Introducción

En el año 2016 y desde la División de Educación Básica (DEB) de la Universidad Nacional (UNA), inicia la puesta en marcha del proyecto integrado de extensión y docencia denominado Construyendo una propuesta de implementación del Programa Maestros ComunitariosUNA, DEB, 2016. Este proyecto concibe la idea de reconstruir, en el contexto costarricense, la propuesta del Programa Maestros Comunitarios originado fuera del sistema educativo escolar en Uruguay en el año 2005 y que luego se convirtió en política educativa en ese país.

Durante el 2017, es decir, en su segundo año de ejecución, el proyecto ejecutado desde la DEB promovió la realización de talleres de animación a la lectura para niños y niñas a cargo de estudiantes universitarias de la carrera de Pedagogía con énfasis en I y II ciclos en la Escuela Finca Guararí en la provincia de Heredia. El objetivo fundamental de este artículo es dar a conocer tal experiencia.

En el marco del proyecto, el grupo de estudiantes del IV Nivel de Bachillerato de la carrera de Pedagogía con énfasis en I y II ciclos de la Educación General Básica de la DEB desarrolló una propuesta de animación a la lectura utilizando títeres y teatrinos para la narración de cuentos. Se incorporaron algunas de las técnicas de animación a la lectura desde la propuesta Gramática de la fantasía de Rodari (1973). La experiencia se desarrolló durante el primer ciclo lectivo y permitió el reconocimiento de la animación a la lectura como una propuesta para el desarrollo de la creatividad, el lenguaje y la comunicación de niños y niñas.

Las estudiantes universitarias, organizadas en subgrupos de 5, propusieron actividades de mediación pedagógica creativas que impulsaran la creación de textos para el desarrollo de habilidades comunicativas, así como la construcción de los títeres a partir de técnicas como títeres de media, títeres de guante, títeres de sombra. Con las narrativas y los materiales construidos ensayaron sus presentaciones con diversos medios: grabadoras de voz y efectos de sonido.

Programa Maestros Comunitarios

El Programa Maestros Comunitarios nace en Uruguay con la intención de generar procesos de alfabetización a cielo abierto desde la Organización No Gubernamental: El Abrojo. El Programa Maestros Comunitarios contempla dos objetivos generales, los cuales, según Ramos (2014), consisten en:

El Programa Maestros Comunitarios trabaja básicamente en cinco líneas de acción distribuidas en dos ámbitos de trabajo: las estrategias de alfabetización comunitaria y los dispositivos de trabajo dentro de la escuela. Las líneas de acción son:

Las estrategias de alfabetización comunitaria dentro del Programa de Maestros Comunitarios se desglosan a continuación:

a) Aprendizaje para la integración educativa: La dinámica de trabajo incluye introducir al niño al orden normativo, trabajo en grupos reducidos, atención, posibilidad de construir relacionamiento con otros, proyectos lúdicos, trabajo con Educación física. Según enfatizan Ramos (2014):

Implica la construcción de un espacio orientado a niños y niñas con historia escolar compleja, que presentan dificultades diversas en la integración a los grupos o a sus pares, debido fundamentalmente a aspectos vinculares y a dificultades en la apropiación de los aprendizajes. Este espacio consiste en un dispositivo metodológico de trabajo grupal, colaborativo y participativo, donde se desarrollan contenidos específicos a través de actividades lúdicas, expresivas e inclusivas articuladas entre sí. (p. 18)

a) Aceleración escolar: Acoge a niñez con antecedentes de repetición, reiterada inasistencia y diferencia de edad con sus pares de grupo. El docente comunitario, siguiendo a Ramos (2014) “brinda un acompañamiento que atiende la singularidad de los procesos pedagógicos y personaliza las acciones en cada sujeto en particular…” (p. 18).

b) Transiciones: consisten en proporcionar un acompañamiento a los niños y las niñas de edad escolar durante los trayectos entre un ciclo y otro. Según Ramos (2014) “en este marco se valora imprescindible acompañar a los sujetos de la educación en las etapas de cambio, para que realmente la educación a la que tienen derecho sea continua” (p. 18).

c) Grupos con las familias: Es un espacio destinado a las personas adultas referentes que trabajan en otras líneas del PMC. Su objetivo es recuperar protagonismo de los padres y madres, mejorar autoestima, a partir de los saberes vincular al grupo con la escuela. Según explican Ramos (2014)

los grupos con las familias son espacios clave de encuentro entre la comunidad y la escuela. Se busca generar un lugar para que los adultos aporten sus saberes en la escuela, se desarrolla así una experiencia de intercambio y participación de las familias que favorece el acompañamiento activo del proceso de escolarización y el mejoramiento del desempeño escolar de sus hijos desde una visión integral del aprendizaje. (p. 18)

d) Alfabetización en hogares: Consiste en el trabajo con niños y niñas extra-edad, con problemas de inasistencia o vulnerabilidad social. Se trabaja en grupos pequeños donde inicia la intervención desde el conocimiento de los contenidos para habilitar avance al grado superior. Además, parte de la posibilidad de aprender propuestas de proyectos que atienden potencialidades e intereses, temáticas de interés, protagonismo delos grupos infantiles, contenidos necesarios, coordinación con maestro o maestra de aula, acuerdos con familia, personal docente de aula, de dirección y de inspección escolar. Algunas estrategias de trabajo son: escuchar partir de los intereses familiares, modificar preconceptos, respeto, contrato con la familia, crear un espacio educativo. Según Ramos (citado por Vieytes, 2014

El maestro comunitario instala un proceso de alfabetización dentro de los hogares, involucrando la participación conjunta de un adulto referente y del niño, desarrollando proyectos educativos familiares cuyo eje transversal siempre es pedagógico. La visita del mc en el hogar supone que fomenta la cercanía del ámbito escolar en la vida familiar del niño, acompañando su proceso y generando herramientas que animan a encontrar alegría y valoración al proceso formativo de sus hijos. (p. 81)

Territorio comunal e institucional: Una contextualización necesaria

La ejecución del proyecto en Costa Rica inició con un diagnóstico institucional y comunala partir de la sistematización de documentos del Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS, 2015); Diagnóstico de la Escuela Finca Guararí (Ministerio de Justicia y Paz, 2014); formulación de la Actividad Académica Ciudades Culturales: UNA alianza para el futuro (UNA, Vicerrectroía de Extensión, 2016); Municipalidad de Heredia (s. f.), Ministerio de Vivienda y Asentamientos Humanos (MIVAH, 2011), entre otros. Se valora el diagnóstico como una referencia importante para el desarrollo de la experiencia con los niños y niñas escolares, dado que la contextualización cabal posibilita una práctica pedagógica pertinente a las características y necesidades de la comunidad escolar institucional, lo cual incide en la elaboración de materiales, la construcción de propuestas significativas para los procesos de aprendizaje, así como el planteamiento de iniciativas acertada para generar un vínculo adecuado con los niños y las niñas, la familia y la escuela.

En el diagnóstico comunal se acota que la fundación de la comunidad Finca Guararí surge en la década de los años ochenta como consecuencia de las medidas económicas derivadas del recorte del gasto público. En el año 1985, se invade el terreno geográfico con el respaldo del Comité Patriótico Nacional (COPAN). A finales del año 1985 se entrega la finca “La Esperanza” a la dirigencia de COPAN. Entonces, la comunidad impulsada por la Asociación de vivienda COPAN y las entidades autorizadas de ahorro y préstamo inician con los proyectos: Los Sauces, Nísperos 3 y 4, Carao y Laurel.

Actualmente, la comunidad se caracteriza por su gran extensión y cantidad de personas, es parte del cuarto cantón de la provincia de Heredia con mayor cantidad de menores de edad. Según Ureña, Padilla, Gutiérrez, y Velásquez (2011) ,para el Patronato Nacional de la Infancia (PANI), la repitencia es el fenómeno más común vinculado a alteraciones en estados afectivos. Las problemáticas más comunes que inciden el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas de la comunidad son los problemas de conducta, abuso sexual, violencia intrafamiliar. En la comunidad tienen presencia dos escuelas, la Milpa y Finca Guararí, ambas con servicio de comedor estudiantil. Además, un Centro de Atención Integral de Niños (CEN) el cual ofrece cuido y alimentación a la población infantil, como una alternativa importante para que las madres logren insertarse en el ámbito laboral.

Algunos riesgos presentes en cuanto al ámbito de salud son problemas en vías respiratorias y falta de Seguro Social; en seguridad, la presencia de trece pandillas organizadas, delitos contra la ley de sicotrópicos, agresión; la violencia infantil vista en negligencia, abuso sexual y violencia contra el derecho a la educación; en lo geográfico, riesgo de deslizamiento, incendio e inundaciones.

Por esa razón, cuenta con redes institucionales que participan en la comunidad son la Oficina de Equidad de la Municipalidad de Heredia, la Junta de Protección de Niñez y Adolescencia, líderes comunales, Consejo Participativo del NNA (Consejo Nacional de la Niñez y la Adolescencia del PANI), Ministerio de Justicia y Paz.

Encuadre teórico-referencial

a. La importancia de la lectura para el proceso de aprendizaje

La importancia de la lectura para el proceso de aprendizaje radica, básicamente, en que la comprensión lectora se da más allá de la decodificación de los textos. Según Aixala (2012), el aprendizaje de la lectura debe provocar la interiorización del mensaje, su interpretación y contextualización.

Al trascender la decodificación, la lectura impone la necesidad de pensamiento en la construcción de significado con un proceso de mayor esfuerzo, pero efectivo en el aprendizaje. Esta construcción, poco a poco, sucede por medio un ambiente nutrido en conversaciones con diversidad de lecturas y de la escritura auténtica. Siguiendo a Briozzo y Rodríguez (2002) “la alfabetización, en tanto la relación educativa, busca promover cambios intencionados en el sentir, pensar, decir y hacer de los sujetos que producen-reproducen la cultura” (p. 68).

La lectura favorece la creación de estructuras complejas de pensamiento para el aprendizaje, el lenguaje y la comunicación. Por medio de la lectura se puede descubrir el mundo, reflexionar y construir un espíritu crítico para jugar, para ampliar el vocabulario, para aprender a pensar; razones todas que justifican la formación del hábito lector. La animación de la lectura permite crear un medio del desarrollo del pensamiento crítico y, por ende, una lectura crítica de la realidad. A la vez, constituye un espacio para la participación comunitaria que permite crear y recrear cultura.

En relación, propiamente, con el proceso de adquisición del hábito lector, Aixala (2012) señala tres etapas decisivas, a saber, a. Incompetencia consciente: Se reconoce la necesidad de leer para sobrevivir; b. Competencia consciente: el lector o la lectora selecciona textos que le producen placer; c. Competencia inconsciente: Se tiene el hábito de la lectura consolidado. De igual forma, acota las tres siguientes fases claves en el proceso lectura: un ‘antes’ que es muy importante para activar el conocimiento previo y cuando se realizan predicciones sobre el argumento o lo que va a pasar en el texto; un ‘durante’ que consiste en las acciones que se dan para decodificar el texto, acceder al significado e interpretarlo y, por último, un ‘después’ que se da cuando el lector o la lectora logra integrar lo leído a su realidad.

b. Animación a la lectura y escritura

La animación a la lectura consiste en acompañar o aproximar al niño y a la niña a querer leer y escribir. De acuerdo con Aixala (2012) sus objetivos consisten en relacionar lo oral con lo escrito; profundizar en un conocimiento de un tema de interés; desarrollar la personalidad; fomentar la capacidad creativa y aproximarse al conocimiento de la realidad.

La animación de la lectura requiere de docentes que gocen del hábito de la lectura, que sean capaces de promover la curiosidad, de recomendar lecturas y tener el deseo de desarrollar nuevos lectores y lectoras. Para ello, es preciso un proceso de planificación y actividades de animación. Algunas estrategias que se pueden utilizar incluyen la incorporación de títeres, el internet, la poesía, música, cuentacuentos, artes plásticas, entre otras.

c. Estrategias de animación a la lectura: La propuesta de Gianni Rodari (1920-1980)

Como autor, maestro y pedagogo, Gianni Rodari (1920-1980) explora, descubre y utiliza creativamente un sinfín de posibilidades lingüísticas que solo el uso ingenioso de la lengua permite. Encuentra en su propuesta denominada ‘Gramática de la fantasía’ un mundo de posibilidades que abren paso a la creatividad, inventiva e imaginación del lector.

Rodari aporta al acervo cultural literario, una serie de herramientas lingüísticas para animar la lectura y crear historias llenas de inventiva e imaginación. Por ejemplo, entre muchas otras posibilidades, con una sola palabra logra provocar memorias y recuerdos, asociar otras palabras, relacionar algunas que riman u otras disonantes, intercalar preposiciones que unen o desunen, crear historias y narrar cuentos con finales inesperados e impredecibles, adivinar sobre falsas adivinanzas, jugar con fábulas populares entremezclando, intercalando y variando las historias, los finales, los personajes, las secuencias, los nombres y pronombres dentro de muchas e inacabables alternativas.

d. Estrategias lúdico-creativas para promover el aprendizaje

Las actividades lúdicas se enmarcan en el juego formativo a partir de las experiencias que generan. Siguiendo a Espiga (2013), invitan a “dar un espacio para el acontecimiento, para el encuentro aquí y ahora. El juego como aporte a la convivencia, a la generación de espacios de inclusión y como forma de habitar los centros educativos” (p. 18). Las estrategias lúdico-creativas se utilizan para promover el aprendizaje respondiendo a las características físicas, emocionales, sociales de los niños y las niñas en contextos escolares.

Desde la investigación a la acción: Trazando la ruta

Desde el planteamiento de los diseños metodológicos que siguen una ruta desde la investigación-acción (I-A), esta propuesta de animación a la lectura y escritura se derivó de una etapa indagatoria en dos vertientes: una propiamente sobre la temática de animación a la lectura y escritura, y otra, sobre el contexto institucional escolar en el que las estudiantes universitarias desarrollaron las estrategias lúdicas. Esta segunda vertiente tuvo el propósito de conocer algunas características generales de los niños y las niñas de edad escolar, entre ellas, su filiación o relación con la escuela, sus intereses, gustos y también algunos aspectos familiares. Esta etapa se complementó con la elaboración de títeres para la realización de talleres lúdico-creativos de animación a la lectoescritura. Para ello, el grupo de estudiantes se subdividió en seis subgrupos y realizaron de tres a cinco talleres con los niños y las niñas de edad escolar en la Escuela Finca Guararí. La ejecución de los talleres se concretó en la etapa de acción pedagógica en el contexto escolar en la que se promovieron espacios para la expresión creativa a partir de la narración de cuentos, en los que los niños y las niñas utilizaron diferentes materiales concretos y con su imaginación crearon libros pequeños, dramatizaciones, cuentos, dibujos y títeres. Por último, se desarrolló una última etapa investigativa, en la que se indagó a la totalidad de participantes en el proceso acerca de la experiencia vivida, con el fin de conocer el aprovechamiento de la vivencia y algunos aspectos que realimentaran el proyecto con miras a la ejecución de futuros talleres lúdico-creativos. De manera tal, que como criterios de análisis para el abordaje de la información -producto de las vertientes de indagación- se utilizaron categorías derivadas de las mismas interrogantes acerca de la vivencia y la valoración de esta misma.

En la experiencia participaron un total de 60 niños y niñas de I y II ciclo, 12 maestras anfitrionas de la Escuela Finca Guararí y 23 estudiantes universitarias de la DEB-UNA, durante un período de tres semanas en el que se ejecutaron actividades y estrategias lúdicas de animación de la lectoescritura, según se describe más adelante. Cabe indicar que los niños y las niñas de edad escolar participantes se eligieron por las maestras anfitrionas de la escuela, quienes se basaron en algunos criterios para su selección, tales como que tuviesen dificultad para la lectoescritura y, a la vez, buen rendimiento académico. Por otra parte, todas las estudiantes participantes de la DEB estaban matriculadas en el curso Retos de la educación contemporánea que se imparte en la carrera de Pedagogía con énfasis en I y II ciclos, en el que el tema de animación a la lectura y escritura constituía uno de los tópicos centrales a tratarse durante el I ciclo lectivo del año 2017. Durante todo el proceso, la información personal del grupo de escolares se trató confidencialmente.

La acción pedagógica: Talleres lúdico-creativos de animación a la lectura y escritura

La ejecución de los talleres para la animación a la lectura tomó como punto de partida la línea de trabajo aceleración del Programa Maestros Comunitarios, para lo cual se delineó como eje el uso de títeres como técnica de expresión creativa para apoyar los procesos de lectoescritura en los grupos escolares. Previo a la realización de los talleres, las estudiantes universitarias confeccionaron una variedad de títeres y teatrinos para utilizarlos durante los talleres. Además, elaboraron planeamientos didácticos, presentaron actividades creativas de animación a la lectura para la mediación pedagógica, entre ellas: cantos jocosos, la narración de cuentos utilizando la técnica Kamishibai, el juego “charadas”, libro de trabajo, pintura, construcción de títeres de media y fieltro. Para ello, se incluyeron varios cuentos clásicos y fábulas populares, entre ellos, Pedro y el loboPrado, 1993 y CocoríGutiérrez, 2011

En algunos casos, relacionaron las estrategias lúdico-creativas en las actividades en la mediación pedagógica para generar repaso de los contenidos curriculares del programa de estudios de Español acerca de la lectura y escritura creativa, lectura apreciativa, elementos gramaticales, vocabulario básico, textos literarios, familias de palabras, sílabas simples, uso de pronombres, sustantivos y verbos, así como elementos para la producción lectora y escrita.

En la acción pedagógica directamente con los niños y las niñas, la mediación planteada incorporó tres momentos: un momento o espacio de actividades recreativas para vincularse y familiarizarse, seguido de un momento de lectura, finalizando con un momento de escritura y expresión. La evaluación se visualizó como un proceso formativo para la toma de decisiones con respecto a las necesidades de los niños y las niñas en el área de lectoescritura y expresión oral.

Dado que los espacios de animación a la lectura generaron en los niños y las niñas de edad escolar la motivación por los cuentos, a partir de allí, surgió el proyecto de presentación de títeres para el Festival Estudiantil de las Artes en la misma escuela Finca Guararí. Durante la preparación, los niños y las niñas tuvieron la oportunidad de crear los personajes y la temática de los cuentos. El espacio de preparación para la presentación de títeres fortaleció sus capacidades de lectura y escritura, así como la expresión oral. Durante la presentación en el festival Figura1 los niños y las niñas y sus respectivos familiares asistieron con motivación y ánimo a al evento en la escuela. Sus gestos reflejaban interés, disfrute en la presentación con el títere, en algunos casos niños tímidos o niñas tímidas se apropiaron de sus objetos logrando expresarse de manera fluida. En otros casos, se lograron avances en la lectura y en el trabajo cooperativo entre estudiantes.

Una discusión de resultados a partir de la experiencia vivida

A partir de la experiencia vivida y los resultados obtenidos durante la investigación, cabe indicar que la acción y mediación pedagógica con los títeres fue considerada por las estudiantes universitarias como una experiencia exitosa, ya que los niños y las niñas disfrutaron de su creación, algunos de ellos y algunas de ellas lograron desinhibirse y tener un tiempo de compañerismo con sus pares.

Tanto los niños como las niñas expresaron su gusto por los títeres, ya que aprendieron a elaborar títeres y utilizar materiales reciclables, a estar en un espacio de sana convivencia, usar su imaginación y no sentir vergüenza. También, expresaron su sentir sobre que pueden aprender a leer y escribir creando títeres al leer, al escribir y al narrar los cuentos, así como al contar los cuentos a otras personas del grupo “...porque con las palabras uno aprende las letras como es crear la historia”. Su gusto por los títeres les permitió un espacio de disfrute y compañerismo con sus pares y generar vínculos de amistad. Al mismo tiempo, expresaron interés por actividades lúdicas similares, pues la experiencia les pareció divertida y pudieron generar buenas relaciones con las estudiantes universitarias. Además, algunos padres y madres de familia participaron de la actividad mostrando interés y reconociendo las capacidades de su progenie.

Las familias participantes afirmaron ver cambios en los niños y en las niñas durante el proceso en cuanto a la motivación por la lectura, la mejora en la expresión oral y mayor seguridad personal. Consideraron un aporte importante la participación de los niños y las niñas en las propuestas de la universidad. Además, propusieron que se realicen otros proyectos o propuestas acerca de temáticas tales como la tolerancia, la discriminación, la comunicación padres, madres-docentes, así como prevención del consumo de alcohol, drogas y embarazo prematuro. Asimismo, se evidencia consenso en el interés por propuestas en deporte, danza, pintura y música, añadido a proyectos de mejora en la limpieza e infraestructura en la escuela.

Las familias concluyeron que la participación de las estudiantes universitarias genera, en estos grupos infantiles, mayor participación en las aulas, mejora en su comunicación, disminuye la repitencia escolar, descubren las capacidades de sus hijos e hijas y crean vínculos saludables con las estudiantes universitarias que les refuerzan su autoestima y el creer en sí.

Con respecto a las maestras anfitrionas, en su mayoría afirmaron notar cambios en la motivación hacia la lectura, mejora en la participación en la dinámica de la clase y mayor expresión en quienes han mostrado timidez o inhibición. A pesar de ello, otras docentes manifestaron no percibir cambios a raíz de la corta extensión del proceso.

Las maestras recomiendan brindar información en la escuela para incorporar las técnicas en la mediación pedagógica, así como enviar tareas a los niños y a las niñas, desarrollar procesos durante un periodo de tiempo más extenso, visitar la escuela con más frecuencia e incluir contenidos en las propuestas. La implementación de títeres en las aulas escolares de las docentes anfitrionas se dificulta, según su criterio, porque los materiales son escasos, una parte del grupo se caracteriza por ser indisciplinada durante las actividades lúdicas y tiene poco tiempo de la clase para ello.

Las estudiantes universitarias resaltaron que tuvieron experiencias donde los niños y las niñas demostraron un “mayor nivel de lo esperado” a través de las actividades de animación a la lectura y al mostrar su capacidad creadora a partir de los cuentos y las experiencias creativas. Sin embargo, consideraron que el corto tiempo en la institución fue una limitación para llevar a cabo un proceso mucho más enriquecedor para la lectoescritura.

Reflexiones finales

Este artículo cumple con el objetivo planteado de narrar y dar a conocer una experiencia pedagógica de animación a la lectura y escritura, la cual se desarrolló como una actividad pedagógica específica desarrollada en el marco del proyecto integrado (Docencia y Extensión) Construyendo una propuesta de implementación del Programa Maestros Comunitarios, el cual inicia en el año 2016 y concluye en el año 2018.

A partir de la experiencia vivida de animación a la lectura y escritura, se concluye que la animación, como estrategia de mediación pedagógica, es de suma importancia porque promueve el aprendizaje y el conocimiento a partir del acercamiento a los textos. A la vez, permite crear y recrear cultura, pues es un medio para crear espacios de participación comunitaria que favorece el pensamiento crítico y, por ende, la lectura crítica de la realidad. Cabe rescatar que la propuesta de Rodari (1973), contextualizada en su aplicación en una escuela costarricense en un espacio socialmente crítico y con población vulnerable, como lo es la Escuela Finca Guararí en Heredia, logra alcanzar el desarrollo de la fantasía y la creatividad, así como un acercamiento vivencial positivo de los niños y las niñas a los procesos de la lectura y escritura. Además, logra mostrar, a las estudiantes-docentes y maestras anfitrionas, el potencial y las posibilidades de abordar de una manera innovadora dichos procesos.

Para la formación de docentes de I y II ciclos de la Educación General Básica, la experiencia es considerada de gran provecho pues las estudiantes-docentes llevaron a cabo procesos de mediación pedagógica en los que fungieron como facilitadoras de procesos de aprendizaje utilizando técnicas dinámicas lúdico-creativas de animación a la lectura y escritura.

El territorio escolar donde se realizó la experiencia les permitió, a las estudiantes universitarias, reflexionar acerca de la realidad educativa nacional y la importancia de utilizar estrategias que estimulen al aprendizaje en los niños y las niñas en contextos similares, así como generar un proceso de reflexión sobre la vocación y el quehacer docente en relación con la función social y transformadora de la educación. En términos formativos, las estudiantes universitarias valoran la necesidad de la innovación en la mediación pedagógica, así como la importancia de optar por una mirada crítica acerca de la realidad nacional, añadido a su deber, como pedagogas, de mantener una visión investigadora durante la PRAXIS pedagógica en el aula escolar.

Referencias

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