Introducción¹

La sociedad posmoderna y la institución escolar

El mundo ha estado cambiando de manera vertiginosa, experimentando así la aceleración del cambio social. Cambios en todas las esferas de la vida humana, desde la doméstica y terrenal, pasando por el desarrollo del ser y la vida espiritual. Las sociedades -al menos las occidentales globalizadas- tienen nuevas prioridades, la concepción de vida ha variado y las necesidades han evolucionado. El ser humano ha mutado por naturaleza. Esta realidad descrita se conoce historiográficamente como Postmodernidad (Vásquez, 2011).

La transformación guiada por el afán de mejorar la forma en que se vive tiene, como una de las herramientas y característica esencial, la utilización masiva e intensiva de la tecnología y sus derivados; lo cual, necesariamente, tensiona la educación y los sistemas educativos en términos de demandas y dilemas; hace necesaria su reorganización y pone en discusión la capacidad de la escuela como institución social para seguir funcionando hoy día con la misma estructura y principios con los que operaba décadas atrás.

Coherente con la tradición normalizadora y disciplinadora, el carácter civilizador de la institución educativa “reforzó la … inculcación ideológica de un universo cultural que se imponía a los sujetos como el único legítimo y, por lo tanto, negador de los universos culturales exteriores a la escuela” (Davini, 1995, p. 25).

En el escenario de las actuales transformaciones sociales, económicas y culturales, la escuela se ve tensionada, pues “el conjunto de las instituciones que caracterizaron la sociedad industrial están atravesando por profundas modificaciones, y que esto a su vez, muestra una sociedad que está reconfigurando sus dispositivos de control y reproducción social” (Tiramonti, 2004, p. 19).

En el contexto de estas modificaciones:

Este cambio en la relación docente-estudiante, unido a la erosión de las instituciones, está a la base de la crisis de autoridad pedagógica, la cual históricamente se ha sustentado en la creencia de que “toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” (Bourdieu y Passeron, 1977, p. 45). En la actualidad, el profesorado no tiene asegurada la escucha, el respeto y la admiración de sus estudiantes como antaño. Desde la perspectiva de Fernández (2001):

El creciente reconocimiento de derechos de niños, niñas y adolescentes obliga al profesorado y a la institución educativa a “transformar sus dispositivos, en especial aquellos que regulan las relaciones de autoridad entre profesores, directivos y alumnos, las que organizan el orden y la disciplina y aquellas que estructuran los procesos de toma de decisión” (Tedesco y Tenti, 2002, pp. 11-12).

Desde los planteamientos de Pérez, Martínez, Tey, Essombra y González (2007): “Dentro de la evolución vertiginosa de la sociedad y de la cultura que ha instalado disparidad y heterogeneidad en las situaciones y en los contextos” (p. 13), la obsoleta escuela decimonónica con un afán en la transmisión homogénea de contenidos, y el tratamiento uniforme de estudiantes “debe cambiar absolutamente en su organización interna, en sus relaciones con la sociedad, en sus funciones educativas, en las funciones de los docentes, en la forma de agrupar a los escolares, en la apertura del centro a la sociedad” (March y Orte, 2014, p. 22). El desafío no es menor para una institución que se va “desinstitucionalizando cada vez más perdiendo su legitimidad como espacio único” (Dubet, 2010, p. 222).

En la práctica, enseñar se complica, entre otras cosas, por lo siguiente:

En consecuencia, ser docente en el siglo XXI implica asumir que el conocimiento y el estudiantado cambian velozmente, y que para dar respuesta adecuada y satisfacer el derecho de aprender del estudiantado, se hace fundamental que el profesorado continúe aprendiendo las teorías, metodologías, técnicas y prácticas que el alumnado de hoy necesita. De acuerdo con los aportes de Toffler (1990), la educación postmoderna necesita intensa interactividad, movilidad y democratización de la información, si lo que pretende es educar para convivir con el cambio. Desde la perspectiva de Hargreaves (1994), “el mundo postmoderno es rápido, comprimido, complejo e inseguro” (p. 37).

Estos requerimientos se contraponen fuertemente a las funciones de la escuela moderna, la que, con un modelo de cultura y civilización europea, tiene como resultado un aparato pedagógico regulado por la práctica del orden y control escolar: “La práctica de ordenar, licenciar y regular que estructura la educación pública se funda en un temor a la diferencia y la indeterminación” (Giroux, 1996, p. 7).

El desafío para el profesorado es visualizar cómo están surgiendo nuevas y diferentes identidades en ámbitos que las escuelas generalmente pasan por alto. Lo anterior obliga a revisar la racionalidad con la cual opera la escuela y la formación inicial docentes.

En términos generales, la formación del profesorado ha girado en torno a una tradición que “establece una clara distinción entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, y entiende al segundo como una aplicación del primero” (Diker y Terigi, 2008, p.115). Sin embargo, al enfrentarse a los requerimientos del aula constata que las limitaciones de la racionalidad aplicacionista requieren una formación orientada a “comprender la compleja realidad educativa y construir modos de actuación inscritos en ella a la vez que transformadores, así como de incluir dispositivos que los aproximen de manera gradual pero irrenunciable a las escuelas y al ejercicio del rol” (Diker y Terigi, 2008, pp.122-123).

Enfrentada a las nuevas demandas que se derivan de la sociedad postmoderna, la institución formadora debería ser parte del proceso de transformación; sin embargo, las instituciones de formación del profesorado parecen presentar fuertes limitaciones para responder a las nuevas demandas. Se cuestiona su burocratización, su orientación teórica, su organización parcelada del conocimiento y su escasa vinculación con el territorio de las escuelas (Marcelo, 2009).

Referentes nacionales y teóricos en torno a la formación para la práctica

Entre los principales desafíos que enfrentan las políticas educacionales se encuentra el mejoramiento de la formación inicial docente (FID), se reconoce el rol fundamental que profesionales de la educación tienen en el desarrollo de un sistema educativo de calidad. En ese escenario, se entienden los esfuerzos orientados a potenciar la formación práctica del futuro profesorado.

La formación práctica debe ser considerada como parte del plan de estudios y articularse de ma­nera sistemática a lo largo de toda la carrera, de acuerdo con lineamientos que contemplan: (a) la incorporación formal de toda la formación práctica en el plan de estu­dios; (b) prácticas tempranas y progresivas durante todo el ciclo de formación profesional en diversos contextos territoriales, socioeconómicos y culturales; y (c) práctica final, que asegure los conocimientos, habilidades y competencias requeridas para el ejercicio de la profesión docente.

Para ello, las universidades que imparten carreras de pedagogía han de asegurar una permanente articulación con el sistema escolar, a través de la formación práctica. Esta vinculación permite que confluya el enfoque educativo de la universidad; los propios procesos de construcción profesional de estudiantes; y el establecimiento educacional como sistema complejo que ofrece oportunidades de formación.

En Chile, los trabajos desarrollados en torno a la formación inicial docente (Ávalos, 2003; Cisternas, 2011; Labra, 2011; Latorre, 2006; Montenegro y Fuentealba, 2012) confirman que los procesos de práctica que desarrollan el futuro profesorado chileno se conciben como una actividad de transmisión de datos, difusa, descontextualizada y muy uniforme; caracterizada por una fuerte fragmentación de los contenidos y una constante desvinculación del proceso formativo respecto de los reales requerimientos del medio escolar.

Ahora bien, si las prácticas, desde la perspectiva de Ávalos (2003) “tienen como objetivo facilitar el proceso por el cual los futuros profesores construyen conocimiento pedagógico, desarrollan en forma personal teoría y práctica de la enseñanza y el aprendizaje y, sobre todo, aprenden a enseñar” (p. 109), un programa de formación inicial que intente relevar la práctica, debería articularse sobre la base de una relación dialéctica entre teoría-práctica, mediada por la investigación; un escenario de relaciones dotado de sentido entre la universidad y los centros escolares; la relevancia del trabajo colaborativo en las prácticas; y una nueva mirada a la posición de la persona practicante (Sayago y Chacón, 2006).

Enfrentando la tarea de aprender a enseñar, es preciso reconocer el carácter dinámico y evolutivo del proceso a lo largo del tiempo:

Profundizando en la problemática, es preciso reconocer que cuando se viven los procesos de práctica los esquemas de actuación avanzan desde una percepción situacional reducida a una visión intuitiva de las situaciones de enseñanza basada en una comprensión más profunda. Desde esa percepción parcial de la realidad, enfrentan la práctica y la complejidad del trabajo docente. El desafío de la formación inicial debería orientarse a “familiarizar al aprendiz con unos juegos de reglas flexibles y cambiantes, en protegerlo frente a la ilusión de la explicación teórica todopoderosa, falaz e indispensable por el hecho de ser parcial y estereotipada” (Carbonneau y Hétu, 2010, p. 123).

En ese sentido, familiarizar al estudiantado con el ejercicio de la docencia implica indagar en las representaciones que va construyendo durante sus prácticas, entendiendo que las representaciones constituyen “instrumentos cognitivos de aprehensión de la realidad y de orientación de las conductas sobre lo que significa ser profesor” (Baillauquès, 2010, p. 55).

Objetivo de investigación

El objetivo que persigue este estudio es indagar en las representaciones que el profesorado en formación desarrolla de la figura del estudiantado, el profesorado y las características del contexto escolar las que en definitiva configuran la labor educativa.

Metodología

Este capítulo informa parte de la investigación Los docentes en formación y la comprensión de sus experiencias pedagógicas (Sánchez, 2016-2017), desarrollada en el contexto de la Facultad de Ciencias de la Educación. La presente comunicación tiene la intención de mostrar las representaciones en torno al estudiantado, el profesorado y el contexto educativo desarrolladas, por estudiantes de pedagogía en práctica profesional.

Se trabajó con 55 estudiantes de educación primaria quienes ofrecieron sus representaciones respecto a la experiencia de práctica desarrollada. De este grupo, 45 corresponden a mujeres y 10 varones, con edades que oscilan entre los 23 y 30 años. Los criterios para elegirles fueron:

Se optó por un abordaje de tipo cualitativo, para recuperar algunos insumos del paradigma de la narrativa en ciencias sociales que valoran al sujeto como actor de su propio proceso formativo. El diseño utilizado fue de tipo transeccional no experimental con un nivel de profundidad exploratorio-descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), a través del método de estudio de casos interpretativo (Pérez, 2007).

El abordaje metodológico requirió una aproximación de carácter intensivo mediante el uso de una entrevista semiestructurada (Flick, 2007) a profesionales en formación, la cual permitió indagar en torno a la noción del trabajo docente, las imágenes sobre el estudiantado de educación primaria, el profesorado y los cambios en el contexto donde se desarrolla la docencia. Se dispuso el uso de esta aproximación metodológica, con guión de preguntas previamente validado, la que permitió acceder a datos descriptivos y a un abordaje interpretativo de los sujetos investigados.

Se utilizó la técnica de análisis de contenido (Ruiz, 2009), a partir de tres operaciones claves, a saber: una primera fase de reducción de datos en que se selecciona y organiza la informacíon para hacerla más abordable con la asignación de un código asociado a la inicial del nombre y un número correlativo a cada una de las entrevistas previamente transcritas; una segunda fase de reducción de datos a partir del levantamiento inductivo de categorías acompañado de la evidencia empírica correspondiente; y una tercera fase de obtención de resultados y conclusiones que facilitan nuevos elementos y compresiones relacionados con la temática investigada.

Resultados

Las categorías de análisis que surgen de las entrevistas a los sujetos (Tabla 1) dan origen a los siguientes resultados.

Labor docente: El ayer y el hoy

Una tarea comprometida en su intención con una formación integral fuertemente tensionada

Enfrentado al desafío de enseñar, los procesos de práctica ponen al estudiantado de pedagogía en el escenario de contrastar sus proyectores conceptuales construidos como producto de sus experiencias preformativas en su paso por la escolaridad, con las demandas planteadas por la formación inicial en torno al deber del ejercicio profesional, para, desde ahí, arribar a una noción más situada de la tarea docente en un proceso de fuerte implicación, según el cual entramos en una relación afectiva con nuestro objeto de trabajo. Se refuerza la íntima conexión entre las imágenes/expectativas del oficio y las realidades de este último.

En ese proceso, los relatos refieren a un trabajo docente comprometido con la integralidad de la formación

La tensión que se genera frente a la concreción de la idea de integralidad, radica en la presencia de una escuela que sigue anclada en la modernidad, que se resiste a entender y asumir las demandas que se derivan de la presencia de sujetos actores que exigen una nueva relación pedagógica, y que se manifiestan desde un fuerte cuestionamiento en torno a aquello que la escuela ofrece, en términos de objetivos, espacios y tiempos.

En el siguiente extracto, se explicitan las diversas demandas planteadas al ejercicio de la docencia,

Los próximos relatos reparan en la profundidad de la tarea, expresada en la metáfora del iceberg:

La complejidad aparece fuertemente asociada a las características del escenario sociocultural en que se desenvuelven los sujetos, y que condiciona las posibilidades educativas planificadas desde la escuela y por esta.

Ese escenario sociocultural ve el surgimiento de un nuevo perfil de estudiantes, cuyas particularidades demandan contención y movilización por parte del profesorado, para asegurar aprendizaje.

Diversidad del estudiantado que demanda del profesorado, la movilización de una serie de características y disposiciones personales:

Finalmente, la complejidad del trabajo aparece tristemente tensionada por la escasa valoración social de la labor desarrollada por docentes:

El fenómeno de la autoridad docente experimenta transformaciones en el tiempo

Emerge la noción de autoridad anclada a un marco temporal que ya no existe, evocando la figura de profesores y profesoras que se han caracterizado por marcar presencia, disciplina y temor en su vínculo con el estudiantado.

Este sentido de la autoridad, queda reflejado en los siguientes fragmentos de entrevista:

Expresiones como “autoridad”, “respeto”, “exigencia”, “entrega”, “compromiso”, “energía”; ocuparon centralidad en los relatos al momento de caracterizar la figura del profesorado.

En muchos de los relatos, emerge una representación que añora la noción de autoridad, según la cual la presencia del profesorado exige un respeto por su condición de adultez, de autoridad.

Asimismo, en la siguiente cita, se pone de manifiesto el componente vicario que encierra la actuación del equipo docente, respecto a la fuerza/energía para ejercer influencia en la relación autoridad-coacción:

Mirado en perspectiva, la autoridad del equipo docente se muestra ambivalente. Su visión tradicional resulta cada vez más ausente del aula actual, pese a que se la busca y añora.

Esta autoridad se encuentra asociada a su condición de docente, y respaldada en su dominio de lo que enseña y el control disciplinario de los grupos, como lo plantea la siguiente cita:

Los fundamentos de la autoridad han estado tradicionalmente asociados a la coacción y aparecen fuertemente tensionados por el desafío actual de persuasión, como modo de ejercer influencia.

El perfil del estudiantado de primaria

El cambio en las personas actoras: El nuevo perfil del estudiantado

El alumnado no es el agente pasivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, por el contrario, y coherente con lo que reporta la teoría, el estudiantado actual es inquieto, más informado, con intereses e inquietudes propias, dispuesto y capacitado para enfrentar, apoyar y cooperar en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, pero también capaz de ofrecer resistencia al proceso que se le presenta, demandando por el sentido y proyección.

Desde el punto de vista de la potencialidad de este perfil, se destaca, en este, el que suele ser interactivo, espontáneo, hábil en el uso de las tecnologías y ávido de experiencias y sensaciones

De lo negativo, su actitud desinteresada y contestataria emerge con fuerza en el próximo relato,

Para el profesorado en práctica, la relación con este nuevo perfil resulta problemática en lo referido a equilibrar libertad-control, pues, muchas veces, son difíciles de contener y motivar, tienen reacciones muy inesperadas.

El actor actual se proyecta distinto al de antaño, en sus formas de interacción y socialización.

En consecuencia, emerge un nuevo perfil de estudiante que comienza a tensionar las bases en que se construyó la institución escolar. Desde el punto de vista de sus características asistimos al tránsito de un estudiantado tranquilo y ante todo respetuoso del orden establecido a otro hiperactivo y rebelde, muy consciente de sus derechos y de lo que no espera encontrar en el aula. Sus entretenciones transitan desde la modernidad representada por el juego real, de contacto personal, al juego virtual que encuentra en internet y es representado por los videos juegos.

Relación con la escuela y su institucionalidad

El profesional en práctica constata que la relación del nuevo estudiante con la escuela se configura desde la resistencia a una autoridad vertical y a una institución que no constituye un espacio natural, sino mediado por una obligación que se siente y que condiciona sus márgenes de libertad. El nuevo estudiantado entiende los códigos de la tecnología y, refugiado en ella, ofrece resistencia al proyecto de enseñanza que se le intenta presentar.

En ese sentido, la figura de autoridad tradicional del docente y la docente se debilita, y tiende a dejar al profesorado perplejo sin capacidad de reacción ante un escenario en que la palabra de este deja de ser ley, más allá del rechazo a este nuevo escenario, que reconfigura la relación de los sujetos actores del proceso educativo: docentes y estudiantes. Llama la atención que, para el profesorado y la escuela, este nuevo escenario constituye ante todo una amenaza y no logra ser percibida como oportunidad para transformar la escuela y, con ello, la sociedad, en una educación más conectada con la vida.

Observan la presencia de una escuela cuya institucionalidad anclada en la modernidad se enfrenta a un estudiantado postmoderno, con el cual no logra sintonizar y sin darse cuenta de su persistencia en la misma racionalidad que intentan superar, termina por generar más desinterés y resistencia, que compromiso por parte del nuevo perfil que arriba a ella.

El cambio en el territorio

La presencia de una sociedad tecnológica

El marco sociocultural que rodea la escuela actual es un territorio que se configura a partir de situaciones sociales definidas como concreciones en el espacio y el tiempo de una estructura social, percibidas y vivenciadas por el sujeto, constituyendo un repertorio de posibilidades- limitaciones educativas. En el escenario actual, la complejidad del factor tecnológico, configura una serie de implicancias para los procesos de enseñanza aprendizaje.

Desde la perspectiva del profesorado en práctica, este factor tecnológico constituye abiertamente una situación limitante (inhibidora) del trabajo docente y de la educación misma, en tanto lo dificulta, limita y entorpece. Los relatos manifiestan las dificultades del profesorado para convivir con la tecnología y convertirla en un factor de posibilidades educativas en su trabajo; por el contrario, la conciben en parte también responsable de la crisis ética que presenta la familia y la sociedad, sin reparar en lo que la escuela hace o deja de hacer para transformar esa realidad.

El profesorado en formación advierte con claridad la existencia de un marco sociocultural distinto, que se explica por los procesos de globalización y el avance en las tecnologías de la información y comunicación. Los relatos se plantean en términos de:

Las tensiones entre aprender y entretenerse, se manifiestan en el relato que se presenta:

En este territorio, el componente ético define una familia que ha cambiado su visión respecto a la escuela, al sentido de la formación y las propias responsabilidades

La presencia de una sociedad crecientemente diversa

Un aspecto que reconfigura la actuación docente está dado por la convicción según la cual el profesorado de hoy debe desempeñarse en un entorno más diverso en cuanto a las características de sus estudiantes, es decir, su personalidad, formas de aprender, valores y principios:

La sociedad globalizada se caracteriza cada vez más por su diversidad, sin embargo, trabajar con la diversidad es un desafío que nuestros sistemas educativos manejarían con dificultad, situación que refleja bien el profesorado que comienza a enfrentar el trabajo docente.

Conclusiones

El profesorado en formación, enfrentado al proceso de práctica, ¿está preparado para un trabajo donde el perfil de estudiantes se caracteriza por una creciente diversidad y anclado al uso de la tecnología, tensiona la racionalidad que ha definido al trabajo docente y a la institución escolar? Los resultados de la investigación confirman la presencia de una trama del trabajo docente que tiende a tornarse progresivamente compleja y que resulta difícil asumirla con efectividad. Compleja en cuanto al cambio en el perfil estudiantil al que se enseña y que ofrece claras resistencias al concepto tradicional de autoridad con que opera el profesorado, cuestión no menor considerando que la “autoridad pedagógica, entendida como reconocimiento y legitimidad sigue siendo una condición estructural necesaria de la eficacia de toda acción pedagógica” (Tedesco y Tenti, 2002, p. 12). Compleja también en lo referido al influjo que ejercen las tecnologías de la información y comunicación, las cuales tensionan la comprensión de la tarea docente y la lógica con la cual esta ha sido regularmente planteada.

Como lo señalan los resultados y lo confirma la teoría, las instituciones de formación del profesorado parecen estar fuertemente limitadas para responder a las nuevas demandas, dado su carácter excesivamente teórico, su organización fragmentada del conocimiento y particularmente por la naturaleza de este trabajo, la escasa conexión con las escuelas (Marcelo, 2009).

En tal sentido, los relatos del profesorado en formación aluden a la presencia de un nuevo actor -el estudiantado de aula considerado ahora persona sujeto de derechos- que muestra oposición a la presencia de una escuela cuyo cometido sea reproducir la dominación simbólica, el no aceptar de manera pasiva dicha dominación evidencia que no todos los actores se conforman con la lógica dominante.

Lo anterior, según el relato de la mayoría del profesorado en formación, tiende a tensionar la racionalidad de una escuela que, en su afán de dominar y controlar, define roles que tanto docentes como estudiantes “deben” desempeñar para promocionar y resguardar su funcionamiento y cometido.

Desde la perspectiva del profesorado en formación -representantes de la institución formadora y de la institución escolar- se visualizan las nociones de conflicto, lucha y resistencia a las demandas planteadas por el nuevo perfil del estudiantado. Más allá de las tensiones que genera al sujeto practicante, el alumnado de la escuela de hoy muestra una participación activa a través de conductas de oposición o resistencia frente al carácter de disciplina y nivelación con que actúa la institución educativa (Giroux, 1996). En tal sentido, la tecnología constituye un elemento de resistencia desde el cual el estudiantado de aula tiende a desarticular la presencia de una escuela que no responde a sus intereses, sin dimensionar probablemente que en la tecnología también se esconden mecanismos de dominación, que permean, directamente, la sociedad en los distintos espacios de socialización y como parte de las influencias del contexto sociocultural en que se desarrollan niños, niñas y adolescentes.

Observamos la dificultad que en la actualidad experimenta el profesorado para armonizar sus acciones con las del estudiantado, que hoy se muestran activo y dispuesto a ofrecer resistencia a las diversas iniciativas definidas por sus docentes. Este profesorado tiene serias dificultades para entender que el nostálgico orden no corresponde a una cualidad ontológica de las situaciones. Como lo sostiene Tardif (2004), el profesorado en formación enfrenta el desafío de lograr en sus estudiantes una “sujeción voluntaria” y comprometerse con la búsqueda de acciones que hagan posible el interés por aprender.

De lo anterior surgen dos tipos de consecuencias. En primer lugar, el reconocimiento de un trabajo docente constituido por tensiones y dilemas, pues su relación con el alumnado está constituida fundamentalmente por relaciones sociales, que obligan al despliegue de negociaciones e interacciones. En segundo lugar, la ausencia de un control total ejercido por docentes sobre estudiantes, lo que dificulta el trabajo y el logro de objetivos en la práctica.

Es posible concluir en relación con la formación inicial, que el estudiantado de pedagogía enfrenta la práctica, a partir de ciertos proyectores conceptuales e imágenes preformativas (Carbonneau y Hétu, 2010), desde los cuales desarrolla una percepción de la realidad, y como estos proyectores son aún insuficientes cuando se enfrenta al trabajo en aula constata el choque con la realidad: el alumnado no se comporta como estaba previsto, cómo “debería” y se manifiesta muy distinto en su perfil y actitud hacia el aprendizaje; la tecnología que acompaña a este estudiantado dificulta el desarrollo de un proceso anclado en el conocimiento y el texto escolar; la autoridad profesoral se ve cuestionada y demanda la definición de nuevos pactos en la relación con sus estudiantes.

En ese escenario, la escuela se constituye en el espacio que juega una relación contradictoria con la sociedad imperante, alternativamente sus docentes juegan el papel de apoyo a ese modelo de sociedad; y sus estudiantes el de crítica y resistencia. En suma, una institución que expresa en su accionar, las tensiones y problemas de nuestra época en lo que a posibilidad educativa se refiere.

En medio de la turbulencia del territorio, el profesorado en formación experimenta la práctica a partir de una imagen del estudiantado encastillado en visiones tradicionales de conducta y autoridad, y en su choque con la realidad se encuentra con este alumnado postmoderno, el cual resulta difícil manejar, condicionando la comprensión que logran de la tarea educativa. Se da cuenta de que estudiantes y jóvenes han cambiado, logran identificar también que el contexto sociocultural está caracterizado por el influjo de las tecnologías de la información y comunicación y que estas se hacen presentes en el espacio del aula dificultando la tarea; sin embargo, muestra dificultades para visualizar que está llamado a “ser, a la vez, usuario competente de la tecnología e innovadores con la misma y guardianes morales en contra de sus efectos más superficiales y trivializadores” (Hargreaves, 1994, p.107). En estos grupos -como actores claves- no se ha generado apertura y respuesta a este cambio de territorio, trama y actores; por el contrario, el predominio de fórmulas y concepciones normativas no le permite una comprensión profunda del trabajo docente.

Finalmente los resultados obtenidos, además de permitir el logro del objetivo propuesto en la investigación, constituyen un importante insumo para revisar, reorientar y consolidar los procesos que desarrolla la institución universitaria respecto a la formación inicial del profesorado. Para ello, en un decidido esfuerzo de bidireccionalidad, el itinerario de formación debe asegurar una mayor alternancia entre la universidad y la escuela, propiciando el desarrollo de espacios de discusión teórica articulados con las problemáticas que experimenta el estudiantado de pedagogía en los centros de práctica y, de esa manera, reconocer y valorar la complejidad que muestra el oficio de maestro y maestra.

Referencias

Fechas de Publicación

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