Por otro lado, el segundo problema, la articulación de distintos procesos investigativos continúa siendo un problema sustancial. A pesar de la multiplicidad de procesos investigativos en ciencias de la educación, en Colombia aún no hay una estructura investigativa que permita interrelacionar estos procesos para promover la calidad educativa y el cambio social a nivel nacional (Rincón Zabala, 2016).

Colombia necesita generar estos procesos de articulación para perfeccionar el conocimiento y las prácticas educativas de acuerdo con las problemáticas y necesidades de los diversos contextos y personas que hacen parte del territorio nacional (Goyes Moreno et al, 2020), puesto que el desarrollo de todo proceso de transformación e innovación es resultado de iniciativas y trabajos colectivos, y requiere de un enfoque colaborativo comprometido con el cambio y la mejora. En tal sentido, los procesos investigativos en Colombia no pueden orientarse exclusivamente a la creación de nuevos contenidos y metodologías a través de iniciativas aisladas, sino que deben vincularse y generar un sistema investigativo que aporte a la reestructuración y reculturización del sistema educativo en su conjunto (Mayorga & Pascual, 2019).

Para lograr esto, es fundamental cuestionar, desde una perspectiva epistemológica, el papel desempeñado por el quehacer didáctico, pedagógico y curricular, a partir de procesos de indagación sobre la reconstrucción de la historia educativa colombiana que ha permanecido en gran medida oculta. Se trata de un proceso que requiere reconfigurar el trabajo de las ciencias de la educación, a partir de la colaboración con otros saberes disciplinares, la integración de nuevos actores sociales no vinculados a la educación formal y la reconstrucción histórica de las diversas expresiones y configuraciones del saber pedagógico en el país.

Declaración de contribuciones

Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles: J. J. G. L. contribuyó en la escritura del artículo, en la supervisión del proceso investigativo, en la obtención de recursos y software, y en la metodología, conducción y curación de la investigación. A. F. A. M. contribuyó en la validación y en la administración del proceso investigativo, en la obtención de fondos, y en la conceptualización, conducción, curación y análisis de la investigación.

Declaración de material complementario

Este artículo tiene disponible material complementario:

Preprint en https://doi.org/10.5281/zenodo.6774459

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